Program rozwoju koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym. blok. Orientacja na „schemacie ciała” osoby stojącej naprzeciwko. Powiedz mi, po której stronie drogi wracasz, na której siedzi jeż

Nikitskaja Oksana Juriewna
Stanowisko: nauczyciel - defektolog
Instytucja edukacyjna: Miejska placówka oświatowa Przedszkole nr 326
Miejscowość: Wołgograd
Nazwa materiału: artykuł
Temat:"Tworzenie reprezentacje przestrzenne u dzieci do wiek szkolny opóźniony rozwój mentalny".
Data publikacji: 02.03.2016
Rozdział: Edukacja przedszkolna

Kształtowanie się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym

wiek z upośledzeniem umysłowym.
Problem orientacji człowieka w przestrzeni jest szeroki i wieloaspektowy. Obejmuje zarówno koncepcje dotyczące rozmiaru i kształtu, jak i zrozumienie różnych relacji przestrzennych. Znaczenie orientacji przestrzennej w dzieciństwie w wieku przedszkolnym jest trudne do przecenienia. To właśnie ten wiek najbardziej sprzyja poprawie funkcjonowania zmysłów i gromadzeniu wyobrażeń o otaczającym nas świecie. Kształtowanie pojęć przestrzennych z jednej strony stanowi podstawę rozwoju umysłowego dziecka, z drugiej zaś ma niezależne znaczenie, gdyż pełne postrzeganie relacji przestrzennych jest ważne dla edukacji dziecka w przedszkolu, szkole i do wielu rodzajów pracy. Aby dziecko mogło z powodzeniem uczyć się w szkole, musi mieć swobodę poruszania się w przestrzeni i opanować podstawowe pojęcia przestrzenne. Jeśli te idee nie są u dziecka dostatecznie ukształtowane, często ma ono trudności z opanowaniem czytania i pisania. W strukturze reprezentacji przestrzennych można wyróżnić cztery główne poziomy.
Pierwszy poziom.
Przestrzenne reprezentacje własnego ciała
Drugi poziom.
Wyobrażenia przestrzenne dotyczące relacji obiektów zewnętrznych z ciałem (w stosunku do własnego ciała) (o położeniu tego czy innego obiektu, stosowanie pojęć „góra-dół”, „która strona”, o odległości lokalizacja obiektu)
Trzeci poziom.
Poziom werbalizacji reprezentacji przestrzennych (w mowie dziecka pojawiają się najpierw słowa: góra, dół, blisko, daleko, a później przyimki w, nad, pod, z tyłu, z przodu)
Czwarty poziom.
Reprezentacje językowe. Rozumienie związków i powiązań przestrzenno-czasowych oraz przyczynowo-skutkowych wczesne stadia Rozwój pojęć przestrzennych jest ściśle powiązany z pojawieniem się u dziecka poczucia własnego ciała, rozwojem ruchów, czynnościami praktycznymi związanymi z przedmiotami oraz koordynacją wzrokowo-ruchową. Jednocześnie powstają pomysły na temat relacji obiektów zewnętrznych w stosunku do własnego ciała (o lokalizacji obiektów za pomocą pojęć „góra-dół”, „po której stronie”, o odległości, w jakiej znajduje się obiekt ); pomysły na temat relacji przestrzennych pomiędzy dwoma lub większą liczbą obiektów znajdujących się w otaczającej przestrzeni.
Rozwój reprezentacji przestrzennych w dzieciństwie w wieku przedszkolnym podlega jednemu z głównych praw rozwoju - prawu głównej osi: najpierw powstają reprezentacje pionowe, następnie reprezentacje poziome „od siebie” do przodu, następnie - o prawą i lewą stronę. Pojęcie „z tyłu” powstało ostatnio. Efektem rozwoju dziecka na tym etapie jest całościowy obraz świata w postrzeganiu relacji przestrzennych pomiędzy przedmiotami a jego własnym ciałem (reprezentacje strukturalne i topologiczne). Kolejnym ważnym krokiem jest opanowanie kultury znaku (gestu, słowa, grafiki), co prowadzi do ukształtowania się uogólnionych idei nadających się do modelowania przestrzeni i jej mentalnego przekształcania. Szczytem opanowania reprezentacji przestrzennych są konstrukcje logiczno-gramatyczne. Obejmują one wszystkie konstrukcje przyimkowe naszego języka, kategorie porównawcze itp. Poziom ten jest najbardziej złożony, późno się kształtuje i rozwija się bezpośrednio jako aktywność mowy oraz jako jeden z głównych elementów percepcji i myślenia dziecka. Praca nad kształtowaniem pojęć przestrzennych u dzieci obejmuje orientację w przestrzeni trójwymiarowej (główne kierunki przestrzenne) i dwuwymiarowej (na kartce papieru). Najważniejsze jest tutaj wykonywanie starannie wybranych, stopniowo coraz bardziej złożonych ćwiczeń, zadań, zadań, gier z przedmiotami i bez. Tworzenie pojęć przestrzennych u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest zaburzone we wszystkich kierunkach. Dzieci w tej kategorii doświadczają znacznych trudności w opanowaniu działań percepcji, zdobyciu doświadczenia w praktycznym przekształcaniu przestrzeni, odzwierciedlaniu jej w słowach i w produktywnych działaniach. Dzieci z upośledzeniem umysłowym z reguły nie orientują się we własnym ciele, nie znają nazw jego części i nie mają słownych oznaczeń swojego przestrzennego położenia. W związku z tym dzieci nie wiedzą, jak polegać na znajomości schematu własnego ciała przy określaniu położenia obiektów względem siebie. W porównaniu do dzieci prawidłowo rozwijających się, przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mają trudności w wizualnym identyfikowaniu relacji przestrzennych pomiędzy kilkoma obiektami (pomiędzy, wokół) i nie potrafią wykonywać zadań zgodnie z instrukcjami słownymi, co tłumaczy się niezrozumieniem i niewłaściwym stosowaniem oznaczeń przestrzennych. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym istnieje luka między wizualnymi i werbalnymi elementami analizy przestrzennej, co wynika z niedorozwoju mowy i procesów myślowych. Pracę korekcyjną z dziećmi z upośledzeniem umysłowym należy rozpocząć od opracowania najbardziej elementarnego poziomu koncepcji przestrzennych, stopniowo włączając orientację czasową. Należy zorganizować proces szkolenia korekcyjnego
tak, aby wielokrotnie wracać do już przestudiowanych tematów, systematycznie utrwalając zdobytą wiedzę w różnych materiał mowy. Aby zapewnić wykwalifikowaną pomoc psychologiczno-pedagogiczną dzieciom z upośledzeniem umysłowym, konieczne jest opracowanie i wdrożenie w praktyce w placówkach wychowania przedszkolnego efektywnego modelu współdziałania nauczycieli pracujących z dziećmi tej kategorii. Jak pokazuje praktyka, najbardziej wskazane jest rozwiązywanie problemów związanych z kształtowaniem się reprezentacji przestrzennych poprzez interakcję nauczyciela-defektologa i logopedy grupowego pracującego z dziećmi z upośledzeniem umysłowym. Planując pracę w tym obszarze, nauczyciele biorą pod uwagę indywidualne cechy każdego dziecka i wprowadzają własne, specyficzne metody i techniki, dzięki którym nauka tych pojęć staje się dla dzieci łatwiejsza i ciekawsza. Cele ogólne skupiają nauczycieli przede wszystkim na zapewnieniu terminowej i właściwej pomocy korekcyjnej i pedagogicznej dziecku z upośledzeniem umysłowym. Co z kolei pozwala Ci tworzyć optymalne warunki Dla kompleksowy rozwój dzieci. Prace nad kształtowaniem rzeczywistych reprezentacji przestrzennych prowadzone są etapami:
Scena 1. Wzbogacenie zmysłów i doświadczenie motoryczne dzieci.
Cele: - wyjaśnienie lokalizacji i nazw poszczególnych części ciała; - nauczyć się powtarzać i samodzielnie tworzyć pozycje manualne oraz pozycje angażujące całe ciało; - rozwijać umiejętności rozpoznawania cyfr, liter, cyfr zapisanych palcem po plecach lub dłoniach; - rozwijać wrażenia i umiejętności rozpoznawania obiektów o różnej fakturze powierzchni i różnych kształtach. Gry i zadania dydaktyczne. 1. Poproś dziecko, aby pokazało sobie, a następnie innym, różne części ciała. 2. Osoba dorosła, dotykając jakiejkolwiek części ciała dziecka, prosi go, aby na ślepo pokazał to sobie, a następnie, odwracając wzrok, nauczycielowi i pamiętaj, aby go nazwać. 3. Nauczyciel dotyka jego ciała i prosi dziecko, aby pokazało na sobie ten obszar i nazwało go. 4. Powtarzaj po pozycjach nauczyciela, w które zaangażowane jest całe ciało, a także pozycjach ręcznych, grę „Lustro”. 5.Twórz własne pozy lub użyj swojego ciała, aby przedstawić różne kształty, litery i cyfry.
6. Dziecko proszone jest o rozpoznanie cyfry, litery, cyfry narysowanej przez nauczyciela palcem z tyłu, na dłoniach dziecka. Na rękach powinieneś rysować po prawej i lewej dłoni, a także po obu stronach dłoni. Dziecko po rozpoznaniu figury musi narysować ją na kartce papieru i/lub nazwać. 7. Pokazuj, nazywaj i pozwól dzieciom dotykać przedmiotów o różnej fakturze powierzchni (gładka, szorstka, prążkowana, miękka, kłująca). Następnie poproś dziecko, aby na ślepo znalazło przedmiot o tej samej fakturze i nazwało go. 8. Włóż do torby znane dziecku przedmioty i poproś, aby z zamkniętymi oczami rozpoznało przedmiot poprzez dotyk. W takim przypadku dziecko musi poczuć przedmiot obiema rękami jednocześnie i każdą ręką po kolei. Stopniowo należy starać się odzwierciedlać wrażenia i uczucia dziecka w mowie ustnej. Wszystkie zadania należy ćwiczyć na dwa sposoby: w działaniach, którym towarzyszy mowa osoby dorosłej (utrwalanie zrozumienia) oraz w działaniach zwerbalizowanych przez samo dziecko.
Etap 2. Kształtowanie się wyobrażeń na temat „schematu własnego ciała”.
Cel: unowocześnienie procesu samoizolacji organizmu od środowiska i rozwinięcie u dzieci świadomego postrzegania własnego ciała. Cele: - kształtowanie pomysłów na temat „schematu własnego ciała” w praktyce („schematu” twarzy, górnej i dolne kończyny, strona brzuszna i grzbietowa); - naucz się odtwarzać i samodzielnie wykonywać serię ruchów. Zabawy naśladowcze: - Gęsi rozciągają szyję, obracają głowę w lewo i prawo, oglądają się za siebie, czy nie podkrada się do nich lis. - Komar usiadł na grzbiecie niedźwiadka, odwraca się, próbuje dosięgnąć go przez prawe ramię, potem przez lewe ramię, w końcu komar odlatuje, a niedźwiadek drapie go po grzbiecie. – Buratino stłukł lewe kolano, pociera je, po czym ostrożnie stawia kroki, trzymając dłonią kolano. Gdy dziecko już prawidłowo zrozumie lokalizację prawej - lewej, górnej - dolnej, przedniej - tylnej części ciała, należy wzmocnić użycie tych słów w niezależnej mowie dzieci. Gry i ćwiczenia dydaktyczne.
1. Logopeda odwraca się tyłem do dzieci i wykonuje ruchy rąk: lewa ręka w górę, prawa ręka w prawy bok, prawa ręka za głową, lewa ręka na głowie, lewa ręka na lewym ramieniu. Dzieci kopiują ruchy osoby dorosłej (jeden ruch na raz) i nazywają swoje działania. 2. „Prawo - lewo”. Należy zauważyć, że dla dziecka wcale nie jest oczywiste, że prawa noga, oko, policzek itp. są po tej samej stronie co dłoń. Należy go zrozumieć poprzez specjalne ćwiczenia w powiązaniu części ciała z prawą i lewą ręką. Lepiej to zrobić według następującego schematu: dopasuj części ciała do prawa ręka(prawe oko, policzek itp.), potem lewą ręką, potem - w wersji krzyżowej (na przykład pokaż prawą brwi i lewy łokieć). Najprzyjemniej jest wykonać następujące ćwiczenia: „Lewą ręką pocieraj prawy łokieć, prawą piętą podrap lewe kolano, prawym palcem wskazującym łaskocz lewą podeszwę, prawym łokciem stuknij w prawy bok, ugryź się w środkowy palec lewej ręki itp.” 3. Dziecko wymyśla i demonstruje dowolny ruch oraz werbalizuje swoje działanie. 4. Patrząc na siebie w lustrze, dziecko określa, co znajduje się na środku jego twarzy (na przykład nos). A potem, na prośbę osoby dorosłej, zaczyna poruszać dłońmi w górę lub w dół (podświetlone słowo w mowie należy podkreślić intonacyjnie). Jednocześnie podajemy, przez które części twarzy „przechodzi” dłoń. Następnie wyciągamy logiczny wniosek, że wszystko, co „minęła” dłoń, znajduje się powyżej lub poniżej nosa. 5. „Poniżej jest wyżej.” Co dziewczyna ma poniżej ust? Co dziewczyna ma wyżej niż nos? Kto potrafi wymienić więcej części ciała znajdujących się wyżej niż brwi? Zadania zlecają najpierw dorośli, a później same dzieci. Pytania i zadania formułowane przez same dzieci są bardzo ważnym etapem rozwoju kształtowanej umiejętności - przestrzennych reprezentacji diagramu twarzy, ponieważ w ten sposób reprezentacje te są „wprowadzane” do aktywnej mowy. 6. Na tym etapie racjonalne jest wprowadzenie dzieci w pojęcie pomiędzy i wyjaśnienie różnicy z pojęciem – pośrodku. Co znajduje się pomiędzy brwiami i nosem dziewczyny? Co jest pomiędzy moimi ustami i oczami? 7. „Wymyśliłem część twarzy, która znajduje się powyżej… . Jaką część twarzy miałem na myśli? „Sasha ma plamę z atramentu pod... . Gdzie jest plama Wanii? Zadania najpierw podaje osoba dorosła, a następnie dzieci samodzielnie je wymyślają. 8. „Deszcz” Nauczyciel nazywa elementy garderoby, na których pojawiły się plamy po deszczu, dzieci umieszczają magnesy. Następnie dzieci bawią się w parach, jedno przykłada magnes, drugie wymienia tam, gdzie pojawiły się „plamy deszczu”.
Etap 3. Rozwój orientacji w otaczającej przestrzeni.

Cel: rozwój świadomego postrzegania własnego położenia w przestrzeni i właściwości otaczającej przestrzeni. Cele: - utrwalenie umiejętności wykorzystania własnego ciała jako standardu do badania otaczającej przestrzeni; - nauczyć się umieszczać przedmioty w stosunku do własnego ciała; - zapoznaj dzieci ze schematem ciała osoby stojącej naprzeciw nich; - rozwijać umiejętności układania obiektów w otaczającej przestrzeni względem siebie. Gry i ćwiczenia dydaktyczne. 1. Dziecko układa figury geometryczne względem boków własnego ciała: przed sobą okrąg (przed sobą), kwadrat za sobą (za sobą), trójkąt po lewej stronie, prostokąt po prawej stronie. Następnie mówi, co gdzie jest. 2. Dziecko układa te same figury, tylko w odniesieniu do boków ciała drugiej osoby i mówi, gdzie ona leży. 3. Dwoje dzieci stoi naprzeciw siebie. Jedno dziecko wymyśla działania i prosi o ich wykonanie partnera przeciwnego, po czym dokładnie sprawdza poprawność ich wykonania. Na przykład podnieś lewą rękę itp. Następnie dzieci zamieniają się rolami. 4. Dwoje dzieci stoi naprzeciw siebie. Jeden z nich wykonuje czynność, drugi zaś werbalizuje swoje działania. Na przykład: „Właśnie dotknąłeś lewą ręką prawego ucha”. Potem robi to inne dziecko.
Etap 4. Rozwój orientacji w przestrzeni dwuwymiarowej.
Cel: kształtowanie percepcji, reprodukcji i niezależnego odzwierciedlania cech przestrzennych obiektów płaskich. Cele - nauczenie dzieci: - poruszania się po czystej kartce papieru (znajdowanie jej boków i rogów); - opanuj położenie płaskich obiektów na kartce papieru (góra, dół, prawy, lewy, prawy górny róg...); - umieszczać płaskie przedmioty na kartce papieru względem siebie; - identyfikować różnie położone elementy figury płaskiej; - Kopiuj proste figury; analizować szereg figur ułożonych w rzędach pionowych i poziomych, prawidłowo śledzić je wizualnie w kierunkach od góry do dołu i od lewej do prawej; skopiuj kilka kształtów;
- analizować złożone figury przestrzenne składające się z kilku innych figur i kopiować je stosując odpowiednią strategię kopiowania; - poruszać się po kartce papieru obróconej o 180°, w myślach obrócić kartkę papieru o 180°. Gry i ćwiczenia dydaktyczne. 1. Na arkuszu demonstracyjnym z miejscami na obrazki umieść odpowiednie obrazki po lewej i prawej stronie drzewka, zgodnie z instrukcją. 2. Siedząc przy stole, określ jego prawą i lewą krawędź. 3. Umieść okrąg, po jego prawej stronie kwadrat, po lewej stronie okręgu trójkąt. 4. Narysuj kropkę, na prawo od kropki - krzyżyk, nad kropką - okrąg, pod kropką - kwadrat, na prawo od kwadratu - trójkąt, postaw haczyk nad krzyżykiem. 5. Zgodnie z instrukcjami ustnymi przesuń chip wzdłuż pola wypełnionego komórkami, a następnie powiedz, gdzie chip się zatrzymał (wizualnie, a następnie w myślach). Ruchy: 2 w lewo, 2 w dół, 1 w prawo, 2 w górę, 1 w lewo, 1 w dół. 6. Umieść obrazy obiektów po prawej lub lewej stronie pionowej linii. Następnie zadania stają się bardziej skomplikowane, tzn. kartkę papieru odwraca się o 180° i dziecko musi powiedzieć, gdzie jest prawo, a gdzie lewa strona. 7. Określ prawy i lewy rękaw bluzki leżącej a) tyłem do góry; b) z powrotem w dół. W ten sam sposób możesz określić lewą i prawą kieszeń w spodniach, dżinsach itp.
Etap 5. Rozwój rozumienia i stosowania logiki

Struktury gramatyczne wyrażające przestrzeń

relacja.
Cel: tworzenie reprezentacji quasi-przestrzennych. Cele: - nauczenie dzieci rozumienia słów i konstrukcji, które przekazują przestrzenne cechy otaczającego ich świata; - budować umiejętności niezależne użytkowanie słowa i konstrukcje wyrażające relacje przestrzenne w mowie ustnej. Gry i ćwiczenia dydaktyczne. 1. Na stole leży pudełko z pokrywką. Dziecko otrzymuje kółko wykonane z tektury i proszone jest o umieszczenie go na pudełku, w pudełku, pod pudełkiem, za pudełkiem, przed pudełkiem.
2. Na stole leży pudełko z pokrywką. Nauczyciel rozkłada koła (w pudełku, pod pudełkiem itp.) i prosi dziecko, aby wyjęło kółka zgodnie z instrukcją: Weź kółko z pudełka, weź kółko z pudełka, weź kółko spod pudełka pudełko, wyjmij koło, które jest w pudełku, wyjmij koło, które leży pod pudełkiem, wyjmij koło zza pudełka itp. 3. Nauczyciel przed dziećmi rozkłada koła na pół pudełek, wymawiając początek frazy, a uczniowie kończą tę frazę: Kładę kółko... (w pudełku, za pudełkiem, na pudle, pod pudełkiem, pomiędzy pudłami, przed pudełkiem ). Biorę kółko... (ze pudełka, spod pudełka, zza pudełka, z pudełka itp.). 4. „Odłóż długopis...” Dziecku proponuje się dwa różne przedmioty, np. długopis i piórnik, musi postępować zgodnie ze wskazówkami nauczyciela: włożyć długopis, na, pod, nad, przed , z tyłu, po lewej, po prawej stronie piórnika. 5. „Gdzie jest ołówek?” Połóż ołówek na zeszycie i poproś dziecko, aby określiło jego położenie względem notesu („Ołówek leży na zeszycie i zeszycie... i stole...”). Baw się zatem, przesuwając ołówek pod, do środka, na lewo od notesu, podnosząc go do góry, chowając za notesem lub umieszczając go przed notesem. Za każdym razem poproś dziecko, aby ułożyło zdanie na temat zeszytu i ołówka, zwracając jego uwagę na fakt zmiany przyimka w zdaniu. Następnie zamień te przedmioty („Notatnik jest pod ołówkiem”). Kiedy dziecko opanuje zadanie, wykonaj je ponownie, ale tym razem poproś o podanie nazwy odpowiedniego przyimka. Jak już wspomniano, koncepcje przestrzenne są podstawą, na której budowane są umiejętności niezbędne do skutecznej nauki w szkole: pisanie, liczenie, czytanie. W tym względzie staje się jasne, że dzieci z upośledzeniem umysłowym, u których nierozwinięte koncepcje przestrzenne są zauważalne już w wieku przedszkolnym, są zagrożone niepowodzeniami szkolnymi. Stąd wyraźna jest potrzeba wcześniejszej korekty niedorozwoju funkcji przestrzennych. Pomimo istniejącej słabości koncepcji przestrzennych przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym dość dobrze korzystają z pomocy organizacyjnej i potrafią przenieść wyuczone eksperymentalnie metody rozwiązywania do podobnych zadań. Można zatem mówić o obecności w tych dzieciach znacznego potencjału, na którym można polegać w trakcie praca korekcyjna.

Podstawowym źródłem ludzkiej wiedzy jest percepcja zmysłowa wywodząca się z doświadczenia i obserwacji. W procesie poznania zmysłowego powstają idee i obrazy obiektów, ich właściwości i relacje. Zrozumienie logicznych definicji i pojęć zależy bezpośrednio od tego, jak dzieci przechodzą przez pierwszy zmysłowy etap poznania. U dzieci z upośledzeniem umysłowym proces poznania zmysłowego ma swoją własną charakterystykę i pewne trudności. Reprezentacje przestrzenne są szczególnie trudne do utworzenia. Dzieciom z tej kategorii trudno jest opanować pojęcia przestrzenne, a tym bardziej operować nimi prawdziwe życie. Samoświadomość w czasie i przestrzeni jest ważnym wskaźnikiem zdrowia psychicznego i poziomu rozwoju intelektualnego dziecka. Większość pojęć kształtuje się u dzieci w wieku przedszkolnym. Dlatego od samego początku procesu korekty należy pracować w tym kierunku. Aby zapewnić wykwalifikowaną pomoc psychologiczno-pedagogiczną dzieciom z upośledzeniem umysłowym, konieczne jest opracowanie i wdrożenie w praktyce w placówkach wychowania przedszkolnego efektywnego modelu współdziałania nauczycieli pracujących z dziećmi tej kategorii.

Jak pokazuje praktyka, najbardziej wskazane jest rozwiązywanie problemów związanych z kształtowaniem się reprezentacji przestrzennych poprzez interakcję nauczyciela – defektologa i wychowawców grupowych pracujących z dziećmi z upośledzeniem umysłowym. Istnieje potrzeba stworzenia jednolitego programu kształtowania koncepcji przestrzennych u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Tworząc program, trzymaliśmy się pewnego systemu, który przedstawił w programie N.Ya. Semago. „Program kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym” uwzględnił sekcje programu Shevchenko S.G. „Przygotowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole”. Planując swoją pracę w tym obszarze, nauczyciele wzięli pod uwagę indywidualną charakterystykę każdego dziecka, wprowadzili własne, specyficzne metody i techniki, dzięki którym dzieci mogły najłatwiej i ciekawie nauczyć się tych pojęć. Cele ogólne skupiają nauczycieli przede wszystkim na zapewnieniu terminowej i właściwej pomocy korekcyjnej i pedagogicznej dziecku z upośledzeniem umysłowym. Co z kolei pozwala nam stworzyć optymalne warunki do wszechstronnego rozwoju dzieci.

Praca nad tworzeniem reprezentacji przestrzennych odbywa się etapami:

Scena 1. Na tym etapie nauczyciele przedszkolni pracują nad kształtowaniem wyobrażeń o własnej twarzy, ciele (poziomie przestrzeni własnego ciała), następnie kontynuują pracę nad obiektami umiejscowionymi w stosunku do ciała z punktu widzenia „organizacji pionowej” ” jego przestrzeni (jej osi pionowej). Następnie prace wykonuje się wzdłuż osi pionowej, zgodnie ze złożonością.

NA etap początkowy na tym etapie pojęcia są przekazywane na poziomie niewerbalnym, dlatego też do zrozumienia tych pojęć wykorzystywane są różne gry. Problemy zaczynają być rozwiązywane na zajęciach nauczyciela - defektologa (indywidualnie, podgrupa):

· praca z lustrami: „Dokucza”, „Dowiedz się i pokaż”, „Pokaż sąsiadowi” itp. Gdy dzieci nabędą już pewną wiedzę w tym obszarze, nauczyciele grupy włączają się do pracy nad jej utrwaleniem, wykorzystując:

· ćwiczenia w zabawach: „Co jest podobne, a co nie”, „Znajdź różnice”, „Pióro”, „Ucho - nos”, „Lat”, „Bocian”, „Zamieszanie”, „Śledź swoje dłonie”;

· czytanie dzieł beletrystyki (E. Mashkovskaya „Nos, umyj twarz”, A. Barto „Greasy Girl”, N. Gol „Główne znaki” itp.);

· aplikacja i modelowanie na tematy: „Śnieżna Panna i Święty Mikołaj”, „Dzieci na spacerze” itp.;

· gry i zabawy na świeżym powietrzu przerwy odnowy biologicznej: „Dłoń w dłoni”, „Drozd”, „Pinokio wyciągnął rękę”;

· utrwalenie zdobytej wiedzy w rutynowych momentach: „Określ karmę na spodenkach”, „Gdzie masz guziki”, „Umyj twarz”, „Zgubiły się sandały”.

Etap 2. Ten etap obejmuje aktywna praca zarówno jako nauczyciel-defektolog, jak i jako nauczyciel grupowy. Trwają prace nad kształtowaniem wyobrażeń o własnym ciele (tutaj trwają prace nad diagramem ciała); przedmioty znajdujące się w stosunku do ciała. Zadanie wprowadzane jest w celu formułowania pomysłów na temat relacji obiektów z punktu widzenia „horyzontalnej organizacji” przestrzeni - początkowo tylko w celu ukształtowania przestrzeni „z przodu”. Konieczne jest przeanalizowanie „tego, czego nie da się opisać słowami powyżej” , poniżej, powyżej, pod układem części ciała, jeśli znajdują się one w płaszczyźnie poziomej. „Ponadto analiza położenia obiektów w przestrzeni poziomej przeprowadzana jest wyłącznie w stosunku do siebie (licząc od własnego ciała). Pojęcia te są dzieci najlepiej uczą się poprzez własne praktyczne działania różne obiekty. Tutaj konieczne jest osiągnięcie prawidłowego wykorzystania nabytych pojęć w aktywna mowa. Co z kolei determinuje korzystanie przez nauczycieli z zajęć grupowych i gier o dużej aktywności mowy. Jak na przykład:

· gry edukacyjne: „Gdzie jest przedmiot? ”, „Co gdzie jest”, „Wielokolorowe kostki”, „Komu życzyłeś? „Co jest na zewnątrz, co jest w środku”, „Lewo, prawo, powyżej, poniżej - narysuj, jak usłyszysz”, „Powiedz mi, gdzie ktoś mieszka”, „Powiedz mi, co się zmieniło”;

· zabawy plenerowe: „Karuzela”, „Kula w kółku”, „Zamrożenie”;

· zabawy rozwijające orientację przestrzenną: „Znajdź zabawkę w kierunku wskazanym przez strzałkę”, „Znaki drogowe”, „Carlson się zgubił”.

· Zabawy teatralne (małe): „Lalki spotkały się i zaczęły rozmawiać”, „Przyjaciele pokłócili się i odeszli”, „Zabawki poszły na spacer”;

· Gry z zadaniem: „Ira stoi przed Saszą”, „Masza jest na lewo od Sierioży”, „Ira między Katią a Petyą”.

Etap 3. Na tym etapie nauczyciele pracują nad dalszym utrwaleniem diagramu ciała z naciskiem na orientację prawo-lewo (względem głównej osi pionowej dziecka, czyli jego kręgosłupa), a następnie skupiają się na analizie względnego położenia obiektów w przestrzeni z punktu widzenia „na uboczu” w stosunku przede wszystkim do własnego ciała. Czas trwania tego kierunku charakteryzuje się pracą nad tymi częściami własnego ciała, które mogą odzwierciedlać relacje metryczne wzdłuż osi prawo-lewo.

Etap ten polega na utrwaleniu pojęć przestrzennych i pojęć nabytych przez dzieci na poziomie praktycznym oraz z werbalnym odzwierciedleniem relacji przestrzennych. Na trzecim etapie nauczyciel-defektolog wyjaśnia i konsoliduje przestrzenne i quasi-przestrzenne koncepcje dzieci w klasie: tworzenie elementarnych pojęć matematycznych; zapoznanie się z otoczeniem; rozwój spójnej mowy. Bardzo ważne Na zajęciach nauczyciel-defektolog posługuje się metodami i technikami, które zachęcają dzieci do samodzielnego wyboru środków werbalnych odzwierciedlających relacje przestrzenne. Wykonuje wybór pauz aktywnych i ćwiczeń palców, mających na celu praktyczne wykorzystanie zdobytej wcześniej wiedzy. W tym momencie Ostatni etap Dużą rolę przypisuje się pedagogom grupowym, ponieważ mają oni możliwość wykorzystania potencjału rozwojowego różnego rodzaju wspólnych zajęć z dziećmi.

Aby zrealizować zadania przewidziane na tym etapie, nauczyciele grupy wybrali i opracowali:

· gry edukacyjne: „Powiedz, gdzie dzwoni dzwonek”, „Powiedz, co się zmieniło”, „Kto jest po lewej, a kto po prawej”, „Kto jest gdzie”, „Kto z przodu, kto z tyłu ”, „Powiedz, co jest daleko, a co blisko” „

· zabawy i ćwiczenia plenerowe: „Czyje łącze szybciej się złoży”, „Co się stało?”, „Pokaż odpowiedź”, „Powtórz i zrób to dobrze”, „Strumienie i jeziora”, „Zabawy z flagami”, „Wskaż właściwy kierunek”, „Ułóż dobrze”, „Blef niewidomego”, „Jestem robotem”.

· sytuacje problematyczne: „Czy choinka zmieści się w pokoju”, „Dom dla słonia”, „Transport ładunku”.

· spacery fabularne: „Skarb Kota Leopolda”, „Harcerze”, „Na wyspie do Robinsona”.

· gry - na umiejętności poruszania się według planu i odnajdywania ścieżki: „Podróż samochodem (po mapie)”, „Podróżowanie po pokoju”, „Pomóż Dunno znaleźć drogę”, „Przejdź przez labirynt”, „Gdzie ukrywa się robak”, „Gdzie jest niedźwiedź”, „Zające i wilk”, „Trzy niedźwiedzie”, „Urządź pokój lalki według planu”.

· ćwiczenia fizyczne: „Rakieta”, „Samolot”, „Dwa klaśnięcia”, „W ogrodzie czy w mieście”, „Hej, kochani, dlaczego śpicie? Przygotuj się do ćwiczeń.”

· Dyktanda graficzne: „Lat”, „Lot w kosmos”, „Podróż chrząszcza”.

· Zabawy teatralne: „Kot, Lis i Kogut”, „Lis z wałkiem”, „Masza i Niedźwiedź”

Zajęcia nauczyciela - defektologa i wychowawców grupowych są kompleksowe, zintegrowane, co pomaga zwiększyć efektywność pracy w tym kierunku. Jak pokazuje doświadczenie zawodowe, w warunkach znaczącej integracji zajęć nauczycieli wychowania przedszkolnego dzieci lepiej rozwijają percepcję przestrzenną, co z kolei korzystnie wpływa na rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym w ogóle.

Wnioski dotyczące rozdziału I

1. Analiza literatury naukowej wskazuje, że dzieci z upośledzeniem umysłowym starszego wieku przedszkolnego, w porównaniu z dziećmi o prawidłowym rozwoju umysłowym, mają w różnym stopniu trwałe zaburzenia w rozumieniu i werbalnym wyznaczaniu relacji przestrzennych.

Przede wszystkim u dzieci z upośledzeniem umysłowym występuje znaczna liczba pominięć przyimków lub ich nieprawidłowego użycia podczas wykonywania zadań polegających na powtarzaniu różnych zdań, a zwłaszcza podczas opowiadania lub samodzielnej mowy. Często zdarza się, że podczas powtarzania zdań niewłaściwie zaznacza się pewne okresy czasu. Podczas tworzenia niezależnej historii z obrazków i opowiadania tekstu na nowo u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym pojawiają się trudności lub niezdolność do refleksji przy wykorzystaniu posiadanych zasobów. mowa oznacza kategorie czasu. Oprócz opisanych trudności w werbalnym wyrażaniu relacji przestrzennych, dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności w rozumieniu tych relacji. Dzieci nie tylko nie potrafią poprawnie poprawić błędu eksperymentatora przy konstruowaniu zdania, ale często w ogóle go nie zauważają. Ponadto dzieci z upośledzeniem umysłowym w niewystarczającym stopniu rozumieją struktury logiczno-gramatyczne wyrażające relacje przestrzenno-czasowe

2. Większość przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym ma poważne trudności w ułożeniu cyklu obrazy fabularne we właściwej kolejności. Im więcej obrazów w serii, tym trudniej dzieciom połączyć je w jedną semantyczną całość. Wskazuje to na brak im umiejętności jednoczesnego, holistycznego postrzegania zespołu bodźców (w tym przypadku obrazów), co najczęściej jest wynikiem naruszenia równoczesnych syntez wynikających z niedoskonałej gnozy przestrzennej.

3. Zaburzenia w rozumieniu kategorii przestrzeni u dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą być spowodowane zaburzeniami w tworzeniu złożonego układu funkcjonalnego, odzwierciedlającego przestrzeń i czas, mającego płaską, pionową strukturę. Wszystkie poziomy tego systemu kształtują się stopniowo w ontogenezie, nakładając się na siebie. Każdy kolejny poziom zawiera w sobie poprzednie i powstaje na ich podstawie. Brak ukształtowania choćby jednego poziomu wpływa na dalszy wzrost wyższych poziomów i funkcjonowanie całego systemu jako całości.

O.P. Sidłowska

Korekta orientacji w przestrzeni i na własnym ciele

u dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym

poprzez protokoły wychowania fizycznego

Orientacja w przestrzeni i czasie jest najważniejszą właściwością ludzkiej psychiki. Liczne badania filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne ukazują wyłączną rolę opanowania podmiotu i przestrzeni społecznej w konstrukcji dziecka pełny obrazświat, świadomość swojego w nim miejsca. Przenikając wszystkie sfery interakcji dziecka z rzeczywistością, orientacja w przestrzeni wpływa na jego rozwój i tym samym jest część integralna proces socjalizacji.

Kompletność opanowania wiedzy o przestrzeni, umiejętność orientacji przestrzennej zapewnia interakcja motoryczno-kinestetyczna, wzrokowa i analizatory słuchu w toku wykonywania różnego rodzaju aktywności dziecka, mających na celu aktywne poznawanie otaczającej go rzeczywistości.
Rozwój orientacja przestrzenna a idea przestrzeni pojawia się w ścisłym związku z kształtowaniem się poczucia diagramu własnego ciała, wraz z poszerzaniem praktycznych doświadczeń dzieci, ze zmianą struktury akcji gry przedmiotowej związaną z dalszym doskonaleniem zdolności motoryczne. Pojawiające się koncepcje przestrzenne znajdują odzwierciedlenie i dalszy rozwój w grach dziecięcych, działaniach wizualnych, konstruktywnych i codziennych.

Problem opanowania otaczającej przestrzeni staje się szczególnie istotny w odniesieniu do dzieci z upośledzeniem umysłowym (O.P. Gavrilushkina, T.N. Golovina, I.A. Groshenkov, Z.M. Dunaeva, S.V. Letunovskaya, V.G. Petrova , I.M. Solovyov, T.A. Pavlova, E.N. Petukhova, B.F. Lomov, N. Ya. Semago, M.M. Semago itp.). Jednak pomimo znacznej liczby badań bezpośrednio lub pośrednio poruszających ten problem, do chwili obecnej nie udało się uzyskać pełnego obrazu cech rozwoju orientacji przestrzennej tej kategorii dzieci, a także metod korygowania istniejących zaburzeń.

W krajowej pedagogice korekcyjnej pojęcie „upośledzenia umysłowego” ma charakter psychologiczny i pedagogiczny i charakteryzuje przede wszystkim opóźnienie rozwojowe aktywność psychiczna dziecko. Dzieci w tej grupie charakteryzują się znaczną różnorodnością upośledzonych i nienaruszonych części aktywności umysłowej, a także wyraźną nierównością w kształtowaniu różnych aspektów aktywności umysłowej.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD) mają niski (w porównaniu z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami) poziom rozwoju percepcji. Przejawia się to koniecznością dłuższego czasu odbierania i przetwarzania informacji zmysłowych, niedostatecznością i fragmentacją wiedzy tych dzieci na temat otaczającego ich świata, trudnościami w rozpoznawaniu obiektów w nietypowym położeniu, obrazach konturowych i schematycznych. Podobne cechy tych obiektów są przez nich zwykle postrzegane jako takie same. Dzieci te nie zawsze rozpoznają i często mylą litery i ich poszczególne elementy z założenia, często błędnie postrzegają kombinacje liter itp.

Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną należy uczyć orientacji przestrzennej, ponieważ... Właściwe postrzeganie właściwości przestrzennych obiektów i relacji między nimi jest ważnym warunkiem zrozumienia otaczającego świata. Orientacja przestrzenna odgrywa znaczącą rolę w przygotowaniu do szkoły, a w przyszłości przyczynia się do pomyślnego opanowania szeregu dyscyplin akademickich (pisanie, czytanie, rysowanie itp.). Petukhova E.N. mówi o swojej roli jako integralnej części procesu społecznej i codziennej adaptacji dzieci w otaczającym je świecie (orientacja w nieznanych pomieszczeniach, na ulicy itp.).

Kształtowanie się orientacji przestrzennej u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest powolne. Brak rozwoju umiejętności orientacji przestrzennej objawia się trudnościami w orientacji we wszystkich kierunkach przestrzeni, trudnościami w określeniu prawej i lewej strony, góry i dołu. Dzieciom trudno jest wykonać zadania polegające na uzupełnieniu górnej (dolnej) i lewej (prawej) części obrazka. Rysując złożone obiekty, starają się je uprościć - zmniejszają liczbę elementów, błędnie ustawiają linie i części rysunku względem siebie. Nie rozumieją też wystarczająco wyraźnie schematu własnego ciała. Nie mają wystarczającego pojęcia o przestrzennych relacjach obiektów, o schemacie ciała stojącego naprzeciwko. Dziecko o prawidłowym tempie rozwoju ustanawia relacje przestrzenne pomiędzy obiektami, koncentrując się na częściach własnego ciała.

Początkowo, aby określić, gdzie znajduje się przedmiot w stosunku do niego, dziecko przybliża go do tej lub innej części ciała lub samodzielnie podchodzi do obiektu. Następnie w miarę poprawy percepcji nie nawiązuje już bezpośredniego kontaktu z przedmiotem, ale koreluje jego położenie ze schematem własnego ciała na odległość, ruch od zbliżenia się do obiektu sprowadza się do obracania głowy w stronę obiektu lub nawet patrzenia. Następnie ruchy te przenoszą się na płaszczyznę działań mentalnych (korelacja dokonywana jest mentalnie).

Trudność w orientacji przestrzennej u dzieci z upośledzeniem umysłowym polega na tym, że nie potrafią one wykorzystać posiadanej wiedzy. Mając pojęcie, gdzie znajduje się ich twarz (z przodu), nie są w stanie określić, gdzie znajduje się przedmiot. Te same dzieci, które potrafią to zrobić, nie wyjaśniają, dlaczego myślą w ten, a nie inny sposób.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym rozwijają dobre zrozumienie relacji przestrzennych: „z przodu”, „z tyłu”, „nad”, „pod”, „bokiem”. Prawie wszystkie dzieci potrafią nawiązać taką relację na podstawie modelu, ale nie wszystkie potrafią ją nazwać. Oznacza to, że nie ma uogólnionego wyobrażenia o związku. Dziecko może wiedzieć, co jest przed nim, ale nie wiedzieć, co jest przed stołem. Niedobór ten wynika ze słabego rozwoju mowy, a także cech myślenia (słabo rozwinięta abstrakcja).

Przedszkolakom trudniej jest określić relacje przestrzenne „prawo”, „lewo”, „nad”, „pod”, „naprzeciwko”, „pomiędzy”. Pomimo tego, że prace nad rozróżnieniem prawej i lewej ręki prowadzone są od pierwszego roku przedszkola, dopiero w czwartym roku dzieci zaczynają wyraźnie rozróżniać prawą i lewą rękę. Ponadto wiele dzieci ma ukrytą lub wyraźną leworęczność: dla nich wiodącą ręką jest lewa ręka, którą nazywają prawą. W każdym przypadku konieczna jest ukierunkowana praca nad kształtowaniem percepcji relacji przestrzennych, ich różnicowania i rozwijania w różnych sytuacjach.

Program szkoleniowo-wychowawczy w przedszkolach specjalistycznych przewiduje rozwój orientacji przestrzennej w różne rodzaje zajęcia. Ale z reguły nie jest to przedmiotem szczególnej uwagi nauczyciela - praca jest prowadzona równolegle. Szczególną rolę odgrywają zajęcia wychowania fizycznego, podczas których dzieci poruszają się zgodnie z poleceniem słownym nauczyciela w różnych kierunkach oraz wykonują ruchy rękami (w górę, w dół, na boki, do przodu). Podczas zajęć z aplikacji i dobry do rysowania szkolenie w zakresie orientacji w przestrzeni liści. Na zajęciach projektowych nauczyciel uczy dzieci analizować przykładowy budynek, określać przestrzenne rozmieszczenie części, wprowadzając je do zapisu słownego. Tym samym w różnego rodzaju działaniach kształtują się elementy orientacji przestrzennej.

Obecnie istnieją opracowania i programy korekcyjne mające na celu korekcję orientacji w przestrzeni i na własnym ciele. Program I.N. Shevlyakova „Przyjrzyj się uważnie światu” ma na celu skorygowanie percepcji wzrokowo-przestrzennej. Środkiem korekcyjnym są liczne ćwiczenia z wykorzystaniem percepcja dotykowa, odwołująca się do percepcji przestrzeni poprzez analizator dotykowy i myślenie „ręczne”. Proponowane ćwiczenia mają na celu rozwinięcie pomysłów na temat „schematu ciała”, rozwój percepcji wzrokowo-przestrzennej, reprezentacji przestrzennych i twórcze myślenie. Program TA Pavlova „Rozwój orientacji przestrzennej u przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych” ma na celu korygowanie wad pisania, a także rozwijanie umiejętności orientacji przestrzennej. Środkiem korekcyjnym są ćwiczenia zabawowe oraz pauzy logorytmiczne, dzięki którym dzieci doskonalą wyczucie tempa i rytmu, uczą się koordynacji słów i ruchów oraz ugruntowują umiejętność poruszania się w kierunkach własnego diagramu ciała. Istnieje również program N.Ya Semago, M.M. Semago na temat tworzenia reprezentacji przestrzennych, stosowane w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym i dziećmi z deficytami rozwojowymi. Program podzielony jest na dwie części, obejmujące siedem kolejnych etapów. Struktura zadań staje się coraz bardziej złożona z etapu na etap: od najprostszych kierunków topologicznych, metrycznych, współrzędnych po reprezentacje językowe (przestrzeń językowa). Praca rozpoczyna się na poziomie ciała (tworzenie diagramu ciała i somatognoza) z przejściem do poziomu opanowania analizy relacji przestrzennych obiektów w przestrzeni zewnętrznej. Pod warunkiem, że dziecko opanowało pojęcia przestrzenne i swobodnie orientuje się na poprzednich poziomach, prowadzone są prace nad opanowaniem pojęć quasi-przestrzennych (językowych).

Po przestudiowaniu tych programów okazuje się, że wszystkie służą do korygowania orientacji w przestrzeni i na ciele, jednak praca korekcyjna wymaga specjalnie wydzielonego czasu na zajęciach. Istnieje założenie, że skuteczna metoda Korektę przedstawień przestrzennych można przeprowadzić w specjalistycznych protokołach wychowania fizycznego, które nie zajmują czasu na zajęciach.

Na podstawie analizy powyższych programów oraz wyników badań mających na celu identyfikację cech orientacji w przestrzeni i na własnym ciele u dzieci z upośledzeniem umysłowym opracowano i przeprowadzono odpowiedni zestaw zajęć korekcyjnych z wykorzystaniem protokołu wychowania fizycznego.

Celem zespołu zajęć korekcyjnych było rozwinięcie i utrwalenie u dzieci z upośledzeniem umysłowym umiejętności poruszania się w przestrzeni i po własnym ciele w kierunkach „prawo” i „lewo”. Zaletą protokołów wychowania fizycznego jest to, że są one zebrane w formie forma poetycka i zawierają słowne oznaczenia kierunków w prawo i w lewo.

Dzięki tej formie aktywności fizycznej można rozwiązać kilka zadań jednocześnie - jest to zapobieganie zmęczeniu i przywracanie wydajności, a także kształtowanie i utrwalanie wiedzy, umiejętności i zdolności orientacji przestrzennej, rozwój aktywności mowy i rozwój pamięci słuchowej. Do prowadzenia protokołów wychowania fizycznego nie są wymagane specjalnie stworzone warunki, dzięki czemu można je realizować zarówno na zajęciach w przedszkolu, jak i w domu.

Zajęcia korekcyjne odbywały się codziennie przez dwa miesiące. Każda lekcja obejmowała 1-2 minuty wychowania fizycznego (w zależności od zmęczenia dzieci). Co tydzień prowadziliśmy dla dzieci 2 lekcje wychowania fizycznego. W rezultacie w ciągu dwóch miesięcy wykorzystano szesnaście różnych minut wychowania fizycznego w formie poetyckiej.

Już na początkowym etapie realizacji zespołu zajęć korekcyjnych pojawiły się trudności w pracy z dziećmi. Dzieci często błędnie wykonywały ćwiczenia wychowania fizycznego, myliły prawą i lewą stronę, nawet gdy nauczyciel pokazywał ćwiczenia w odbiciu lustrzanym. Dlatego musiałem kilka razy pokazać tę samą minutę wychowania fizycznego. Po dwóch tygodniach pracy korekcyjnej dzieci przestały popełniać takie błędy. Za każdym razem działania dzieci stawały się coraz pewniejsze i trafniejsze. Pod koniec realizacji zespołu zajęć część dzieci nie potrzebowała już powielanego przez nauczyciela modelu ruchów, a wzrosła ich samodzielność w orientacji po prawej i lewej stronie własnego ciała i przestrzeni. Dzieci chętnie wykonywały poetyckie ćwiczenia wychowania fizycznego i szybko zapamiętywały słówka, powtarzając je wielokrotnie. Podczas pracy korekcyjnej pojawiła się sensowność, dokładność i pewność w wykonywaniu ćwiczeń. Czego wiele dzieci nie robiło na początku kompleksu, na końcu zaczęło robić to z większym sukcesem.

Po zakończeniu pracy korekcyjnej przeprowadzono eksperyment kontrolny mający na celu określenie skuteczności korekcji orientacji w przestrzeni i na własnym ciele u dzieci z upośledzeniem umysłowym starszego wieku przedszkolnego za pomocą minut wychowania fizycznego. Aby zapewnić obiektywność wniosków na temat efektywności pracy korekcyjnej, dokonano porównania pomiędzy grupą eksperymentalną i kontrolną.

Po pracy korekcyjnej dzieci z grupy eksperymentalnej wykazywały pozytywną dynamikę w rozwoju orientacji przestrzennej i ciała, co potwierdza przejście dzieci na wyższy poziom wykonywania zadań diagnostycznych. Wzrósł odsetek poprawnych odpowiedzi. Dzieci zaczęły wykonywać zadania pewniej, świadomie i w jak najkrótszym czasie.

Analizując dane z eksperymentu kontrolnego dwóch grup dzieci, doszliśmy do wniosku, że zarówno jedna, jak i druga grupa wykazywały pozytywną dynamikę w rozwoju orientacji w przestrzeni i na własnym ciele. Ale jeśli u dzieci z grupy kontrolnej dynamika ta jest minimalna, to u dzieci, z którymi przeprowadzono pracę korekcyjną, jest ona bardziej wyraźna.

Uzyskane dane potwierdzają zatem, że protokoły specjalistycznego wychowania fizycznego mają charakter korekcyjny i są środkiem kształtowania orientacji w przestrzeni i na własnym ciele w kierunkach „prawo” i „lewo” u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

U dzieci tworzenie koncepcji przestrzennych trwa do wieku 10-12 lat, więc najmniejsza niespójność przestrzennych parametrów strategicznych całkowicie deformuje całą aktywność jako całość, ponieważ procesy mowy nie zyskały jeszcze swojego potencjału regulacyjnego. W przypadku niedoborów organicznych lub funkcjonalnych eksponuje wszelkie wady do granic możliwości.

Należy zwrócić uwagę na kierunek – zwykle dla osób praworęcznych jest on ustawiony w pozycji od lewej do prawej. Jeśli relacje międzypółkulowe zostaną zniekształcone lub nieukształtowane w ontogenezie, może to zmienić się w odwrotną stronę - od prawej do lewej. W szczególnie trudnych przypadkach można zaobserwować zmianę kierunku percepcji i odpowiednio kopiowanie z osi poziomej na pionową (od dołu do góry).

Ostatnio rodzice i nauczyciele szkół publicznych coraz częściej zwracają się do neuropsychologów i defektologów z prośbą o pomoc dzieciom osiągającym słabsze wyniki. klasy młodsze i przedszkolaki. W większości przypadków jest to spowodowane trudnościami w pisaniu, czytaniu i arytmetyce. Mówimy o dzieciach zdrowych, które nie były pod opieką neurologa ani psychiatry i przed szkołą nie wykazywały żadnych szczególnych opóźnień w stosunku do rówieśników. Wśród takich dzieci około 70% to osoby leworęczne.

Obecność czynnika leworęczności w większości przypadków sugeruje nietypowy przebieg samej ontogenezy umysłowej z punktu widzenia organizacji mózgu. Zazwyczaj leworęczni doświadczają zniekształceń, swoistych opóźnień i braku równowagi w kształtowaniu różnych funkcji umysłowych: mowy (ustnej i pisemnej), czytania, liczenia, procesów konstruktywnych, emocji itp. Ponadto stanowią „grupę ryzyka” ze względu na występowanie logoneuroz (jąkania), cech patocharakterologicznych oraz zjawisk niewydolności sfery afektywno-wolicjonalnej.

Aby im pomóc, wymagany jest specjalny zestaw programów szkoleniowych, mających na celu rozwój różnych aspektów aktywności umysłowej specyficzne cechy: prawdziwi leworęczni, praworęczni z leworęcznością w rodzinie oraz dzieci oburęczne z oznakami leworęczności. Nauczyciele i rodzice muszą jasno zrozumieć potrzebę specjalnego podejścia do takich dzieci. Opracowanie, adaptacja i zastosowanie systemu metod wpływu psychologicznego i defektologicznego pokazały, że atypię rozwoju umysłowego można z powodzeniem kompensować.

Doświadczenie pokazuje, że wykonanie poniższych ćwiczeń pomaga zwiększyć możliwości dziecka w wieku przedszkolnym, poprawiając jego wyniki w nauce i zachowanie.

Dozowana pomoc osoby dorosłej odbywa się za pomocą wyświetlacza lustrzanego.

Ćwiczenie 1

Dorosły układa ścieżkę z pierścieni piramidy w kolejności malejącej.Dziecko musi złożyć piramidę, poruszając się prawą ręką od lewej do prawej (osoby praworęczne z leworęcznością w rodzinie i dzieci oburęczne ze znakami leworęczność)

Zadanie 2

Wyznacz ścieżkę od piramidy do kuli, palcem wskazującym prawej ręki wskaż początek ścieżki i narysuj w kierunku od lewej do prawej. Połóż dłonie na stole: po lewej stronie pod piramidą, tuż pod piłką. Powiedzmy po lewej stronie - piramida, po prawej - piłka, ścieżka biegnie (ułożona) od lewej do prawej.

Zadanie 3

Dorosły zaprasza dziecko, aby spróbowało zbudować płot, zaczynając od umieszczania drążków do liczenia obok lewej ręki, a jeśli jest to trudne, użyj punktów orientacyjnych.

Zadanie 4

Dorosły wyznacza punkty orientacyjne (jeż, wiewiórka, jabłka), dziecko wyznacza ścieżki - długie i krótkie. Najpierw pokaż wszystkie długie, a następnie wszystkie krótkie (ściśle od lewej do prawej).

Zadanie 5

Praca w płaszczyźnie blachy jest zbudowana w podobny sposób. W przypadku słabych dzieci najpierw narysuj długie czerwone ścieżki od jeża do jabłka, a następnie krótkie niebieskie ścieżki od wiewiórki do jabłka (lub orzecha). Wskaż palcem wskazującym prawej ręki i nazwij długie czerwone ścieżki od jeża do jabłka, krótkie niebieskie ścieżki od wiewiórki do jabłka (lub orzecha). Dla silnych dzieci - narysuj długie czerwone ścieżki od jeża do jabłka, krótkie niebieskie ścieżki od wiewiórki do jabłka, pokaż i nazwij. W formacie A4.

Zadanie 6

Narysuj ścieżkę prawym palcem wskazującym i narysuj ołówkiem od jeża do wiewiórki.

Zadanie 7

Najpierw pokaż palcem wskazującym prawej ręki, a następnie narysuj, jak spadła piłka - od góry do dołu

Zadanie 8

Narysuj ścieżkę od lewej do prawej od piramidy do piłki.

Zadanie 9

Pokaż, narysuj - gdzie spadł płatek śniegu, wyznaczając kierunek od góry do dołu, od lewej do prawej.

Zadanie 10

Dziecko stoi na macie do masażu stóp i rozrywa kartkę A4. Ćwiczenie prawidłowego chwytu i trzymania prześcieradła, poruszanie rękami w przeciwnych kierunkach: od siebie do siebie. Na pierwszych etapach pracy możesz rozerwać go na duże kawałki, a następnie uzyskać małe kawałki.

Zadanie 11

Zbuduj dom, płatek śniegu, stół, krzesło, łóżko, płot z liczenia patyków (moment obowiązkowy dla niemówiących dzieci).

Zadanie 12

Ułóż mozaikową ścieżkę w kolorze czerwonym, żółtym, zielonym, k-w, k-k-w, k-z-k, z-z, z-z-z, z-z-z, z-k, z-zk, z-k-z. Ścieżkę wyznacza się tylko prawą ręką, od lewej do prawej.

Zadanie 13

Ułóż ścieżkę okrąg - kwadrat (zestaw liczący), okrąg-kwadrat-trójkąt, powtarzając fragmenty 2,3 razy. Pokaż i nazwij wszystkie kształty od lewej do prawej.

Zadanie 14

Ułóż piękną polanę z pasków o różnych szerokościach (szeroki, wąski) - od góry do dołu. Jako komplikację umieść kółka na wszystkich szerokich paskach oraz na wąskich trójkątach lub kwadratach.

Zadanie 15

Połóż prawą rękę na pasku (ramię), do przodu (do tyłu), w górę (w dół).

Połóż prawą stopę do przodu (do tyłu, w prawo). Podobnie skonstruowana jest praca lewą ręką i nogą. Systematycznie osoba dorosła prosi o nazwanie prawej ręki (noga, policzek, ucho itp.)

Zadanie 16

Praca z kostkami:

Spójrz na obrazek (piłkę), odpowiedz na pytanie, która piłka? (rozmiar, kształt, kolor, materiał);

Złóż obrazek z 4 kostkami (dozowana pomoc);

Którą piłkę spasowałeś?

Zadanie 17

Mozaika

Rozłóż niebieski tor, przećwicz końcówki przymiotników, pokaż początek toru, koniec;

Wyznacz zieloną ścieżkę wyżej lub niżej, pokaż początek, koniec;

Pokaż początek niebieskiej ścieżki, koniec zielonej ścieżki, powtórz z dzieckiem to, co pokazało

Gimnastyka palców:

1. Parowiec

Połóż obie dłonie na krawędzi; naciśnij swoje małe palce; kciuki w górę podnieść,

Kciuki prawej i lewej ręki wraz z resztą tworzą pierścienie, które dziecko podnosi do oczu.

Połóż pięść z kciukiem schowanym w dolnej części tylnej części lewej dłoni. Podczas liczenia zmieniaj położenie rąk.

Złóż lewą rękę w pięść. Połóż dłoń prawej ręki na pięści. Łokieć prawej ręki jest równoległy do ​​podłogi. Podczas liczenia zmieniaj położenie rąk.

5. Parowiec - Okulary

6. Krzesło – Stół

7. Parowiec – Krzesło – Szklanki

8. „Pięść – Dłoń”,

9. „Pierścień”

10. „Dłoń – Pierścień”

11. „Pięść – Pierścień”

12. Dłonie są zwrócone do siebie jak deski, działa tylko prawa dłoń, lewa obserwuje, jak prawa wykonuje zadania:

- „Zaciśnij dłoń w pięść, stopniowo zamykając każdy palec, zaczynając od małego palca lub palca wskazującego”

- „Otwórz pięść”, stopniowo otwierając palce, zaczynając od palca wskazującego lub małego”,

- „Pięść – Dłoń”,

- „Dłoń – Pierścień” (utrwalanie wiedzy prawej ręki)

Zmiana aktywnej ręki - lewa działa, prawa patrzy

13. Komplikacje:

Zamknij oczy i wykonaj prawą ręką: „Dłoń – Pierścień – Pięść”, „Pierścień – Dłoń – Pięść”:

Taki sam jak lewy.

WSTĘP

Znaczenie badań. U dzieci koncepcje przestrzenne kształtują się powoli, proces ich opanowywania następuje poprzez długoterminową obserwację, gromadzenie praktycznych doświadczeń i studiowanie innych. sytuacje życiowe.

W przypadku dzieci opóźnionych proces kształtowania się rozwoju umysłowego reprezentacji przestrzennych jest szczególnie spowolniony, a ograniczona receptywność i zdolność logicznego myślenia są jeszcze bardziej utrudnione.

Jednym z najważniejszych warunków opanowania czytania, pisania i liczenia jest pewien poziom kształtowania się pojęć przestrzennych.

Reprezentacje przestrzenne determinują rozwój poznawczy i aktywność mowy dziecko ma ważny czynnik kształtowanie integracji sensorycznej, dostosowywanie jej do otaczającej rzeczywistości. (E.J. Aires, B.G. Ananyev, M.M. Bezrukikh, L.F. Obukhova). Dla przedszkolaków orientacja w przestrzeni trwa ważna rola. Pomaga dziecku rozwijać zrozumienie rozmiaru i kształtu, rozróżnianie przestrzenne i postrzeganie otaczającego świata, a także zrozumienie różnych relacji przestrzennych.

Problematyką kształtowania się dziecięcych wyobrażeń o przestrzeni zajmuje się wielu krajowych i zagranicznych naukowców i praktyków. (L.A. Wenger, R.K. Govorova, A.N. Davidchuk, O.M. Dyachenko, T.I. Erofeeva, V. Karazanu, T.V. Lavrentieva, A.M. Leushina, T. Museibova , V.P. Novikova, A.A. Stolyar, M.A. Fidler itp.)

Dziecko może się wiele nauczyć w pierwszych latach życia. Okres życia dziecka przed pójściem do szkoły nie jest długi w stosunku do całego życia człowieka, ale jest bardzo bogaty w wiedzę, którą dzieci otrzymują. Rzeczywistość otaczająca nasze dzieci to ogromny strumień informacji, który kręci się wokół nich, a one z kolei absorbują je i przyswajają najlepiej jak potrafią.

Dzieci czerpią wiedzę z zajęć praktycznych, poprzez obserwacje i interakcje z rówieśnikami i dorosłymi. Zdobyty horyzont wiedzy jest szeroki, jednak dziecko samo nie jest w stanie zastosować go i rozpoznać w działaniach praktycznych, dlatego konieczna jest pomoc profesjonalnego nauczyciela. Będzie mógł nie tylko uczyć dziecko, ale także zadbać o to, aby nauka była rozwojowa.

Cel pracy: poznanie charakterystyki rozwoju pojęć przestrzennych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Przedmiot badań: Dynamika rozwoju pojęć przestrzennych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Temat badań: Metody ustalania warunków rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Hipotezą pracy jest założenie, że zaburzenia w kształtowaniu się reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym wynikają z deficytów w procesach przetwarzania informacji przestrzennej na poziomie niewerbalnym i werbalnym. Przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mają braki w podstawowej orientacji przestrzennej, co uniemożliwia kształtowanie się pełnoprawnych koncepcji przestrzennych i ich werbalne oznaczanie.

Pod tym względem praca korekcyjna i rozwojowa odgrywa główną rolę w kształtowaniu koncepcji przestrzennych u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym.

Celem tej pracy jest uzasadnienie i określenie sposobów korekcyjnej pracy pedagogicznej nad kształtowaniem koncepcji przestrzennych u starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, biorąc pod uwagę złożone tematyczne i przedmiotowo-środowiskowe zasady organizacji procesu Edukacja przedszkolna.

Cele badań:

Przeprowadzić analizę podstaw naukowych i teoretycznych badania reprezentacji przestrzennych w konstrukcji całościowy rozwój przedszkolaki. Literatura dotycząca problemu badawczego;

Określenie treści metodyki badania reprezentacji przestrzennych starszych dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Przeprowadzić diagnostykę w celu zbadania cech rozwojowych orientacji przestrzennej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym oraz u dzieci zdrowych.

Uzasadnienie naukowe, opracowanie, przetestowanie i wdrożenie modelu kształtowania reprezentacji przestrzennych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym w procesie eksperymentalnym prace eksperymentalne z dziećmi organizujcie pracę nad opanowaniem orientacji przestrzennej za pomocą różne metody i metody nauczania;

Sprawdź skuteczność opracowanego programu.

Metody badawcze:

Teoretyczna analiza literatury;

Empiryczne (obserwacja, eksperyment psychologiczno-pedagogiczny);

Rozmowa, eksperyment pedagogiczny.

Podstawą metodologiczną badania były przepisy dotyczące systemowej organizacji wyższych funkcji umysłowych (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova i in.); przepisy dotyczące jedności rozwoju umysłowego, zintegrowane podejście do ich badań (L.S. Wygotski, A.A. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubenstein itp.), przepisy dotyczące roli aktywności i teorii wiodącej aktywności w rozwoju dziecko (B.G. Ananyev, L.S. Wygotski, G.I. Vergeles, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin i in.), naukowe idee dotyczące przestrzeni i genezy pojęć przestrzennych u dzieci (B.G. Ananyev, Wenger, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, J. Piaget, E.F. Rybalko, G.I. Chelpanov, przepisy dotyczące roli specjalnej edukacji korekcyjnej dla dzieci z problemami rozwojowymi (L.S. Wygotski, V.I. Lubovsky, N.N. Malofeev itp.), Pomysły na temat złożonej tematycznej zasady konstrukcji proces edukacyjny w przedszkolnych placówkach oświatowych, w tym dla dzieci niepełnosprawnych (L.B. Baryaeva, O.P. Gavrilushkina, L.A. Golovchits, E.A. Ekzhanova, L.V. Lopatin, L.I. Plaksina, O. G. Prikhodko, E. A. Strebeleva, T. V. Tumanova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina itp.).

Organizacja i główne etapy badania.

Badania eksperymentalne zrealizowano na bazie Państwowego Instytucji Publicznej SO Zakładu poprawczego nr 5. W pracy opisano trzy etapy badań obejmujące lata 2011-2015. W pierwszym etapie przeprowadzono prace przygotowawcze i analityczne.

Oznacza to, że w tym okresie badano i analizowano literaturę, ustalono, w jaki sposób problem reprezentacji przestrzennych był badany w pracach naukowych. Sformułowano pomysł i problemy badawcze, określono cel, przedmiot, hipotezę, przedmiot, zadania i metody.

Drugi etap charakteryzował się poszukiwawczo-praktyczną, eksperymentalną metodą badania powstawania reprezentacji przestrzennych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym o prawidłowym rozwoju i dzieci z upośledzeniem umysłowym.

W trzecim etapie przeprowadzono szkolenie eksperymentalne dzieci, poddano analizie uzyskane dane, oceniając poziom kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci, sporządzono wyniki diagnostyki i wydano dyplom.

Próba: W badaniu wzięło udział 20 osób, 2 grupy – eksperymentalna i kontrolna, w tym wszystkie 20 dzieci z rozpoznaniem upośledzenia umysłowego. Wiek 6 lat.

Znaczenie pracy polega na tym, że przeprowadzone badania i opracowany program mogą być stosowane nie tylko w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, ale także z innymi dziećmi niepełnosprawnymi.

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, spisu literatury, zakończenia i dodatku.

ROZDZIAŁ 1. TEORETYCZNY PRZEGLĄD LITERATURY NA TEMAT PROBLEMU KSZTAŁCENIA REPREZENTACJI PRZESTRZENNYCH U DZIECI Z OPÓŹNIENIEM UMYSŁOWYM

1.1 Charakterystyka kliniczna, psychologiczna i pedagogiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym

Pojęcie „upośledzenia umysłowego” (MDD) stosuje się w przypadku dzieci, których centralny układ nerwowy jest słabo rozwinięty – organiczny lub funkcjonalny. Dzieci te nie mają określonych zaburzeń słuchu, wzroku, układu mięśniowo-szkieletowego, poważnych zaburzeń mowy i nie są upośledzone umysłowo.

N. Yu Maksimova i E. L. Milyutina uważają, że upośledzenie umysłowe to „spowolnienie rozwoju psychiki dzieci, które wyraża się w niedostateczności ogólnego zasobu wiedzy, niedojrzałości myślenia, przewadze zainteresowań grami i szybkim sytość w aktywności intelektualnej.”

Szereg badań przeprowadzonych przez domowych defektologów i psychologów, które dotyczyły wzorców rozwoju psychiki dzieci, pozwolił autorowi U.V. Ulyanova, aby określić główne grupy przyczyn wskazujących na jej naruszenia:

.Zaburzenia organiczne - które hamują normalne funkcjonowanie mózgu i uniemożliwiają jego terminowy rozwój.

.Deficyt komunikacyjny - co prowadzi do rozwoju takich cech jak zamknięcie, nieśmiałość, ograniczenie w komunikacji, naruszenie cechy mowy, małe słownictwo.

.Niedobór zajęć dostosowanych do wieku nie pozwala dziecku na pełny rozwój w zespole i opóźnia jego rozwój umysłowy.

.Rozwój środowiska ubóstwa.

.Traumatyczne skutki mikrośrodowiska.

.Niekompetencja dorosłych: rodziców, nauczycieli.

Analiza wyników badań diagnostycznych dzieci pozwoliła badaczom pod przewodnictwem naukowca U. V. Ulyanovej zidentyfikować cechy jakościowe aktywność psychiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym. Zauważyli selektywne podejście do aktywności umysłowej na wszystkich jej etapach, zarówno do procesu, jak i do wyniku, identyfikowali także jedynie zewnętrzne, nieistotne oznaki obiektów lub zjawisk, a uogólnienia są zmienne i sytuacyjne. Wąski horyzont wiedzy o otoczeniu i fragmentacja wiedzy, a także niekontrolowana aktywność umysłowa powodują, że proces myślowy jest zaburzony i niekompletny.

N.A. Tsypina i inni autorzy dogłębnie zbadali cechy rozwojowe dzieci z upośledzeniem umysłowym i zidentyfikowali pewne cechy: ogólny zasób wiedzy i pomysłów na temat środowiska u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest wąski i ograniczony, słownictwo czynne i bierne jest ubogie, doświadczenia dzieci trudności w analizie dźwiękowej słów Rezultatem było duże wyczerpanie, niska wydajność, niestabilna uwaga i trudności z koncentracją.

Takim dzieciom łatwiej jest wykonywać zadania forma gry niż uczą się instrukcji ustnych. Nie mają rozwoju wszystkich typów pamięci lub są w ograniczonym stopniu rozwinięci. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie mogą w swoich zajęciach korzystać z ewentualnych dodatkowych pomocy wspomagających pamięć. Podczas wykonywania zadań dziecko potrzebuje pomocy osoby dorosłej, aby zrozumieć właściwości przedmiotu i jego praktyczne zastosowanie. Natomiast dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują zainteresowanie i umiejętność przyjęcia pomocy oferowanej przez dorosłych.

Zidentyfikowano cechy sfery moralnej osobowości dzieci z upośledzeniem umysłowym. Mają niewielkie zrozumienie norm moralnego zachowania w społeczeństwie, w relacjach z rówieśnikami, a także z bliskimi dorosłymi, często nie ma emocjonalnie „ciepłych” relacji, tło emocjonalne jest bardzo niskie.

Istnieją osobliwości w rozwoju sfery motorycznej, dlatego dzieci z upośledzeniem umysłowym zwykle pozostają w tyle fizycznie, podstawowe funkcje motoryczne są upośledzone, zwłaszcza koordynacja, dokładność, siła i tak dalej. Szczególnie upośledzona jest koordynacja wzrokowo-ruchowa, mała motoryka i mimika.

Cechą zaburzeń u dzieci z upośledzeniem umysłowym są nierówne funkcje psychiczne. Wyjaśni to takie zjawisko, jak nienaruszone myślenie w porównaniu z uwagą, a także wydajność umysłowa w porównaniu z pamięcią. Wszystkie oczywiste i nieoczywiste odchylenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym są zmienne i niestabilne. Aktywność edukacyjna dzieci z upośledzeniem umysłowym jest zmniejszona i trudna do formowania, dlatego niepowodzenia szkolne nie interesują dzieci lub po prostu nie są przez nie zauważane, a także mogą powodować negatywny stosunek do nauki w ogóle i do wszelkich zajęć, które wymaga pewnego wysiłku.

Wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się ograniczoną uwagą lub uwaga jest opóźniona na niektórych fragmentach; gdy dzieci w określonym środowisku odbierają tylko określone fragmenty informacji, te zaburzenia uwagi mogą opóźniać proces tworzenia pojęć. Dzieci z upośledzeniem umysłowym cierpią na selektywną uwagę, zaburzenia koncentracji, zwłaszcza na określonych przedmiotach; w tym przypadku mogą ucierpieć niektóre procesy myślowe, takie jak niezdolność do dobrowolnej koncentracji i zmniejszone aktywność poznawcza.

Według badań G.I. Zharenkova zmniejszenie stabilności uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym może mieć inny charakter: na początku zadania dzieci wykazują maksymalne napięcie uwagi, a następnie uwaga się rozprasza. LI Peresleni uważa, że ​​podczas nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym Specjalna uwaga powinien być poświęcony wielokrotnemu powtarzaniu tego, co zostało omówione. Może to przyczyniać się do odnotowywania niedostatecznej uwagi, ale jednocześnie naruszenia procesu wyborczego w okresie upośledzenia umysłowego wymagają stosowania różnych sposobów prezentacji tych samych informacji.

Wszystkie te objawy są przeniesione dziecko organiczne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego (OUN) i jego resztkowa niewydolność organiczna, jak wskazano w badaniach G.E. Sukhareva, T.A. Własowa, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markowska i inni. ZPR może być również spowodowane niedojrzałością funkcjonalną ośrodkowego układu nerwowego.

Niedorozwój psychiki dziecka może być spowodowany jedną grupą przyczyn lub ich kombinacją. Badając indywidualny rozwój dziecka, często można zidentyfikować wiele negatywny wpływ zarówno czynniki biologiczne, jak i społeczne.

Wszelkie niezbędne techniki metodologiczne, przyciągając uwagę do nowych informacji i zwiększając ich stabilność. Świetna cena zwiększa się ilość informacji odbieranych przez dzieci w ontogenezie, a zwłaszcza w wrażliwy okres.

Badania mózgu pokazują, że nawet przy niewielkich zmianach funkcjonalnych w obszarach ciemieniowych, skroniowo-ciemieniowo-potylicznych i skroniowych obserwuje się zaburzenia w procesach percepcji, analizy i przetwarzania informacji. Takim dzieciom trudno jest uchwycić związek między pisaniem a czytaniem, w związku z czym u większości z nich rozwija się dysgrafia. Zaburzenia w przetwarzaniu informacji zmysłowych są konsekwencją opóźnionego rozwoju sfery figuratywnej, pamięci wzrokowej, a zwłaszcza słuchowej oraz trudności w orientacji przestrzennej. Dzieci z zespołem psychoorganicznym mają słabo rozwinięte zdolności motoryczne i koordynację ręka-oko, co prowadzi do trudności w samoopiece i pisaniu. Te niedociągnięcia znajdują również odzwierciedlenie w rysowaniu i modelowaniu, co wyraźnie objawia się w grupie przygotowawczej przedszkola, gdzie prowadzone są zajęcia przygotowujące do szkoły. Dzieci z organicznymi uszkodzeniami układu nerwowego są opóźnione w rozwoju mowy. Wpływ niekorzystnych przyczyn na mózg dziecka różne etapy jego rozwój może powodować objawy płytkiego uszkodzenia i niedojrzałości funkcjonalnej różnych części kory mózgowej.

Niedorozwój wyższych funkcji umysłowych w sferze psychicznej dzieci z upośledzeniem umysłowym jest wyraźnie częściowo połączony z nienaruszonymi. U niektórych dzieci cechy niedojrzałości emocjonalnej i osobistej są bardziej wyraźne i cierpi na tym dobrowolna regulacja aktywności, u innych następuje obniżona wydajność, u innych wyraźnie objawia się to brakiem uwagi, pamięci i myślenia.

Korekcyjna praca pedagogiczna w specjalnych placówkach oświatowych jest trudna, ponieważ upośledzenie umysłowe jest zaburzeniem złożonym, polimorficznym i wpływa na różne aspekty rozwoju psychicznego i fizycznego. Przyczyny upośledzenia umysłowego są wieloaspektowe i różnorodne, podobnie jak każdy jego przejaw. Istnieje kilka klasyfikacji upośledzenia umysłowego.

W klasyfikacji zaproponowanej przez T.A. Własowa i M.S. Pevzner (1967) zidentyfikował dwa warianty ZPR. Pierwszą opcją są zaburzenia objawiające się niedojrzałością emocjonalną i osobistą, wynikającą z infantylizmu psychicznego lub psychofizycznego. Druga opcja na pierwszy plan wysuwa upośledzoną aktywność poznawczą w związku z utrzymującym się osłabieniem mózgu.

W klasyfikacji V.V. Kovalev (1979) zidentyfikował trzy warianty ZPR związane z wpływem czynników biologicznych:

dysontogenetyczny (w stanach infantylizmu psychicznego);

encefalopatyczny (z subtelnymi organicznymi zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym);

ZPR o charakterze wtórnym z wadami sensorycznymi (z wczesnymi zaburzeniami wzroku i słuchu) oraz czwarta wersja V.V. Kowalow kojarzy to z wczesną deprywacją społeczną. W praktycznej pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym klasyfikacja K.S. Lebedinskaya (1980), opracowana w oparciu o podejście etiopatogenetyczne. Zgodnie z tą klasyfikacją istnieją cztery główne opcje ZPR:

opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia konstytucyjnego (harmonijny infantylizm umysłowy i psychofizyczny). Tutaj bardziej chodzi o niedojrzałość emocji i uczuć. Taka psychika często łączy się z infantylnym typem ciała, z „dziecięcą” mimiką, zdolnościami motorycznymi i przewagą reakcji emocjonalnych w zachowaniu. Takie dzieci wolą zajęcia o charakterze zabawy niż edukacyjne. Nie lubią i nie chcą ćwiczyć. Wymienione funkcje utrudniają społecznościowe m.in adaptacja szkoły.

opóźniony rozwój umysłowy występuje u dzieci z przewlekłymi chorobami somatycznymi - sercem, nerkami, endokrynologicznymi i układy trawienne itp. U dzieci wyraźnie objawia się utrzymująca się astenia fizyczna i psychiczna, prowadząca do spadku wydajności, a dziecko staje się nieśmiałe, bojaźliwe, marudne i pozbawione pewności siebie. Dorośli często zachowują się niewłaściwie w stosunku do dzieci upośledzonych umysłowo. Ograniczają komunikację z rówieśnikami, wstydząc się, że ich dziecko nie jest takie jak wszyscy. Dzieciom brakuje wiedzy i horyzontów komunikacyjnych, ponieważ dorośli nie zawsze reagują prawidłowo i adekwatnie na problem i nie zwracają się do specjalistów w odpowiednim czasie. Często dochodzi do wtórnej infantylizacji, pojawiają się cechy niedojrzałości emocjonalnej i osobistej, co w połączeniu z obniżoną wydajnością i zwiększonym zmęczeniem nie pozwala dziecku osiągnąć normalnego dla jego wieku poziomu rozwoju.

opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia psychogennego. Jeśli zaburzenia te zostaną wykryte u dziecka poniżej pierwszego roku życia, wówczas długotrwałe ujawnienie się czynników psychotraumatycznych może doprowadzić do przesunięcia sfery neuropsychicznej dziecka, co niekorzystnie wpływa na nerwicę i rozwój patologiczny osobowość. W warunkach zaniedbania rozwój osobowości można zaobserwować wg niestabilny typ: w dziecku dominują reakcje impulsywne i niemożność zahamowania emocji. W warunkach nadopiekuńczości kształtują się cechy charakteru egocentrycznego, niezdolność do wywierania woli i pracy. Wiele dzieci wyraża negatywizm i agresywność, przejawy histerii, podczas gdy inne wykazują nieśmiałość, nieśmiałość, lęki i mutyzm. W tym wariancie upośledzenie umysłowe charakteryzuje się głównie zaburzeniami w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, niską wydajnością i brakiem kształtowania się dobrowolnej regulacji zachowania. Takie dzieci nie mogą przez długi czas podejmować wysiłków intelektualnych, ich wiedza jest skąpa i rozproszona.

opóźnienie genezy mózgowo-organicznej. Ta wersja zaburzenia psychicznego koreluje z niedojrzałością i uszkodzeniem funkcji psychicznych w różnym stopniu. Na podstawie tej zależności i ich relacji wyróżnia się dwie kategorie dzieci (I.F. Markovskaya, 1993): grupa „A” - określa defekt nerwowości u dzieci z upośledzeniem umysłowym w sferze emocjonalnej według rodzaju infantylizmu organicznego, tj. struktura psychologiczna upośledzenia umysłowego łączy w sobie niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej (przeważają te zjawiska) i aktywności poznawczej oraz utrzymujące się objawy neurologiczne; grupa „B” - liczne objawy uszkodzenia: wyraźne są zaburzenia encefalopatyczne, częściowe naruszenia funkcji korowych, w większym stopniu w strukturze wady upośledzenie intelektualne. W obu przypadkach ucierpią funkcje regulacji aktywności umysłowej: w pierwszym wariancie w większym stopniu ucierpi łącze kontrolne, w drugim zarówno łącze sterujące, jak i łącze programowe, co świadczy o niskim poziomie opanowania przez dzieci wszystkich rodzaje działań (manipulowanie obiektami, gry, produktywne, edukacyjne, mowa). Dzieci nie wykazują zainteresowania, aktywność jest rozproszona, niecelowa, zachowanie jest impulsywne.

ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego, charakteryzujący się pierwotnym upośledzeniem aktywności poznawczej, jest najbardziej trwały i reprezentuje ciężka forma ZPR. U dzieci poniżej 3. roku życia można już zauważyć zaburzenia. rozwój neuropsychiczny. W młodym wieku organiczne uszkodzenie mózgu lub niedojrzałość funkcjonalna ośrodkowego układu nerwowego jest bardzo niebezpieczna, może być skutkiem działania różnych czynników, które komplikują interakcję dziecka ze światem zewnętrznym, w wyniku czego podstawą późniejszego rozwoju wyższe funkcje umysłowe nie są tworzone. W pierwszym roku życia wskaźnikami zaburzeń w tempie rozwoju neuropsychicznego mogą być:

zmniejszona aktywność poznawcza, badawcza, orientacyjna. U dzieci monitoruje się upośledzenie fizyczne, powolną reakcję koncentracji wzrokowej i słuchowej oraz rozproszoną uwagę;

więcej późny wygląd„kompleks odrodzenia”, wykazuje zmniejszoną aktywność podczas komunikowania się z osobą dorosłą tło emocjonalne;

w okresie przedmową - nucenie, bełkot i pierwsze sylaby słów nie rozpoczynają się przez długi czas, impulsywna reakcja na gesty, ostre dźwięki, mimikę i intonację dorosłych. Etapy buczenia i bełkotu wydłużają się w czasie;

wolne tempo kształtowania się koordynacji ruchowej;

opóźnienie rozwoju motoryki manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Nasilenie wymienionych braków w rozwoju psychomotorycznym i mowie zależy od głębokości uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Problemy w rozwoju dziecka mogą się pogłębić, jeśli dzieci wychowywane są w niesprzyjających warunkach socjalnych.

Dzieci normalnie w wieku 1 roku opanowują samodzielne chodzenie, bawią się dowolnymi przedmiotami (zabawkami), aktywnie poznają otoczenie, rozumieją mowę kierowaną do nich w dobrze znanej sytuacji i zaczynają wymawiać swoje pierwsze słowa i zdania. W komunikacji z osobą dorosłą dziecko zaczyna wykazywać nie tylko charakter emocjonalny, ale także sytuacyjny i biznesowy. Dziecko zazwyczaj nawiązuje kontakt z osobą dorosłą z zainteresowaniem i stara się powtarzać jego słowa i ruchy. Taka komunikacja staje się fundamentalna w rozwoju psychiki dzieci w drugim i trzecim roku życia - aktywnie rozwijają się ogólne i drobne umiejętności motoryczne, aktywność sensoryczno-percepcyjna, rozwija się umiejętność używania przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem, a także późniejszy rozwój mowy, opanowanie zabaw opartych na przedmiotach. Szczególne znaczenie ma terminowy rozwój mowy, dzięki któremu następuje jakościowa restrukturyzacja i integracja funkcji umysłowych.

Już we wczesnym wieku (od 1 roku do 3 lat) zaburzenia w rozwoju dziecka stają się bardziej widoczne, nawet jeśli nie są one wyraźne. Należy zwracać uwagę na rozwój motoryki dużej i małej, czy dziecko reaguje na przedmioty, rozpoznaje je, stara się je badać, odnajduje je i wykorzystuje zgodnie z ich przeznaczeniem. Ważnym wskaźnikiem w przeprowadzanej diagnostyce jest aktywność komunikacyjna dziecka i jego interakcja z dorosłymi. W tym okresie rozwoju zwykle następuje szybki rozwój mowy. Często u dziecka problemowego diagnozuje się niedorozwój mowy w różnym stopniu, polegający nie tylko na nieukształtowaniu mowy aktywnej, ale także na rozumieniu mowy kierowanej do dziecka.

Ocena poziomu rozwoju psychomotorycznego i mowy dziecka powinna być przeprowadzona bardzo ostrożnie i ostrożnie. Na jego rozwój może mieć wpływ wiele czynników: dziedziczne cechy ciała otrzymane od rodziców, stan ogólny zdrowie, cechy warunków życia i wykształcenie. Wpływ i połączenie tych czynników powoduje u różnych osób opóźniony rozwój psychomotoryczny niekorzystne warunki, wpływając na rozwijający się mózg w okresie okołoporodowym lub poporodowym. Diagnoza we wczesnym wieku jest trudna. Lokalizacja zaburzeń może objawiać się różnymi podobnymi objawami (na przykład: „niemowa”, niemówienie, może być dziecko z wadą słuchu lub upośledzeniem umysłowym, alalią, autyzmem). Przyczyną zaburzeń mogą być zaburzenia neurologiczne.

Rozwój psychiczny dziecka podlega prawu heterochronii, tj. funkcje umysłowe dojrzewają w określonej kolejności i według określonego wzoru, w określonym czasie i w optymalnym cyklu rozwojowym. W związku z innymi postaciami i nasileniem organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego lub wolniejszym tempem jego dojrzewania morfofunkcjonalnego, zmienia się tempo i czas kształtowania się funkcji psychicznych, przesuwają się okresy wrażliwe.

Z praktyki jasno wynika, że ​​jeśli odchylenia w rozwoju dziecka zostaną zidentyfikowane tak wcześnie, jak to możliwe, z reguły należy to zrobić przed upływem jednego roku i zapewniona zostanie pomoc naprawcza ze strony specjalistów, możliwe będzie przezwyciężenie istniejących naruszeń i zapobieganie odchyleniom rozwojowym (N. Yu. Boryakova (1999)).

Dzieci do pierwszego roku życia z opóźnionym rozwojem psychomotorycznym wyróżnia szereg cech. Są to dzieci osłabione somatycznie, opóźnione nie tylko w rozwoju psychicznym, ale i fizycznym. W wywiadzie widać opóźnienie w tworzeniu funkcji statycznych i lokomotorycznych, podczas badań ujawnia się niedojrzałość wszystkich składników aktywności mózgu: rozwój fizyczny, technika ruchu, cechy motoryczne w stosunku do możliwości związanych z wiekiem. Wykryto spadek aktywności poznawczej orientacji, uwaga dziecka jest niestabilna. Aktywność sensoryczno-percepcyjna jest trudna. Dzieci takie nie potrafią badać i rozpoznawać przedmiotów oraz mają trudności z określeniem ich właściwości. Jednak w odróżnieniu od upośledzonych umysłowo przedszkolaków nawiązują współpracę biznesową z osobą dorosłą i przy jej pomocy radzą sobie z rozwiązywaniem problemów wzrokowych i praktycznych. Takie dzieci mają upośledzoną mowę lub jest ona całkowicie nieobecna - używają albo kilku bełkotliwych słów, albo indywidualnych kompleksów dźwiękowych. Niektórzy z nich mogą rozwinąć prostą frazę, ale zdolność dziecka do aktywnej mowy jeszcze się nie rozwinęła. Potrzebują aktywnej pomocy osoby dorosłej, która pozwala im opanować zabawki edukacyjne jednak metody wykonywania działań korelujących są niedoskonałe. Dzieci potrzebują dużo więcej ilości uwagę oraz liczne powtórzenia i próby rozwiązania problemu wzrokowego. Ograniczona koordynacja ruchowa i brak małej motoryki to nierozwinięte umiejętności samoopieki – dzieciom w większości przypadków trudno jest posługiwać się łyżką podczas jedzenia, mają duże trudności z rozbieraniem się, a zwłaszcza ubieraniem, zabawą przedmiotami. Takie dzieci mają trudności z adaptacją w wielu obszarach życia. Kiedy idą do przedszkola, często chorują. Wymagana jest szczególna organizacja zajęć dla dzieci z upośledzeniem umysłowym ze strony rodziców, pracowników medycznych, nauczycieli i psychologów, aby stworzyć warunki ułatwiające proces adaptacji w placówce.

Specyfika rozwoju umysłowego starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym tłumaczy się faktem, że są to dzieci o niezrealizowanym potencjale związanym z wiekiem (U.V. Ulienkova (1984)). Wszystkie ich podstawowe procesy umysłowe kształtują się późno i mają charakterystyczny charakter cechy charakteru.

W wieku przedszkolnym dzieci z upośledzeniem umysłowym trafiające do placówek przedszkolnych, w porównaniu z dziećmi normalnymi, wyraźnie wykazują opóźnienie w rozwoju ogólnych, a zwłaszcza umiejętności motorycznych. Cierpi na tym ich technika ruchu i funkcje motoryczne (szybkość, zwinność, siła, celność, koordynacja), ujawniają się deficyty psychomotoryczne. Nauczyciele zwracają uwagę na słaby rozwój umiejętności samoobsługi, działań artystycznych, modelarstwa, aplikacji i projektowania. Wiele dzieci nie wie, jak prawidłowo trzymać ołówki i pędzle, nie reguluje nacisku i ma trudności z posługiwaniem się nożyczkami. U dzieci z upośledzeniem umysłowym nie występują poważne zaburzenia ruchu, jednak poziom rozwoju fizycznego i motorycznego jest niższy niż u prawidłowo rozwijających się rówieśników.

Dzieci mają rozproszoną uwagę, nie są w stanie utrzymać uwagi przez wystarczająco długi czas i szybko ją przełączać przy zmianie czynności. U tych dzieci szczególnie zauważalna jest zwiększona zdolność do rozpraszania się, zwłaszcza na bodźce werbalne. Działania są nieostre, dzieci często reagują impulsywnie, łatwo się rozpraszają, szybko się męczą i stają się wyczerpane. Można zaobserwować także przejawy bezwładności – jednak wówczas dziecko ma trudności z przechodzeniem z jednego zadania na drugie. Mają też niewystarczająco rozwinięte czynności w zakresie samoregulacji zachowań, co utrudnia realizację zadań. Rozwój sensoryczny różni się także cechami jakościowymi. U dzieci z upośledzeniem umysłowym wzrok i słuch są fizjologicznie nienaruszone, ale proces percepcji jest utrudniony - jego rytm i głośność są zmniejszone, a dokładność percepcji (wzrokowa, słuchowa, dotykowo-ruchowa) jest niewystarczająca.

W badaniu P.B. Shoshina i L.I. Peresleni (1986) pokazuje, że dzieci z upośledzeniem umysłowym postrzegają niewielką ilość informacji w jednostce czasu, ponieważ szybkość wykonywania zadań jest zmniejszona. Indykatywne działania badawcze są trudne, a ich celem jest poznanie właściwości i jakości przedmiotów. Liczba praktycznych testów i prób przy rozwiązywaniu problemów wizualnych i praktycznych wymaga więcej czasu, aby utrwalić i przyswoić. Jednocześnie dzieci z upośledzeniem umysłowym, w przeciwieństwie do upośledzonych umysłowo, mogą z łatwością korelować obiekty według koloru, kształtu i rozmiaru. Głównym problemem jest to, że ich wrażenia zmysłowe nie są syntetyzowane przez długi czas i nie są utrwalone w jednym słowie, odnotowuje się błędy w nazywaniu cech koloru, kształtu i rozmiaru. Dlatego normalne pomysły nie powstają w odpowiednim czasie. Dziecko nazywające kolory podstawowe ma trudności z nazwaniem kolorów pośrednich. odcienie kolorów. Nie używa w swoim przemówieniu słów określających wielkość („długi – krótki”, „szeroki – wąski”, „wysoki – niski” itp.), lecz zastępuje te słowa słowami „duży – mały”. Wady rozwoju sensorycznego i mowy wpływają na kształtowanie się sfery obrazów i reprezentacji. Słaba percepcja dziecka utrudnia identyfikację głównych elementów obiektu i określenie ich względnego położenia przestrzennego. Widoczne jest słabe ukształtowanie się zdolności postrzegania całego obrazu obiektu. Wpływ na to ma także niedoskonałość percepcji dotykowo-motorycznej, która wyraża się w niedostatecznym różnicowaniu wrażeń kinestetycznych i dotykowych (temperatura, faktura materiału, właściwości powierzchni, kształt, wielkość), tj. gdy dziecko ma trudności z rozpoznawaniem przedmiotów za pomocą dotyku.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym proces tworzenia połączeń między analizatorami, które leżą u podstaw złożonych rodzajów aktywności, ulega spowolnieniu. Odnotowuje się deficyty w koordynacji wzrokowo-ruchowej i słuchowo-wzrokowo-ruchowej. W przyszłości te braki będą utrudniać także opanowanie czytania i pisania. Niewystarczająca interakcja między analizatorami objawia się słabo rozwiniętym lub zmniejszonym poczuciem rytmu, trudnościami w kształtowaniu orientacji przestrzennej.

Pamięć u dzieci z upośledzeniem umysłowym rozwija się w wyjątkowy sposób. Zatem pojemność pamięci jest ograniczona, a siła zapamiętywania zmniejszona, ale można ją dobrze rozwinąć pamięć wzrokowa, ale ujawniają się niedokładności reprodukcji, a otrzymane informacje szybko zostają zapomniane. Najbardziej cierpi pamięć werbalna, zależy to od przyczyny upośledzenia umysłowego. Oczywiście trzeba przyjąć szczególnie prawidłowe podejście do nauki, wtedy dzieci będą mogły nauczyć się kilku technik mnemonicznych i opanować logiczne metody zapamiętywania.

Charakterystyczne cechy zauważono w rozwoju aktywności umysłowej. Opóźnienie u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest już zauważalne na poziomie w formie wizualnej myślenia, trudno jest ukształtować sferę obrazów i idei. Dzieci z upośledzeniem umysłowym podejmują działania naśladowcze, nie rozwinęły zdolności twórczego przedstawiania figuratywnego, a proces kształtowania operacji umysłowych jest spowolniony. Myślenie werbalne i logiczne u starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym nie zostało jeszcze ukształtowane i nie odpowiada poziomowi rozwoju. Dzieci nie podkreślają istotnych cech podczas generalizowania, ale generalizują albo na podstawie cech sytuacyjnych, albo funkcjonalnych. Na przykład odpowiadając na pytanie: „Jak jednym słowem można nazwać szalik, rękawiczki, czapkę?”, dzieci często odpowiadały: „Mam to w szafie”, „Wszystko jest na półce”, „Wszystko jest moje. ” Dzieciom trudno jest porównywać przedmioty, porównywać je na podstawie przypadkowych cech, a nawet popełniają błędy w identyfikowaniu różnic. Na przykład odpowiadając na pytanie: „Jaka jest różnica między ludźmi a zwierzętami?”, dziecko odpowiada: „Ludzie mają kapelusz, ale zwierzęta nie”. Natomiast przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym po otrzymaniu wykwalifikowanej pomocy wykonują zaproponowane zadania na wyższym poziomie, zbliżonym do normy.1.2.

1.2 Cechy kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci z upośledzeniem umysłowym

Osoba otrzymuje percepcję zmysłową, początkowo wykorzystując wiedzę z doświadczenia i obserwacji. W tym procesie poznania zmysłowego powstają idee i obrazy obiektów, ich właściwości i relacje. Zrozumienie logicznych definicji i pojęć zależy bezpośrednio od tego, jak dzieci rozumieją pierwszy etap wiedzy zmysłowej. U dzieci z upośledzeniem umysłowym proces poznania zmysłowego ma swoją własną charakterystykę i trudności. Tworzenie reprezentacji przestrzennych jest bardzo trudne. Dzieci tej kategorii postrzegają pojęcia przestrzenne i jeszcze trudniej jest im w życiu operować. Świadomość i zrozumienie siebie w czasie i przestrzeni jest ważnym wskaźnikiem zdrowia psychicznego i poziomu rozwoju intelektualnego dziecka. Większość pojęć kształtuje się u dzieci w wieku przedszkolnym. Dlatego od samego początku procesu korekty należy pracować w tym kierunku. Aby zapewnić wykwalifikowaną pomoc psychologiczno-pedagogiczną dzieciom z upośledzeniem umysłowym, konieczne jest opracowanie i wdrożenie w praktyce w placówkach wychowania przedszkolnego efektywnego modelu współdziałania nauczycieli pracujących z dziećmi tej kategorii.

Po przestudiowaniu literatury naukowej można wyciągnąć następujące wyniki:

U dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym, w porównaniu z dziećmi z prawidłowym rozwojem umysłowym, zaburzone jest rozumienie relacji przestrzennych, zarówno w czynnościach praktycznych, jak i w oznaczaniu werbalnym. Dzieciom takim brakuje w mowie znacznie większej liczby przyimków lub używają ich nieprawidłowo podczas wykonywania zadań polegających na powtarzaniu różnych zdań, a także używają ich bardzo oszczędnie podczas opowiadania. Okresy czasu nie są poprawnie wskazywane w zdaniach. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają duże trudności w tworzeniu własnych historii za pomocą obrazów lub opowiadania tekstu. Nie mogą używać swojej mowy do odzwierciedlania pewnych kategorii czasu. Również przy opisanych trudnościach w werbalnym wyrażaniu relacji przestrzennych dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności w rozumieniu tych relacji. Dzieci nie poprawiają swoich błędów, a w większości przypadków w ogóle ich nie zauważają. Ponadto dzieci z upośledzeniem umysłowym w niewystarczającym stopniu rozumieją struktury logiczno-gramatyczne wyrażające relacje przestrzenno-czasowe.

Bajkowe obrazki ułożone w serię w określonej kolejności sprawiają dzieciom z upośledzeniem umysłowym poważne trudności. Im więcej obrazków ułożonych jest na stole w serii, tym trudniej dzieciom połączyć je w jedną semantyczną całość. Sugeruje to, że brakuje im możliwości postrzegania jednoczesnego, integralnego zespołu bodźców (w tym przypadku obrazów), ale jest to wynik naruszenia syntez powstałych na skutek niedoskonałości gnozy przestrzennej.

Zaburzenia przestrzenne u dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą być spowodowane zaburzeniami w tworzeniu złożonego układu funkcjonalnego, oddziałującego na przestrzeń i czas, mającego płaską, wertykalną strukturę. Każdy poziom systemu kształtuje się stopniowo w ontogenezie, układając się jeden na drugim. Wszystkie poziomy obejmują poprzednie i powstają na ich podstawie. Jeśli wystąpi błąd w utworzeniu co najmniej jednego poziomu, wpływa to na dalszą strukturę poziomów nadrzędnych i funkcjonowanie całego systemu jako całości.

ROZDZIAŁ 2. BADANIE CECHY ROZWOJU ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ U STARSZYCH DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z LDPE

orientacja przestrzenna, korekcja umysłowa

2.1 Przeprowadzenie eksperymentu potwierdzającego

Badania przeprowadzono w grupie seniorów Zakładowego Domu Dziecka nr 5. W badaniu wzięło udział 20 dzieci z upośledzeniem umysłowym, 10 dzieci z grupy kontrolnej i 10 dzieci z grupy eksperymentalnej. Wiek dzieci wynosi 6 lat.

Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają opóźnienie wczesny rozwój, szereg chorób przewlekłych i skłonność do częstych przeziębień. Według logopedy wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają ogólne niedorozwój przemówienie. Różnią się od normalnych dzieci zmniejszoną aktywnością poznawczą, nadpobudliwością, słabym ogólnym i umiejętności motoryczne, mają niską gotowość do podjęcia nauki szkolnej.

Badanie rozumienia środków werbalnych oznaczających przestrzeń i ich wyrażania w mowie ustnej u przedszkolaków przeprowadzono przy użyciu czterech parametrów po 12 zadań każdy, opracowanych przez O.B. Inshakova i O.M. Kolesnikova w oparciu o praktyczne rozwiązania zaproponowane przez I.N. Sadovnikova i L.S. Tsvetkova.

Podczas badania badano reprezentacje przestrzenne dzieci: orientację w „schemacie własnego ciała”; orientacja na „schemacie ciała” osoby stojącej naprzeciwko; rozumienie i używanie przyimków; orientacja na kartce papieru. Metodologia badania obejmowała wykorzystanie: zdjęć przedstawiających obiekty w różnych rogach arkusza; kostki w różnych kolorach; rysunki dłoni i stóp; arkusze w kratkę, ułożone w 9 kwadratów, z krzyżem w centralnym kwadracie; wielokolorowe geometryczne kształty wykonane z papieru.

Analizę otrzymanych materiałów oceniano biorąc pod uwagę następujące kryteria:

zrozumienie różnych cech przestrzennych bez

niezależne nazewnictwo (wykonywanie czynności, pokazywanie obrazków);

niezależne użycie słów odzwierciedlających cechy przestrzenne;

okres opóźnienia odpowiedzi;

dokładność, automatyzacja, samodzielność w wykonywaniu działań;

korzystając z pomocy dorosłych.

Dla pierwszego parametru, czyli orientacji w „schemacie własnego ciała”, dziecku zaproponowano następujące zadania: 1) pokazać lewe ucho; 2) pokaż lewą rękę; 3) pokaż lewe oko; 4) pokaż prawą nogę; 5) lewą ręką dotknij prawego ucha; 6) prawą ręką dotknij lewego ucha; 7) prawą ręką dotknij lewego kolana; 8) podnieś lewą rękę do góry i wyciągnij prawą rękę w bok; 9) powiedz mi, która to ręka? (nauczyciel dotyka lewej ręki dziecka); 10) powiedz mi, która to ręka? (nauczyciel dotyka lewej ręki dziecka); 11) powiedz mi, która to ręka? (nauczyciel dotyka lewej ręki dziecka); 12). Powiedz mi, które to ucho? (nauczyciel dotyka prawego ucha dziecka).

punkt - poprawna odpowiedź za pierwszym podejściem;

5 punktów - prawidłowa odpowiedź w drugiej próbie;

25 punktów - poprawna odpowiedź w trzeciej próbie;

punkty - zła odpowiedź w trzeciej próbie.

Ja - słaby;

II - niski;

III - średnia;

IV - wysoki.

Wszystkie kolejne parametry metody oceniano w podobny sposób.

Zgodnie z drugim parametrem, czyli orientacją na „schemacie ciała” osoby stojącej naprzeciwko, dzieci wykonywały następujące zadania: 1) pokazują mi lewą rękę; 2) powiedz mi, którą ręką trzymam prawe ucho? 3) powiedz mi, jaką ręką trzymam lewe kolano?; 4) powiedz mi, która z moich rąk jest na górze?; 5) powiedz mi, która z moich nóg jest na górze?; 6) powiedz mi, w które ramię odwróciłem głowę?; 7) powiedz mi, którą rękę podniosłem?; 8) powiedz mi, którą rękę kładę na ramieniu?; 9) powtarzaj za mną (nauczyciel podnosi prawą rękę, dziecko dokładnie powtarza czynności nauczyciela); 10) nauczyciel kładzie mu lewą rękę na ramieniu; 11) nauczyciel opiera palce lewej ręki na dłoni prawej ręki, ustawionej pionowo; 12) powiedz mi, która z moich dłoni jest zaciśnięta w pięść?

Dla trzeciego parametru „Rozumienie przyimków”: 1) ułóż kostki tak, aby niebieska kostka znajdowała się nad zieloną, a czerwona nad niebieską; 2) ułóż kostki tak, aby czerwona kostka znajdowała się nad zieloną, a niebieska nad czerwoną; 3) ułóż kostki tak, aby zielona kostka znajdowała się pod niebieską, a czerwona pod zieloną; 4) ułóż kostki tak, aby zielona kostka znajdowała się pod czerwoną, a niebieska pod zieloną; 5) ułóż kostki tak, aby czerwona kostka znajdowała się za niebieską kostką; 6) ułóż kostki tak, aby niebieska kostka znalazła się pod zieloną; 7) umieść czerwoną kostkę obok żółtej; 8) umieść zieloną i niebieską kostkę przed czerwoną kostką; 9) która kostka jest widoczna ze względu na zieloną?; 10) która kostka jest na lewo od niebieskiej?; 11) która kostka jest na prawo od niebieskiej?; 12) która kostka jest nad czerwoną?

Dla czwartego parametru „orientacja na kartce papieru”: 1) pokaż, co jest narysowane w lewym górnym rogu?; 2) pokaż mi, co jest narysowane w prawym dolnym rogu?; 3) pokazać, co jest narysowane w prawym górnym rogu?; 4) powiedz mi, w którym rogu narysowana jest wiewiórka?; 5) pokaż ślad swojej lewej stopy; 6) umieść kropkę nad krzyżykiem (dziecko otrzymuje kartkę papieru wyłożoną 9 kwadratami, z krzyżem pośrodku); 7) narysuj okrąg po lewej stronie krzyża; 8) narysuj trójkąt na prawo od punktu; 9) narysuj falistą linię pod okręgiem; 10) Narysuj falistą linię wzdłuż linii prostej; 11) powiedz mi, po której stronie jest okrąg?; 12) powiedz mi, po której stronie linii znajduje się kwadrat?

2.2 Analiza wyników badań pojęć przestrzennych u dzieci z upośledzeniem umysłowym

W tabelach nr 1, nr 2 przedstawiono wyniki poszczególnych parametrów metodologii, zsumowane dla całego testu w wartościach bezwzględnych i procentowych, wskaźnik poziomu sukcesu każdego dziecka, ogólny wskaźnik grupowy w wartościach bezwzględnych i odsetek. Wyniki są szczegółowo pokazywane przez dzieci dla każdego zadania dla każdego parametru metodologii; przedstawiają także całkowitą wartość każdego parametru w wartościach bezwzględnych i procentowych; przedstawiony jest ogólny wskaźnik grupowy dla każdego parametru w wartościach bezwzględnych i procentowych w sprawozdaniach z badań.

Wykresy zamieszczone na rysunkach nr 1, 2, 3, 4, 5, 6 (patrz Załącznik 1) przedstawiają analizę wyników i poziomów rozwoju koncepcji przestrzennych u przedszkolaków. Wyniki te pokazują, że 48% (III poziom) dzieci z dwóch grup przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym potrafi prawidłowo poruszać się w prawo i w lewo. Dzieci rozumieją cechy przestrzenne, ale same ich nie nazywają, znają pojęcia „lewy” i „prawy”. Odpowiedzi są w większości dokładne, zautomatyzowane, ale w rzadkich przypadkach wymagana była pomoc osoby dorosłej. 15% (III stopień) dzieci z upośledzeniem umysłowym nie zawsze radziło sobie poprawnie z definicją lewej i prawej strony, wydłużał się ich okres udzielania odpowiedzi na pytanie. Dzieci szukają dodatkowych wskazówek i pomocy ze strony osoby dorosłej. Trudności pojawiały się przy samodzielnym posługiwaniu się słowami odzwierciedlającymi pojęcia przestrzenne. W podobnej sytuacji znajduje się 10% dzieci z upośledzeniem umysłowym (stopień I), które częściej otrzymywały stymulującą pomoc ze strony osoby dorosłej. Najbardziej niska wydajność u Olgi. (8% sukcesu) i Denis (10% sukcesu), nie byli w stanie samodzielnie wykonać ani jednego zadania. Dzieci nie pokazywały prawidłowo rąk, podnosiły ręce bez rozróżnienia, nauczyciel powtarzał pytanie, ale zmieniały ręce; jeśli nauczyciel prosił je, aby pomyślały, zmieniały je ponownie. Najtrudniejsze do wykonania okazało się ósme zadanie dla dzieci: „Podnieś lewą rękę do góry, a prawą rękę wyciągnij w bok” – dzieci w trakcie jej wykonywania po cichu artykułowały je, ale instrukcja była dość skomplikowana, aby mogły potrafił zachować go w pamięci przez dość długi czas; i dwunasty: „Wstań i odwróć się do okna. Powiedz mi, w którą stronę się obróciłeś?” - dzieci, które nie wykształciły orientacji we własnym ciele, odpowiedziały: „Do okna”.

Badając wiedzę dzieci na temat poruszania się po „schemacie ciała” osoby stojącej naprzeciwko, okazało się, że większość dzieci z upośledzeniem umysłowym, które uzyskały wysoki odsetek (70%), nie potrafiła określić prawej i lewej strony swojego ciała. rozmówca. Tylko 15% dzieci potrafiło poprawnie nazwać prawą - lewą (prawą) rękę nauczyciela siedzącego naprzeciwko. Dzieci nie posługiwały się samodzielnie słowami odzwierciedlającymi cechy przestrzenne, ich reakcje były powolne i niezautomatyzowane, wymagały pomocy osoby dorosłej. Czwórka dzieci: Denis, Olga, Żenia nie podała ani jednej poprawnej odpowiedzi. Gleb, Misza i Sasza mają po jednej poprawnej odpowiedzi, to możliwe przypadkowe zbiegi okoliczności i możemy powiedzieć, że te dzieci nie rozwinęły umiejętności rozróżniania prawej i lewej strony u osoby siedzącej naprzeciwko nich. Dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, na wszystkich poziomach powodzenia, najtrudniejsze okazały się cztery ostatnie zadania, w których dzieci proszone były o wykonanie określonych czynności tą samą ręką co nauczyciel. 15% dzieci z grupy eksperymentalnej osiągnęło poziom III, poprawnie i bezbłędnie rozpoznało prawą i lewą stronę rozmówcy.

Dzieci z prawidłowym rozwojem umysłowym znajdują się na czwartym poziomie, wręcz przeciwnie, rozwinęły umiejętność poruszania się po „schemacie ciała” osoby siedzącej. Błędy popełniane przez dzieci są dla nich normą, same radziły sobie z poprawianiem, tylko w pojedynczych przypadkach wymagały pomocy nauczyciela. Zadanie polegające na ustaleniu relacji przestrzennych pomiędzy obiektami: tylko 15% przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym radzi sobie dobrze i wykazuje poziom III? Osoby te miały trudności w relacjach pomiędzy wyrażanymi przyimkami: „pod”, „dla”, „z powodu”, „od”, „od spodu”. Dla 45% badanych dzieci (poziom II) i 25% (poziom I) zrozumienie zależności przestrzennych pomiędzy obiektami sprawia szczególne trudności. Żadne dziecko nie wykonało zadania: „Pokaż mi, która kostka jest z przodu”, demonstrując drugi i pierwszy poziom sukcesu w wykonaniu zadań tą metodą. Trudno było także zrozumieć konstrukcje wyrażone przyimkami: „dla”, „z powodu”, „spod”, „z”, „przed”.

Analiza zadania z orientacją na kartce papieru wykazała, że ​​40% (poziom I) nie radzi sobie z zadaniami wyznaczającymi prawy-lewy, górny-dolny róg. Olga, Żenia, Denis nie radzą sobie z proponowanymi zadaniami nawet przy pomocy nauczyciela. Julia wykonuje prawie wszystkie zadania wyłącznie przy pomocy osoby dorosłej. Na poziomie III 35% dzieci ma upośledzenie umysłowe i te dzieci również wymagają pomocy nauczyciela prowadzącego doświadczenie. Szczególną trudność sprawiały następujące zadania: „Ustaw kropkę nad krzyżykiem”, „Narysuj okrąg na lewo od krzyża”, „Narysuj trójkąt na prawo od kropki”, „Narysuj falistą linię pod okręgiem”. Jeszcze trudniejsze dla dzieci jest zadanie wymagające zwerbalizowanego sprawozdania. Na pytanie: „Powiedz mi, po której stronie linii znajduje się kwadrat?” - odpowiedziały dzieci: na dole lub po prawej stronie. 25% dzieci z upośledzeniem umysłowym grupa przygotowawcza orientacja na kartce papieru nie sprawiała żadnych trudności.

Z powyższego można zatem wyciągnąć następujący wniosek: większość dzieci z upośledzeniem umysłowym, które wzięły udział w eksperymencie stwierdzającym, ma, objawiające się w różnym stopniu, zaburzenia w rozumieniu i werbalnym oznaczaniu relacji przestrzennych.

Stwierdzono, że u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym występuje niedorozwój najniższych poziomów reprezentacji przestrzennych, czyli somatognozy, percepcji przestrzeni istniejącej w obrębie własnego ciała oraz interakcji z przestrzenią zewnętrzną „z ciała”.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie rozumieją orientacji na kartce papieru, a jeszcze trudniej jest im odzwierciedlić te zależności we własnej mowie. Mają trudności z wyobrażeniem sobie w przenośni położenia obiektu od góry do dołu, od prawej do lewej i jego szczegółów w przestrzeni. Oznacza to, że u dzieci zaburzone jest kształtowanie się reprezentacji przestrzennych, czyli werbalne wyznaczanie przestrzeni oraz umiejętność swobodnego operowania, logicznego myślenia i operowania informacjami otrzymanymi w mowie ustnej.

Histogram (patrz Załącznik 1) przedstawia stopień realizacji zadań przez dzieci z upośledzeniem umysłowym z dwóch grup: kontrolnej i eksperymentalnej.Histogram pomoże Ci zobaczyć, jak bardzo różnią się te grupy. Na osi pionowej znajdują się stopnie wykonania zadania w %, na osi poziomej numery parametrów metody, gdzie:

Zrozumienie przyimków.

Histogramy (patrz Załącznik 1) wyraźnie pokazują, że poziom wykonania zadania i poziom sukcesu w wypełnieniu wszystkich parametrów metody w obu grupach są w przybliżeniu takie same. Wynika z tego, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym występuje opóźnienie w kształtowaniu pojęć przestrzennych w porównaniu z ich rówieśnikami o normalnie rozwijającej się psychice.

W związku z tym zastosowałem technikę zaproponowaną przez Tsvetkovą w grupie eksperymentalnej, a wyniki można zobaczyć w następnym rozdziale.

ROZDZIAŁ 3. PRACA KOREKCYJNA NAD Kształceniem się reprezentacji przestrzennych u dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym

1 Przeprowadzenie eksperymentu kształtującego

Reprezentacje przestrzenne dla dzieci są integralną częścią i systemem wielu procesy mentalne Dlatego prace korekcyjne mające na celu korekcję różnych zaburzeń upośledzenia umysłowego należy rozpocząć przede wszystkim od rozwoju u dzieci elementarnych odczuć indywidualnych właściwości przedmiotów i zjawisk, a także całościowego postrzegania tych zjawisk i obiektów w przestrzeni. W dalszych działaniach należy przejść do formułowania pomysłów na temat przestrzeni. Prace korygujące należy prowadzić wraz z rozwojem zrozumienia, a następnie odzwierciedleniem relacji przestrzennych w mowie ustnej.

Prace korekcyjne przeprowadzono w grupie eksperymentalnej składającej się z 10 dzieci z upośledzeniem umysłowym i naruszeniem koncepcji przestrzennych.

Tak więc u dzieci rozwój świadomego poczucia czasu następuje później i na bardziej złożonym etapie niż rozwój poczucia przestrzeni, dlatego praca korekcyjna z dziećmi z upośledzeniem umysłowym rozpoczęła się od rozwoju najbardziej elementarnego poziomu pojęć przestrzennych . Proces szkolenia korekcyjnego powinien być zorganizowany w taki sposób, aby wielokrotnie powracać do już przestudiowanych tematów, systematycznie utrwalając zdobytą wiedzę na różnych materiałach mowy.

Na tym etapie osiągnięciem założonego celu jest rozwój orientacji przestrzennej u dzieci z upośledzeniem umysłowym jako szczególnej holistycznej zdolności sensoryczno-percepcyjnej, która ma bezpośredni związek z procesem myślenia, mową i aktywnością dziecka.

Na etapie eksperymentu sprawdzającego dwójka dzieci Olga i Denis wykazała najniższe wyniki w wykonywaniu zadań we wszystkich parametrach metody. Przyjrzyjmy się temu szczegółowo tę technikę Przez całą pracę będziemy podążać za przykładem pracy z tymi dziećmi.

scena. Kształtowanie się wyobrażeń na temat „schematu własnego ciała”.

Cel: uświadomienie dziecku procesu samoizolacji swojego ciała od otoczenia i rozwój świadomego postrzegania własnego ciała przez dzieci.

Cele: ukształtowanie w praktyce wyobrażeń na temat „schematu własnego ciała” („schematu” twarzy, kończyn górnych i dolnych, strony brzusznej i grzbietowej); naucz się odtwarzać i samodzielnie wykonywać serię ruchów.

Rozumienie przez dziecko „schematu własnego ciała” należy wzmacniać różnymi pomocami dydaktycznymi, które pomogą mu upewnić się, że istnieje góra i dół (sufit, niebo - podłoga, trawa), przód - tył (guziki koszuli - kaptur ), prawą i lewą stronę (kolorowa szmata lub zegarek na jednej ręce). Początkowo tworzenie kierunków przestrzennych wiąże się z ruchem całego ciała w określonym kierunku. Następnie ruch całego ciała zastępuje się wskazaniem ręką nazwanego kierunku, obróceniem głowy, a następnie samym patrzeniem. Ustalane jest względne położenie części całego ciała (na górze - na dole, przód - tył, prawo - lewo). Najtrudniejszą rzeczą dla dziecka jest zrozumienie położenia prawej i lewej części ciała. Dlatego konieczne jest wykonywanie ćwiczeń korelujących części ciała z prawą i lewą ręką. Ważne jest, aby dziecko nauczyło się szybko i dokładnie wykonywać ruchy różne części ciało zgodnie z instrukcjami słownymi („podnieś lewe ramię do góry”, „zakryj lewe oko prawą dłonią”) od osoby dorosłej. Należy stosować gry symulacyjne.

Dzieci zapraszamy do zabawy: Gęsi rozciągają szyję, kręcą głową w lewo i prawo, oglądają się za siebie, czy nie podkrada się do nich lis; komar usiadł na grzbiecie niedźwiadka, odwraca się, próbuje dosięgnąć go przez prawe ramię, potem przez lewe ramię, w końcu komar odlatuje, a niedźwiadek drapie go po grzbiecie; Buratino stłukł lewe kolano, pociera je, po czym ostrożnie stąpa, trzymając kolano dłonią. Nauczyciel w zabawny sposób pokazuje ruchy, a dzieci powtarzają ruchy za nim, kręcąc głowami w lewo i w prawo, na przemian dotykając lewym ramieniem prawą ręką, dotykając prawego ramienia lewą ręką, pocierając lewe kolano i prawe kolano. Już na pierwszych lekcjach Ola wykazywała trudności w zabawie z misiem. Była zdezorientowana w swoich ruchach i nie rozumiała, kiedy dotknąć lewego ramienia, a kiedy prawego. Zaczęli częściej prowadzić indywidualne lekcje z Olyą, a wyniki natychmiast się pokazały. Po wyraźnym opanowaniu prawej i lewej strony Olga ponownie połączyła się w grupie z Denisem. Systematyczne zajęcia trzy razy w tygodniu wykazały, że dzieci doskonale rozumiały położenie prawej – lewej, górnej – dolnej, przedniej – tylnej części ciała.

Gdy dziecko już prawidłowo zrozumie lokalizację prawej - lewej, górnej - dolnej, przedniej - tylnej części ciała, należy wzmocnić użycie tych słów w niezależnej mowie dzieci.

Nauczyciel odwraca się tyłem do dzieci i wykonuje ruchy rękoma: lewa ręka w górę, prawa ręka w prawy bok, prawa ręka za głową, lewa ręka na głowie, lewa ręka na lewym ramieniu. Dzieci kopiują ruchy osoby dorosłej (jeden ruch na raz) i nazywają swoje działania. Denis tylko pokazuje ruchy, ale nie werbalizuje (w wywiadzie ma zdiagnozowane OHP). Nauczyciel wabi Denisa do gry „W której ręce” i wyzywa go na rozmowę. Nauczyciel powoli wraz z dzieckiem prowadzi dialog sylaba po sylabie: - „Co mam w lewej ręce?” - dziecko musi odpowiedzieć „W lewej ręce ma piłkę” i zrobić to samo prawą ręką. Denis zainteresował się grą i nie zauważając trudności związanych z mówieniem w języku obcym, zaczął mi odpowiadać. Nauczycielowi udało się zadzwonić do dziecka w celu kontaktu. A w przyszłości Denis nie miał żadnych barier w komunikacji.

. "Prawo lewo". Należy zauważyć, że dla dziecka wcale nie jest oczywiste, że prawa noga, oko, policzek itp. są po tej samej stronie co dłoń. Należy go zrozumieć poprzez specjalne ćwiczenia w powiązaniu części ciała z prawą i lewą ręką. Lepiej to zrobić według następującego schematu: skoreluj części ciała prawą ręką (prawe oko, policzek itp.), Następnie lewą ręką, a następnie w wersji krzyżowej (na przykład pokaż prawą brwi i lewy łokieć). Najzabawniejszą rzeczą jest wykonywanie ćwiczeń, które rozśmieszają dzieci. Na przykład: „Pocieraj prawy łokieć lewą ręką, podrap lewe kolano prawą piętą, łaskocz lewą podeszwę prawym palcem wskazującym, dotknij prawego łokcia po prawej stronie, ugryź się w środkowy palec lewej ręki rękę itp.” Olya i Denis szybko przystąpili do takich zabawnych ćwiczeń i zaczęli wykazywać dobre wyniki.

Patrząc na siebie w lustrze, dziecko określa, co znajduje się na środku jego twarzy (na przykład nos). A potem, na prośbę osoby dorosłej, zaczyna poruszać dłońmi w górę lub w dół (podświetlone słowo w mowie należy podkreślić intonacyjnie). Jednocześnie podajemy, przez które części twarzy „przechodzi” dłoń. Następnie wyciągamy logiczny wniosek, że wszystko, co „minęła” dłoń, znajduje się powyżej lub poniżej nosa. Dzieciom proponuje się grę „Autoportret w lustrze”, dziecko siedzi przed lustrem i nazywa części twarzy, poruszając dłonią w górę i w dół. Denisowi trudno było nazwać brodę, a Oldze trudno było nazwać brwi. Następnie nauczycielka, aby utrwalić wiedzę o tych częściach ciała, zaprosiła dzieci do rysowania na lustrze farby palcowe odbicie brwi i podbródka (brwi Olgi, podbródek Denisa). Spowodowane ćwiczeniami u dzieci pozytywne emocje i chętnie powtarzali to na kolejnych zajęciach, co w efekcie doprowadziło do utrwalenia wiedzy o tych częściach ciała.

scena. Rozwój orientacji w otaczającej przestrzeni.

Cel: rozwój własnej pozycji i otaczającej Cię przestrzeni.

konsolidacja i umiejętność wykorzystania ciała jako standardu do badania otaczającej przestrzeni;

uczyć umieszczania przedmiotów i przedmiotów w stosunku do własnego ciała;

zapoznaj dzieci ze schematem ciała osoby stojącej naprzeciwko;

rozwijać umiejętności układania obiektów w otaczającej przestrzeni względem siebie.

Świadomość przestrzeni zewnętrznej musi zaczynać się od świadomości dziecka tego, co znajduje się przed nim, za nim, nad nim, pod nim, po jego prawej i lewej stronie. Po opanowaniu tych umiejętności, przed zautomatyzowaniem orientacji dzieci w przestrzeni względem siebie, powinny zacząć oswajać i uczyć się orientacji innych obiektów względem siebie i siebie względem innych obiektów. Oznacza to nauczenie dziecka korelowania względnego położenia otaczających obiektów i zmiany jego położenia zgodnie z ustnymi instrukcjami osoby dorosłej. Należy wpoić dziecku przekonanie, że dla osoby stojącej naprzeciwko wszystko jest na odwrót: prawa jest tam, gdzie jest moja lewa, a lewa jest tam, gdzie jest moja prawa. W rezultacie należy uczyć dzieci, aby mentalnie stawiały się na miejscu drugiej osoby, patrzyły na rzeczy jej oczami i, co najważniejsze, poprawnie je nazywały.

W nauce ważne jest, aby dziecko stale werbalizowało swoje działania, doznania i kierunki ruchu. Po mowie wzmocnionej działaniem należy uczyć zwrotów i stwierdzeń: co teraz zrobię. Następnie dziecko przenosi się do nauki komentowania kierunków ruchu innych dzieci, a później mówi o relacjach przestrzennych według wyobrażeń, nie widząc przedmiotów (opisz rozmieszczenie mebli w swoim pokoju; rozmieszczenie pokoi w swoim mieszkaniu; opowiedz jak dostać się do biura kierownika).

Dla Olgi i Denisa szczególnie trudności sprawiały umiejętności orientacji w przestrzeni względem siebie, dlatego przed przejściem do gier i ćwiczeń konsolidacyjnych konieczne jest przeprowadzenie z tymi dziećmi pracy przygotowawczej. Standardowa zabawa „Znajdź miejsce dla misia” w orientacji przestrzennej nie przyniosła widocznych rezultatów Oldze i Denisowi. Następnie zaproponowano grę „Smaczne przepadki”: „Nazwij to, co jest przed tobą, za tobą, po prawej, po lewej stronie, a potem będziesz mógł to zjeść”. Dzieci z przyjemnością nazywały i jadły słodycze i owoce, dzięki czemu Olya i Denis opanowali proponowany materiał i otrzymali pozytywne emocje. Teraz mogliśmy przejść do nauki gry dydaktyczne i ćwiczenia.

Gry i ćwiczenia dydaktyczne.

Dziecko układa figury geometryczne względem boków ciała drugiej osoby i mówi, gdzie ona leży. Oli zaproponowano koło, a Denisowi kwadrat, ale bez pomocy osoby dorosłej nie byli w stanie ułożyć figurek. Osiągnąć wynik pozytywny udało się po systematycznym treningu, zastępując figurki innymi przedmiotami.

Dwoje dzieci stoi naprzeciw siebie. Jedno dziecko wymyśla czynności i prosi partnera przeciwnego o ich powtórzenie i dokładnie sprawdza poprawność wykonania. Na przykład podnieś lewą rękę itp. Następnie dzieci zamieniają się rolami. Ćwiczenie to było jednocześnie ćwiczone w grze walkowerem, więc nie sprawiało dzieciom większych trudności, a jedynie je wzmacniało.

Dwoje dzieci stoi naprzeciw siebie. Jeden z nich wykonuje czynność, drugi zaś werbalizuje swoje działania. Na przykład: „Właśnie dotknąłeś lewą ręką prawego ucha”. Potem robi to inne dziecko. Ponieważ badane dzieci mają wadę wymowy, ćwiczenie to zostało wykonane wspólnie z logopedą indywidualnie z każdym dzieckiem. Dziecko stanęło przed lustrem i wykonało jakąś czynność, a następnie wspólnie z logopedą wymawiało na głos wszystkie ruchy. Kiedy dzieci nabyły tę umiejętność, ponownie się zjednoczyły i zaczęto prowadzić wspólne zajęcia, teraz to ćwiczenie nie było dla nich tak trudne jak wcześniej.

scena. Rozwój orientacji w przestrzeni dwuwymiarowej.

Cel: kształtowanie percepcji, reprodukcji i niezależnego odzwierciedlania cech przestrzennych obiektów płaskich.

Cele - uczyć dzieci:

orientacja na czystej kartce papieru (znajdź jej boki i rogi);

uczyć położenia płaskich obiektów na kartce papieru (góra, dół, prawy, lewy, prawy górny róg.);

umieszczaj płaskie przedmioty na kartce papieru względem siebie;

rozpoznać zlokalizowane elementy figury płaskiej;

kopiuj proste kształty; analizować szereg figur ułożonych w rzędach pionowych i poziomych, prawidłowo śledzić je wizualnie w kierunkach od góry do dołu i od lewej do prawej; skopiuj kilka kształtów;

Nauka poruszania się w przestrzeni dwuwymiarowej rozpoczyna się od czystej kartki papieru i odnalezienia jej boków oraz kątów. Następnie dziecko zaczyna układać różne przedmioty w lewym dolnym rogu, w prawym górnym rogu i określ, które rogi pozostały niewypełnione. Kształtowanie zrozumienia i werbalizacji ułożenia płaskich przedmiotów, liter i cyfr na kartce papieru względem siebie.

Gry i ćwiczenia dydaktyczne.

Na planszy z miejscami na obrazki umieść odpowiednie obrazki po lewej i prawej stronie drzewa, zgodnie z instrukcją. Ćwiczenie to nie sprawiło dzieciom żadnych trudności.

Siedząc przy stole, określ jego prawą i lewą krawędź. Olya poradziła sobie z tym ćwiczeniem tylko przy pomocy osoby dorosłej, a Denis popełniał błędy, ale sam. W związku z tym konieczne było przeprowadzenie dodatkowych zajęć w celu utrwalenia.

Umieść okrąg, po jego prawej stronie znajduje się kwadrat, po lewej stronie koła znajduje się trójkąt. Aby nauczyć się tego ćwiczenia, dzieciom zaproponowano grę „Nakarm kociaka”: trzy wycięte obrazki kotka, miskę mleka, kiełbaskę. Na kartce papieru, na której narysowana jest kuchnia, musisz poprawnie ułożyć zdjęcia. Na przykład dziecko otrzymuje instrukcję: postaw kotka na środku kuchni, po prawej stronie postaw miskę z mlekiem, a po lewej kiełbasę. Dzieciom bardzo podobała się ta zabawa i chętnie nakarmiły kotka.

Narysuj kropkę, na prawo od kropki - krzyżyk, nad kropką - okrąg, pod kropką - kwadrat, na prawo od kwadratu - trójkąt, postaw haczyk nad krzyżykiem. Na początku uczyliśmy się stawiać kropkę i rysować krzyżyk po prawej stronie, potem stopniowo wszystkie pozostałe elementy. Uwaga na tych zajęciach była rozproszona, a dzieci szybko się męczyły, dlatego elementy tej lekcji wykorzystano w innych ćwiczeniach, pomagając w ten sposób rozwijać te umiejętności.

Zgodnie z instrukcjami ustnymi przesuń chip wzdłuż pola wypełnionego komórkami, a następnie powiedz, gdzie chip się zatrzymał (wizualnie, a następnie mentalnie). Ruchy: 2 w lewo, 2 w dół, 1 w prawo, 2 w górę, 1 w lewo, 1 w dół. Zabawa „Znajdź skarb”, która spełniła wszystkie funkcje ćwiczenia i potrafiła zainteresować dzieci. Grali w tę grę z łatwością i emocjami, zdobywając niezbędne umiejętności.

scena. Kształcenie rozumienia i stosowania konstrukcji logiczno-gramatycznych wyrażających relacje przestrzenne.

Cel: tworzenie reprezentacji quasi-przestrzennych.

uczyć dzieci rozumieć słowa i konstrukcje, które przekazują przestrzenne cechy otaczającego je świata;

kształcenie umiejętności samodzielnego użycia słów i konstrukcji wyrażających relacje przestrzenne w mowie ustnej.

Praca korygująca rozpoczyna się od wyjaśnienia przyimków i najpierw ugruntowania zrozumienia przez dzieci, a następnie użycia różnych przyimków i konstrukcji przyimkowych. Przede wszystkim dziecko wykonuje wszelkiego rodzaju ruchy i manipulacje przedmiotami zgodnie z instrukcjami nauczyciela. Potem uczy się komentować swoje działania, wyraźnie wymawiając wszelkie preteksty. Gry i ćwiczenia dydaktyczne.

Na stole leży pudełko z pokrywką. Dziecko otrzymuje kółko wykonane z tektury i proszone jest o umieszczenie go na pudełku, w pudełku, pod pudełkiem, za pudełkiem, przed pudełkiem. Zamiast koła zainteresowań Olga i Denis dostawali cukierki i trzeba było z nimi wykonywać wszystkie czynności, a na koniec ćwiczeń mogli je zjeść. Cel został osiągnięty, ćwiczenie zostało wykonane bez błędów.

Na stole leży pudełko z pokrywką. Nauczyciel rozkłada koła (w pudełku, pod pudełkiem itp.) i prosi dziecko, aby wyjęło kółka zgodnie z instrukcją: Weź kółko z pudełka, weź kółko z pudełka, weź kółko spod pudełka pudełko, wyjmij okrąg, który jest w pudełku, wyjmij okrąg, który leży pod pudełkiem, wyjmij okrąg zza pudełka itp. Po wykonaniu powyższego ćwiczenia dzieci wyraźnie zrozumiały polecenie i wykonały zadanie bez błędów.

Nauczyciel umieszcza na oczach dzieci „cenne” kamyki w dwóch pudełkach, wymawiając początek frazy, a dziecko kończy zdanie: „Wkładam kamyk”. (w pudełku, za pudełkiem, na pudełku, pod pudełkiem, pomiędzy pudełkiem, przed pudełkiem). Biorę kamyk. (ze skrzynki, spod skrzynki, zza skrzynki, ze skrzynki itp.). Dzieci wykonywały zadania z zainteresowaniem, myliły się jednak z przyimkami „pomiędzy”, „około”, „z powodu”. Dzieci proszono o częstszą zabawę w tę grę, na spacerze, podczas zajęć swobodnych, po dwóch tygodniach systematycznej zabawy zaobserwowaliśmy pozytywną dynamikę.

Kiedy dziecko opanuje zadanie, wykonaj je ponownie, ale tym razem poproś o podanie nazwy odpowiedniego przyimka.

Prace korekcyjne prowadzone u dzieci placówki przedszkolne na temat kształtowania elementarnych pojęć matematycznych i zajęć w celu zapoznania się ze światem zewnętrznym pokazuje, że dla dzieci z upośledzeniem umysłowym to wyraźnie nie wystarcza. Na tych zajęciach nauczyciele bardzo Czas poświęca się umiejętnościom mowy dzieci i praktycznie nie wykonuje się żadnej pracy nad rozwojem koncepcji przestrzennych. Dzieci często uczy się uświadamiać sobie idee, których jeszcze nie ukształtowały lub które są bardzo niestabilne. Oznacza to, że przede wszystkim przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym muszą się rozwijać świadoma postawa do reprezentacji przestrzennej, poprzez praktyczne opanowanie cyklicznych praw zmian w przyrodzie, przeżywania określonych okresów czasu itp. Praca ta może być wykonywana jako część dowolną lekcję korekcyjną (wstępną lub końcową), a także przy pomocy indywidualnych technik stosowanych przez logopedę w procesie korekcyjnym. Na każdej lekcji należy stosować osobne techniki, łącząc je z studiowaniem materiału programowego.

2 Eksperyment kontrolny, analiza wyników

Po przeprowadzeniu eksperymentu formującego według metodologii opracowanej przez O.B. Inshakova i O.M. Kolesnikova w oparciu o praktyczne rozwiązania zaproponowane przez I.N. Sadovnikova i L.S. Tsvetkova, przeprowadzona w eksperymentalnej grupie dzieci z upośledzeniem umysłowym, zdiagnozowała dwie grupy eksperymentalne i kontrolne dzieci z upośledzeniem umysłowym, na podstawie których postawiono zadanie określenia skuteczności opracowanego programu logopedycznego korekcyjnego.

Parametry badania na tym i poniższym wykresie:

Orientacja w „schemacie własnego ciała”.

Orientacja na „schemacie ciała” osoby stojącej naprzeciwko.

Zrozumienie przyimków.

Orientacja na kartce papieru.

Z tabel i rycin (patrz Załącznik 2) wynika, że ​​generalnie w grupie eksperymentalnej, w przeciwieństwie do grupy kontrolnej, która nie brała udziału w eksperymencie formacyjnym, można zauważyć dodatnią dynamikę we wszystkich obszarach korekty.

Analiza eksperymentu stwierdzającego wykazała, że ​​żadne z badanych dzieci z upośledzeniem umysłowym w grupie eksperymentalnej nie osiągnęło IV stopnia sukcesu, większość (50%) osiągnęła poziom I ze współczynnikiem sukcesu wynoszącym 37% i wahającym się od 21% do 49%. Trójka dzieci wykazała się poziomem II ze wskaźnikiem powodzenia wynoszącym 49%, a kolejny poziom III ze wskaźnikiem sukcesu wynoszącym 63%.

Po pracy korekcyjnej i logopedycznej grupa eksperymentalna uzyskała średni poziom III, przy średnim wskaźniku powodzenia grupowego wynoszącym 68%. Poszczególne wskaźniki wahały się od 57% do 86% sukcesu. Troje dzieci, czyli 30%, osiągnęło poziom IV, przy wskaźnikach indywidualnych 62% i 61%, 60% grupy podwyższyło swoje wyniki do poziomu III przy średnim wskaźniku grupowym 66%.

Ola i Denis, którzy w eksperymencie sprawdzającym wykazali poziom I, po przeprowadzeniu eksperymentu kształtującego wspięli się na poziom III. Dzieci z takimi zdolnościami mowy z reguły mają nierozwinięte funkcje umysłowe inne niż mowa, dlatego potrzebują pogłębionych i systematycznych zajęć, jak pokazał eksperyment formacyjny.

Grupa wykazuje niezły średni wskaźnik grupowy, w normalnych granicach, przy wykonywaniu następujących bloków zadań:

Orientacja w „schemacie własnego ciała”.

Zrozumienie przyimków.

Wzrosła także umiejętność poruszania się po „schemacie ciała” osoby stojącej, wręcz przeciwnie (z 33% do 70%). Dobre wyniki wykazano w umiejętności stosowania przyimków w mowie ekspresyjnej (od 43% do 70%).

Terapia logopedyczna korygująca braki w koncepcjach przestrzennych u dzieci z upośledzeniem umysłowym powinna być dłuższa i bardziej intensywna.

Po przeprowadzeniu eksperymentu szkoleniowego dokonano analizy wyników i danych, na podstawie której można wyciągnąć następujące wnioski:

Badania pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym potwierdziły pogląd z literatury naukowej, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mają znaczne braki w rozumieniu i posługiwaniu się we własnej mowie środkami werbalnymi oznaczającymi przestrzeń. Eksperyment pozwolił na wyznaczenie podstawowego kierunku pracy korekcyjnej, mającego na celu eliminację odpowiadających jej braków w rozwoju pojęć przestrzennych u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Ale jednocześnie przeprowadzone prace naprawcze pomogły zobaczyć, że wskaźniki tworzenia koncepcji przestrzennych są poniżej normy, co negatywnie wpłynie na wyniki szkoły. Dlatego też zaleca się ocenę aktualnego poziomu rozwoju poszczególnych aspektów koncepcji przestrzennych i jak najwcześniej skorelowanie go z istniejącymi standardowymi wskaźnikami w celu identyfikacji opóźnień i naruszeń. Wczesna diagnoza i korekta oparta (w tym) na aktywny rozwój mózg, na plastyczność układów mózgowych dziecka, ze względu na brak sztywnych połączeń wewnątrzmózgowych, pomoże osiągnąć wielki sukces i zbliżyć opóźniony rozwój do normalnego.

WNIOSEK

Zgodnie z pedagogiką specjalną i psychologią upośledzenie umysłowe jest najczęstszym odchyleniem w rozwoju psychofizycznym. Upośledzenie umysłowe jest zaburzeniem polimorficznym, ponieważ jedna grupa dzieci może cierpieć na brak wydajności, a inna na motywację do aktywności poznawczej.

Analiza aktualnie dostępnych prace naukowe naukowcy krajowi i zagraniczni: A. L. Venger, V. I. Nasonova, I. G. Markovskaya, L. I. Pereslini, S. S. Sargosi-Lopez i inni pokazują, że istnieje bardzo niewiele badań poświęconych badaniu, rozwojowi orientacji w przestrzeni u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Nasze badanie przeprowadzono w grupie seniorów Domu Dziecka nr 5. W badaniu wzięło udział 20 dzieci z upośledzeniem umysłowym, podzielonych na dwie grupy po 10 osób, kontrolną i eksperymentalną. Wiek dzieci wynosi 6 lat.

Na wstępnym etapie, w wyniku badań metodą „Diagnostyka w celu określenia poziomu rozwoju orientacji przestrzennej”, stwierdzono, że w grupie kontrolnej 20% dzieci charakteryzuje się wysokim poziomem rozwoju orientacji przestrzennej, 30% dzieci należy do przeciętnego poziomu rozwoju orientacji przestrzennej, a 50% dzieci do niskiego poziomu rozwoju orientacji przestrzennej.

W grupie eksperymentalnej 10% dzieci charakteryzuje się wysokim poziomem rozwoju orientacji przestrzennej, 40% dzieci charakteryzuje się średnim poziomem rozwoju orientacji przestrzennej, a 50% dzieci charakteryzuje się niskim poziomem rozwoju orientacji przestrzennej .

W drugim etapie badań opracowano program zajęć rozwijających orientację przestrzenną u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

W wyniku powtarzanej diagnostyki wskaźniki dzieci z grupy eksperymentalnej wzrosły, a większość dzieci charakteryzowała się wysokim i średnim poziomem rozwoju orientacji przestrzennej.

Wnioski z badania są następujące: wierzymy, że proces kształtowania orientacji przestrzennej u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym będzie przebiegał pomyślnie, jeśli praca z dziećmi będzie prowadzona w ścisłej kolejności, z wykorzystaniem różnorodnych metod i technik nauczania – potwierdza to zostało potwierdzone.

WYKAZ WYKORZYSTANYCH BIBLIOGRAFII

1. Aktualne problemy w diagnostyce upośledzenia umysłowego u dzieci / Wyd. K.S. Lebedinskaya.- M.: Klass, 2009.-125 s.

Specyfika percepcji przestrzeni u dzieci /B.G. Ananyev, E.F. Rybalko.- M.: Edukacja, 2009.-

O niektórych cechach konstrukcji wypowiedzi mowy dzieci w wieku 6-7 lat z upośledzeniem umysłowym w oparciu o obraz fabularny / Defektologia. 1982. - nr 5.

Kroki rozwoju. Podręcznik edukacyjno-metodyczny / wyd. N.Yu. Boryakova - M.: Gnom-Press, 2000.

Warsztaty z zajęć korekcyjno-rozwojowych / wyd. N.Yu.Boryakova, A.V.Soboleva, V.V.Tkacheva. - M., 1994.

6. Teoria i metodyka kształtowania elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków: notatki z wykładów / Pod. wyd. Budko T.S. - Brześć: Wydawnictwo BrGU, 2009. - 116 s.

7. O dzieciach z niepełnosprawnością rozwojową / Under. wyd. Własowa T.A., Pevzner M.S. - M., 1973.

Kształtowanie się pojęć przestrzennych u dzieci z upośledzeniem umysłowym / Pod. wyd. Z.M.Dunaeva - M.: Sport radziecki, 2006.

Badania psychologiczne i niektóre rodzaje korekcji niedorozwoju funkcji przestrzennych u dzieci z upośledzeniem umysłowym // Problemy diagnozowania upośledzenia umysłowego / Pod. wyd. Z.M.Dunaeva - M.: Pedagogika, 1985.

Pomoc logopedyczna dla dzieci w wieku szkolnym z zaburzeniami mowy pisanej: Kształtowanie się wyobrażeń o przestrzeni i czasie: zestaw narzędzi N.Yu. Gorbaczowska w Petersburgu: „Rech”, 2006.

Opracowanie i wyjaśnienie pojęć przestrzenno-czasowych u dzieci w wieku szkolnym podstawowym i średnim: Zeszyt logopedyczny / wyd. O.V.Eletskaya, N.Yu. Gorbaczow - M.: School Press, 2003.

Podróż w czasie i przestrzeni / Under. wyd. O.V.Eletskaya, N.Yu. Gorbaczewska w Petersburgu, 2002.

Działania dzieci z upośledzeniem umysłowym według wzorca i instrukcji słownych // Defektologia / Under. wyd. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Żarenkowa. 1972. Nr 4.

Psychoterapia nerwic u dzieci i młodzieży / A.I. Zacharow - Petersburg: Przemówienie. 2009.-214str.

15. Badanie cech reprezentacji przestrzennych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym / E. I. Zaitseva // Teoria i praktyka edukacji we współczesnym świecie: materiały międzynarodowe. naukowy konf. (Sankt Petersburg, luty 2012). - St. Petersburg: Renome, 2012. - s. 264-266.

Reprezentacje przestrzenno-czasowe: badanie i formacja u dzieci w wieku szkolnym z ekspresyjną alalią. Podręcznik edukacyjno-metodyczny / Pod. wyd. O. Inshakova, A.M. Kolesnikova - M.: V. Sekachev, 2006.

Kształtowanie się wyobrażeń o czasie u przedszkolaków. Części dnia: podręcznik dla dzieci / wyd. I.V.Kovalets - M.: Humanitarny. wyd. Centrum VLADOS, 2007.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym: cechy mowy, pisania, czytania / Yu.A. Kostenkowa, R.D. Szewczenko. - M.: Zajęcia, 2009.-64str.

Wydarzenia życiowe. Zestaw zeszytów ćwiczeń dotyczących rozwoju mowy dla uczniów klas 1-4 specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych typów I, II, IV, V, VI, VII, VIII, wraz z krótkim przewodnikiem metodycznym / wyd. O.I. Kukushkina - M.: Edukacja, 2004.

Zaburzenia mowy i ich korekcja u dzieci z upośledzeniem umysłowym / Under. Przetrząsać. RI Lalaeva, N.V. Serebryakova, S.V. Zorina - M.: Vlados, 2004.

Zaburzenia rozwoju umysłowego u dzieci / Under. wyd. V.V. Lebedinsky - M., 1985.

Patopsychologia. Teoria i praktyka / wyd. I. Yu Levchenko - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2004.

Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. JESTEM. Leushina - M.: Sfera, 2009.-

Mowa i myślenie / wyd. AR Łuria – M., 1975.

Mowa a rozwój procesów umysłowych / wyd. A.R. Luria, Yudovich F.Ya. - M., 1956.

Kurs wykładów z patopsychologii dziecięcej / N.Yu. Maksimowa, E.L. Milutina. - Rostów nad Donem, 2009.-576 s.

Cechy zaburzeń mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia / Wyd. E.V.Maltseva - M.1990. - Numer 6.

Rozwój orientacji przestrzennej u przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych / wyd. TA Pavlova - M., „Prasa szkolna”, 2004.

Profilaktyka i eliminacja dysgrafii u dzieci / Wyd. Paramonova L.G. Petersburg, 2001.

Upośledzenie umysłowe: zagadnienia różnicowania i diagnozy / L.I. Peresleni //Zagadnienia psychologii.-2009.-nr 1-P.34.

Szkoła uwagi. Skoroszyt.wyd.4 / wyd. N.M. Pylaeva, T.V. Akhutina St.Petersburg: Peter, 2008.112 s.: il. (Seria „Do psychologa dziecięcego”).

Kształtowanie się wyobrażeń o czasie u dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. Richterman T.D. - M.: edukacja, 1991.

Organizacja i treść zajęć psychologa pedagogiki specjalnej / wyd. M.M.Semago, N.Ya.Semago - M., Arkti, 2005.

Dzieci problematyczne: Podstawy pracy diagnostycznej i korekcyjnej psychologa / wyd. M.M.Semago, N.Ya.Semago - M., 2000.

Metodyka kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Praktyczny przewodnik / wyd. N.Ya. Semago – M., Airs-press, 2007.

Reprezentacje przestrzenne w mowie. Materiał demonstracyjny / wyd. N.Ya.Semago - M., Iris-press, 2006.

Przestrzeń języka (przestrzeń językowa). Materiał demonstracyjny // wyd. N.Ya.Semago - M., Iris-press, 2006.

Nowoczesne podejścia do kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci, jako podstawa do kompensowania trudności w opanowaniu programu nauczania szkoły podstawowej. // Defektologia. nr 1/wyd. N.Ya.Semago - M.: Prasa szkolna, 2000.

Tworzenie pomysłów na temat diagramu ciała. Przedszkole młodszy wiek. Materiał demonstracyjny / wyd. N.Ya. Semago - M., Iris-press, 2006.

Kształtowanie czasoprzestrzeni i elementarnych pojęć matematycznych. Materiał demonstracyjny / wyd. N.Ya.Semago - M., Iris-press, 2006.

Elementarne reprezentacje przestrzenne w mowie. Materiał demonstracyjny / wyd. N.Ya.Semago. - M., Iris-press, 2006.

Diagnostyka i korekcja neuropsychologiczna w dzieciństwie. / A. V. Semenowicz. - M.: Akademia, 2012. - 360 s.

Komunikacja z dorosłymi jako najważniejszy warunek rozwoju aktywności poznawczej starszych przedszkolaków // Dzieci sześcioletnie: Problematyka i badania / Wyd. T.A. Serebryakova - N. Nowogród, 1998.

Pedagogika specjalna / wyd. L. I. Aksenova - M.: Akademia, 2010. - 400 s.

Niektóre cechy komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym / E.S. Slepovich // Genetyczne problemy psychologii społecznej. - Mińsk, 2009.-str.39.

Specjalna pedagogika przedszkolna / E.A. Strebeleva, A. Wenger, E.A. Ekzhanova. -M.: Klasa, 2010.-312 s.

Materiał dydaktyczny do eliminowania braków w wymowie, czytaniu i pisaniu u uczniów szkół podstawowych / wyd. L. M. Sukach. - M.: Oświecenie. 1985.

. Zeszyt ćwiczeń „Nauka poruszania się w przestrzeni” / Pod red. A. Suntsova, S. Kurdyukovej – St. Petersburg: Peter, 2008, 48 s.: chory (seria „Dla psychologa dziecięcego”).

Kształtowanie się pojęć przestrzennych u dzieci z porażeniem mózgowym / wyd. O.V. Titova. - M.: „Wydawnictwo Gnome i D”, 2004.

Ulyanova UV Organizacja i prowadzenie specjalnej pomocy psychologicznej dla dzieci z problemami rozwojowymi / U.V. Ulyanova, O.V. Lebiediewa.- M.: Sfera, 2011.-176p.

51. Warsztaty dla psycholog dziecięcy/ G.A. Shirokova, E.G. Chciwy. - Rostów n/a: Phoenix, 2009.-314 s.

ABC komunikacji: rozwój osobowości dziecka, umiejętności komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami / L.M. Shipitsyna, O.V. Zashchirinskaya.-SPb.: Peter, 2010.-384 s.

53. Teoria i metodyka rozwoju matematycznego przedszkolaków / E.I. Szczerbakowa. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Instytutu Psychologiczno-Społecznego; Woroneż: Wydawnictwo NPO „MODEK”, 2009. - 392 s.

54. Pomoc psychologiczna przedszkolakom / N. Yakovleva. -SPb.: Piotr, 2010. -72 s.

55. Rozwój myślenia przestrzennego wśród uczniów / I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedagogika, 2009. - 252 s.

APLIKACJE

Aneks 1

Tabela 1. Wyniki realizacji zadań metodycznych przez dzieci z upośledzeniem umysłowym w grupie eksperymentalnej

Lp. Imię dziecka Doświadczenie potwierdzające grupę eksperymentalną max. Możliwy wynikReal ustawić punktB %Poz. Usp.12 zadań dla każdego parametru według metody parametr 1234567891011121 Misha 1110,255,751,50,25110,561,51,2551,7514455,7539I2Daria 11,56,757,55,757,752,758,7545,525,511 4 468,7548II3Oleg8,5297,758,255,758,251,510,752,253,53, 2514470,7549II4Zhenya 5,9566,930409,5020,514439,828I5Andrey1117,57,251010,251009,50,5701447451II6Denis11,5050,54,750,560400,25314435 ,525I7Olga 1001,25008 ,250927,251,514430,2521I8Sasha11,517510,7510, 56,7538 ,252,752,751,751447149II9Gleb 6310,757,58,250404003,2514446,7532I10Maxim10,25108,58,510,7587,755,759,752,2582,51449263III Suma punktów dla metody14 40584,55 Średni wskaźnik powodzenia ukończenia techniki 58,46

Tabela 2. Wyniki wykonania zadań metodologicznych przez dzieci z grupy kontrolnej

Imię dziecka Eksperyment kontaktowy. Grupa kontrolna.Maks. Możliwy wynikReal Wynik w % Poziom sukcesu w 12 zadaniach dla każdego parametru według parametru metody 1234567891011121Alla9,5810,25241108,253,504,2571446847III2Ivan11,53,7586,58,7547,2553,53511446746II3Alexey32,2596 10,7503,51,510,7513,561445739I4Andrey2135704, 52,2591591444934I5Anton12,5368279,562321445236I6Evgeniya11471 ,254,7556,5010,25121444431I7Alexander1021,7522047,7511111442417I8Angelina10,527, 556,5987,5213,511446444II9Valera78,56,7511,52,5810,5810,564 51448861III10Nastya10837.75432.75282.554.51446041IIŁączny wynik dla metody 1440573 Średni wskaźnik powodzenia ukończenia metody 57.3

Ryc.1. Rozkład przedszkolaków według stopnia powodzenia w spełnieniu 1 parametru metody: „Orientacja w „schemacie własnego ciała” (w %).

Ryc. 2 Rozkład przedszkolaków według zidentyfikowanych poziomów sukcesu w spełnieniu 2 parametrów metody: „Orientacja na „schemacie ciała” osoby stojącej naprzeciwko” (w%)

Ryc. 3 Rozkład przedszkolaków według zidentyfikowanych poziomów sukcesu w spełnieniu 3. parametru metody: „Rozumienie przyimków” (w%)

Ryż. 4. Rozmieszczenie przedszkolaków według zidentyfikowanych poziomów sukcesu w wypełnieniu 4 parametrów metody: „Rozmieszczenie na kartce papieru” (w%)

Ryc. 5. Korelacja wyników wykonania zadań wszystkich parametrów metody przez dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej w trakcie eksperymentu sprawdzającego (w punktach).

Ryc. 6. Rozkład przedszkolaków według stopnia powodzenia w realizacji zadań metodologii badania powstawania reprezentacji przestrzennych podczas eksperymentu sprawdzającego (w%)

Załącznik 2

Tabela 3. Wyniki realizacji zadań metody przez dzieci z upośledzeniem umysłowym w EG na etapie eksperymentu kontrolnego.

Lp. Imię dziecka Eksperyment kontrolny grupy eksperymentalnej max. Możliwy wynikReal ustawić punktB %Poz. Usp.12 zadań dla każdego parametru zgodnie z metodą parametr 1234567891011121 Misha 121110,51098,511878,251011144116,2581IV2Daria 129,5911109,2510119,57107,25144115,580IV3Oleg9798 , 758,255,758,255,510,7546714489,2562III4Zhenya 897,758,542,2593102,254514475,7552III5Andrey1138810111049,527514488, 561III6Denis11,597, 7587,7581058,564814493,565III7Olga 657,255,579105,5958514482,2557III8Sasha123861111869356,514488,561III9Gleb 8311892,2 541,75411414457 39I10Maxim121199,5119,758,7571089,510144115,580IVŁączny wynik za technikę 1440922Średni wskaźnik powodzenia ukończenia techniki92. 2

Tabela 4. Wyniki realizacji zadań metody przez dzieci z upośledzeniem umysłowym w CG na etapie eksperymentu kontrolnego

Imię dziecka Eksperyment kontrolny. Grupa kontrolna.Maks. Możliwy wynikReal Wynik w % Poziom sukcesu w 12 zadaniach dla każdego parametru według parametru metody 1234567891011121Alla10811353109414,25714475,2552III2Ivan11,5487948,255466314475,7552III3Alexey43106111,253,531123, 5614464,2544II4Andrey635,58,2572541015914470,7549II5Anton3456837106,253,253214460,542II6Evgeniya11471,254 ,7556,5311,5121444833I7Alexander20,521,75221,547,7511,51,3514427,3519I8Angelina112,57,566,5987,5233,52,3514468,3547II9Valera78,56,7511,53 810,5810,5675,51449264III10Nastya10 867,75853282,55714472,2550 IIIŁączna punktacja za technika 1440654,45 Średni wskaźnik powodzenia ukończenia techniki 65,45

Ryż. 7. Korelacja wyników realizacji zadań metodycznych przez dzieci z upośledzeniem umysłowym, grupę eksperymentalną i kontrolną na etapie eksperymentu kontrolnego (w%)

Ryc.8. Średnie wskaźniki grupowe (w punktach) wykonania zadań metodyki w trakcie badania ustalająco-kontrolnego grupy eksperymentalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym

Ryż. 9. Podział dzieci z upośledzeniem umysłowym w grupie eksperymentalnej według poziomów powodzenia na etapach eksperymentu sprawdzającego i kontrolnego (w%)

Ryż. 10. Harmonogram. Średnie wskaźniki grupowe (w wartościach bezwzględnych) realizacji zadań metodycznych przez dzieci z EG w trakcie badania sprawdzająco-kontrolnego

Dodatek 3

Wskaźniki według metody „Diagnostyka w celu określenia poziomu rozwoju orientacji przestrzennej” przed programem

Lp. Uzyskane wyniki Grupa kontrolna Grupa eksperymentalna punkty Poziom punkty poziom 17 wysoki 5 średni 23 niski 4 średni 37 wysoki 2 niski 45 średni 3 niski 56 średni 2 niski 6 8 wysoki 4 średni 73 niski 3 niski 85 średni 1 niski 92 niski 1 niski 101 niski 2 niski

Dodatek 4

Wskaźniki według metody „Diagnostyka w celu określenia poziomu rozwoju orientacji przestrzennej” po programie

Lp. Uzyskane wyniki Grupa kontrolna Grupa eksperymentalna punkty Poziom punkty poziom 17 wysoki 7 wysoki 23 niski 7 wysoki 37 wysoki 7 wysoki 45 średni 7 wysoki 56 średni 6 średni 6 8 wysoki 7 wysoki 73 niski 6 średni 85 średni 5 średni 92 niski 3 niski 101 niski 2 niski