Podejście osobowościowe w edukacji przedszkolnej we współczesnych warunkach. Stosowanie podejścia skoncentrowanego na osobie w wychowaniu dziecka w wieku przedszkolnym Działalność edukacyjna skoncentrowana na osobie w placówce przedszkolnej.
WSTĘP
PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE PODSTAWY STOSOWANIA PODEJŚCIA ZORIENTOWANEGO NA OSOBOWOŚĆ W EDUKACJI DZIECI W PRZEDSZKOLE
1 Podejście do edukacji zorientowane na osobowość
2 Stosowanie podejścia skoncentrowanego na osobie w wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym
PODEJŚCIE ZORIENTOWANE NA OSOBOWOŚĆ W EDUKACJI MORALNEJ STARSZYCH DZIECI W PRZEDSZKOLE
1. Prace eksperymentalne mające na celu określenie poziomu rozwoju sfery moralnej i emocjonalnej osobowości dzieci w wieku przedszkolnym
2 Zastosowanie podejścia skoncentrowanego na osobie w procesie wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym
3 Analiza porównawcza wyników eksperymentu kontrolnego i kształtującego
WNIOSEK
WYKAZ WYKORZYSTANYCH ŹRÓDEŁ
APLIKACJA
WSTĘP
Wiodącym kierunkiem rozwoju współczesnej nauki jest jej odwoływanie się do jej ideologicznych korzeni, jej „powrót” do człowieka. Reorientacja humanistyki w kierunku rozwijającej się osobowości, odrodzenie tradycji humanistycznej jest najważniejszym zadaniem postawionym przez samo życie. Wiodącą ideą cywilizowanego społeczeństwa, jego najwyższym humanistycznym znaczeniem jest afirmacja stosunku do człowieka jako najwyższej wartości egzystencji, zjednoczenie interesów publicznych i osobistych, stworzenie warunków dla harmonijnego rozwoju podstawowych sił jednostki i wzrost jej potencjału duchowego. Cechą charakterystyczną współczesnej Białorusi jest jej skupienie na przyszłości, co jest niemożliwe bez jej wysoko rozwiniętych członków, ludzi. Stało się jasne, że należy rozwijać człowieka jako twórcę, przygotować go do swobodnej i twórczej pracy.
Na tym etapie edukacji ogromne znaczenie nabrały takich cech osobowości jednostki, jak kompetencje społeczne, intelektualne, komunikacyjne i fizyczne, emocjonalność, kreatywność, samowola i inicjatywa, samodzielność i odpowiedzialność, a także poczucie własnej wartości i swoboda postępowania.
Do palących problemów naszych czasów należą kwestie harmonijnego rozwoju człowieka i jego orientacji humanistycznej.
Przedmiotem badań jest edukacja przedszkolaka.
Przedmiotem badań jest osobowościowe podejście do edukacji przedszkolaków.
Celem zajęć jest poznanie cech stosowania podejścia skoncentrowanego na osobie w wychowaniu przedszkolaka.
Cele badań:
Ujawnić podejście do edukacji zorientowane na osobowość;
opisać cechy stosowania podejścia skoncentrowanego na osobie w wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym;
rozwijanie treści i metod wychowania moralnego dzieci w starszym wieku przedszkolnym w oparciu o podejście zorientowane na osobowość.
Podstawa metodologiczna:przepisy współczesnej psychologii dotyczące rozwoju emocjonalnego i osobistego przedszkolaka. Metody badawcze: 1. Analiza i uogólnienie koncepcji teoretycznych dotyczących problemu badawczego. 2 Metoda obserwacji. Metody „Atelier”, „Konstruktor”. Podstawa empiryczna: dzieci w starszym wieku przedszkolnym, łącznie 20 osób (11 dziewcząt, 9 chłopców). 1. PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE PODSTAWY STOSOWANIA PODEJŚCIA OSOBISTEGO W EDUKACJI DZIECI W PRZEDSZKOLE .1 Podejście do edukacji zorientowane na osobowość
W ostatnich dziesięcioleciach podejście zorientowane na osobowość stało się powszechne w praktyce pedagogicznej w Republice Białorusi. Większość kadry nauczycielskiej w kraju opanowała podstawy teoretyczne i technologię wykorzystania tego podejścia w procesie pedagogicznym. Wielu nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych uważa ją za najnowocześniejszą orientację metodologiczną w działalności pedagogicznej. Popularność podejścia zorientowanego na osobowość wynika z szeregu obiektywnych okoliczności, do których należą: dynamiczny rozwój społeczeństwa białoruskiego wymaga ukształtowania w człowieku nie tyle osoby typowej społecznie, ile wyraźnie indywidualnej, pozwalającej dziecku stać się i pozostać sobą w szybko zmieniającym się społeczeństwie; psychologowie i socjolodzy zauważają, że dzisiejsze dzieci cechuje pragmatyczny sposób myślenia i działania, emancypacja i niezależność, a to z kolei determinuje stosowanie przez nauczycieli nowych podejść i metod w interakcji z dziećmi; Współczesna instytucja edukacyjna pilnie potrzebuje humanizacji relacji między dziećmi i dorosłymi oraz demokratyzacji swoich działań życiowych. Naukowcy tacy jak E. V. Bondarevskaya, O. S. Gazman, E. N. Gusinsky, V. V. Serikov, Yu. I. Turchaninova, I. S. Yakimanskaya wnieśli ogromny wkład w rozwój teoretycznych i metodologicznych podstaw tego podejścia i innych. Opierając się na ideach pedagogicznych i filozoficznych antropologię oraz prace naukowe naukowców krajowych i zagranicznych – przedstawicieli nurtu humanistycznego w pedagogice i psychologii, starali się ugruntować w połowie lat 90-tych. XX wiek teoria i praktyka działalności pedagogicznej zorientowanej na osobowość. Idea podejścia skoncentrowanego na osobiepolega na organizowaniu takiej indywidualnie twórczej, wartościowo-semantycznej działalności, która zapewnia swobodę wyboru sposobu życia (E.V. Bondarevskaya). Wychowanie w koncepcji E. V. Bondarevskiej definiuje się jako proces pomocy pedagogicznej dziecku w kształtowaniu jego podmiotowości, identyfikacji kulturowej, socjalizacji i samostanowienia w życiu. Zakłada to traktowanie dziecka jako podmiotu, nosiciela aktywności, dla uzewnętrznienia której potrzebuje ono przestrzeni wolności, w której miałby możliwość usamodzielnienia się, dokonywania wyborów, wartościowania i wykonywania działań. Stanowisko to stanowi główną cechę humanistycznego wychowania zorientowanego na osobowość, w którym humanizm wychowania realizuje się jako oparta na wartościach, troskliwa postawa wobec natury dziecka, a także osiągany jest pewien stopień wolności jako warunek konieczny i początkowy do kształtowania subiektywnych właściwości jednostki. E. V. Bondarevskaya uważa edukację z jednej strony za celowe działanie wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego (nauczycieli, rodziców, społeczeństwa) w celu stworzenia warunków do samorozwoju jednostki, a z drugiej strony za wznoszenie się jednostki do wartości, znaczeń oraz nabycie brakujących wcześniej właściwości, cech, pozycji życiowych. Dlatego też głównym elementem osobowo zorientowanego procesu edukacyjnego jest osobowość dziecka, a sam proces objawia się w postaci konsekwentnych pozytywnych zmian, których efektem jest rozwój osobisty dziecka. Do podstawowych procesów wychowawczych zachodzących w powiązanej ze sobą działalności pedagogicznej wszystkich jej podmiotów, przyczyniających się do kształtowania dziecka jako podmiotu życia, historii i kultury, należą: twórczość życiowa- włączenie dzieci w rozwiązywanie realnych problemów własnego życia, nauka technologii zmieniających własne życie, tworzenie środowiska życia; socjalizacja- wejście dziecka w życie społeczne, jego dojrzewanie, opanowywanie różnych sposobów życia, rozwój jego potrzeb duchowych i praktycznych, realizowanie samostanowienia w życiu; identyfikacja kulturowa- zapotrzebowanie na zdolności kulturowe i cechy osobowości, aktualizujące poczucie przynależności dziecka do określonej kultury i pomagające mu w nabywaniu cech człowieka kultury; duchowy i moralny rozwój osobowości- opanowanie uniwersalnych ludzkich standardów moralnych, ukształtowanie wewnętrznego systemu moralnych regulatorów zachowania (sumienie, honor, poczucie własnej wartości, obowiązek itp.), ukształtowanie umiejętności dokonywania wyboru między dobrem a złem, mierzenia swoje działania i zachowanie według kryteriów humanistycznych; Indywidualizacja- wspieranie indywidualności, tożsamości jednostki, rozwój jej potencjału twórczego, kształtowanie osobistego wizerunku dziecka. Rozwój osobisty, kształtowanie wizerunku osobistego, polega na projektowaniu stylu życia dziecka w określonym środowisku społeczno-kulturowym. Dlatego głównym zadaniem wychowawców jest stwarzanie dziecku warunków do rozwoju i pomaganie mu w samostanowieniu. Zatem, jak wskazuje E.V. Bondarevskiej podejście osobowe jest zasadą wychowania, która jako główny cel stawia sobie formację i rozwój jednostki jako podmiotu własnego życia, podmiotu historii, podmiotu kultury. Podejście to opiera się na wrodzonym pragnieniu każdej osoby, aby być indywidualnością, to znaczy być aktywnym, różnić się od innych ludzi, wpływać na środowisko, posiadać przekonania, osobiste wartości i znaczenia duchowe, samodoskonalić się. realizować się w działaniach o znaczeniu społecznym i pełnić określoną rolę w społeczeństwie. Wychowanie oparte na podejściu personalnym stwarza ku temu warunki włączając rozwijającą się osobowość w sytuacje wymagające manifestacji cech osobowych: wyboru moralnego, refleksji, realnej odpowiedzialności itp. Podejście osobowe obejmuje rozwój osobistych struktur indywidualnej świadomości, które służą jako wewnętrzne mechanizmy samoregulacji jednostki w zakresie jej działań, komunikacji i zachowania. Zasada podejścia do edukacji zorientowanego na osobowość: zakłada traktowanie dziecka jako osoby, jednostki potrzebującej wsparcia pedagogicznego; skupia się na uwzględnieniu niekompletności, otwartości osobowości na ciągłe zmiany, niewyczerpaniu jej istotnych cech; oznacza nieodzowne ukierunkowanie wychowania na rozpoznawanie, zachowanie i rozwój indywidualności i tożsamości dziecka, na wspieranie procesów samorozwoju i samokształcenia; stawia na współpracę, która polega na łączeniu celów dzieci i dorosłych, organizowaniu wspólnych działań życiowych, komunikacji, wzajemnym zrozumieniu i pomocy, wzajemnym wsparciu i wspólnym skupianiu się na przyszłości. Podejście personalne jest zatem orientacją metodologiczną w działalności pedagogicznej, która pozwala, opierając się na systemie powiązanych ze sobą koncepcji, idei i metod działania, zapewnić i wspierać procesy samopoznania, samorozwoju i samodoskonalenia. realizacja osobowości dziecka, kształtowanie jego wyjątkowej indywidualności. Definicja ta oddaje istotę tego podejścia i podkreśla jego najważniejsze aspekty: po pierwsze, podejście zorientowane na osobowość kieruje działalnością pedagogiczną; po drugie, reprezentuje złożoną edukację, na którą składają się koncepcje, zasady i metody działań pedagogicznych; po trzecie, podejście to wiąże się z dążeniami nauczyciela do wspierania rozwoju indywidualności dziecka i uzewnętrzniania jego subiektywnych cech. Zdefiniowanie koncepcji i istotnych cech komponentu edukacyjnego podejścia zorientowanego na osobowość pozwala na sformułowanie jego głównych różnic w stosunku do podejścia indywidualnego. Po pierwsze, zastosowanie obu podejść w nauczaniu wiąże się z uwzględnieniem indywidualnych cech dziecka. Jeśli jednak przy podejściu osobowościowym ma to na celu rozwój indywidualności dziecka, to przy podejściu indywidualnym realizowany jest inny cel – opanowanie przez dzieci doświadczenia społecznego, czyli pewnej wiedzy, umiejętności i zdolności określonych w standardowe programy szkoleniowe i edukacyjne, które są obowiązkowe dla każdego dziecka. Po drugie, wybór pierwszego podejścia wiąże się z pragnieniem nauczyciela, aby promować u dziecka manifestację i rozwój wyraźnie indywidualnej osobowości, a wybór drugiego wiąże się z skupieniem procesu pedagogicznego na kształtowaniu osobowości. typowo społecznie, co również jest niezwykle trudne do osiągnięcia bez uzyskania i uwzględnienia informacji o indywidualnych cechach uczniów. Według E. V. Bondarevskiej arsenał technologiczny podejścia zorientowanego na osobę składa się z metod i technik spełniających takie wymagania, jak: dialogiczny; charakter aktywny i twórczy; nastawienie na wspieranie indywidualnego rozwoju dziecka; zapewnienie dziecku niezbędnej przestrzeni, swobody podejmowania samodzielnych decyzji, kreatywności, wyboru treści i metod wychowania oraz zachowania. W koncepcjach wychowania zorientowanego na osobowość dziecko pełni rolę aktywnego uczestnika procesu edukacyjnego, jego podmiotu, zdolnego kierować tym procesem zgodnie z potrzebami swojego rozwoju. Wychowanie realizuje się w tym przypadku jako proces interakcji podmiot-przedmiot, oparty na dialogu, wymianie osobistych znaczeń i współpracy. To właśnie fakt uznania, że dziecko posiada wewnętrzny potencjał samorozwoju, kieruje uwagę i troskę wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego na rozwój subiektywnych cech osobowości, które przyczyniają się do realizacji wewnętrznych potencjałów – wewnętrznej niezależności, samodzielności , samodyscyplina, samokontrola, samoregulacja i zdolność do refleksji. badanie kluczowych wydarzeń z życia dziecka; interpretacja pedagogiczna jego cech indywidualnych; empatyczna akceptacja dziecka takim, jakie jest; wspólnie z dzieckiem projektując etapy jego dalszego rozwoju; dostosowanie środków wychowawczych do charakteru dziecka; angażowanie go w wydarzenia pedagogiczne i życiowe; wyzwolenie do dialogu, kreatywności, samorozwoju. Podsumowując zatem to, co zostało powiedziane, zauważamy, że podejście do edukacji zorientowane na osobowość jest orientacją metodologiczną w działalności pedagogicznej, która pozwala, opierając się na systemie powiązanych ze sobą koncepcji, idei i metod działania, zapewnić i wspierać procesy samopoznania, samorozwoju i samorealizacji osobowości dziecka, kształtowanie jego wyjątkowej indywidualności. Edukacja w procesie stosowania podejścia personalnego realizowana jest jako proces interakcji podmiot-przedmiot, oparty na dialogu, wymianie osobistych znaczeń i współpracy. W tym przypadku stosuje się takie metody i techniki, jak badanie kluczowych wydarzeń w życiu dziecka; interpretacja pedagogiczna jego cech indywidualnych; empatyczna akceptacja dziecka takim, jakie jest; wspólnie z dzieckiem projektując etapy jego dalszego rozwoju; dostosowanie środków wychowawczych do charakteru dziecka; angażowanie go w wydarzenia pedagogiczne i życiowe; wyzwolenie do dialogu, kreatywności, samorozwoju. .2 Stosowanie podejścia skoncentrowanego na osobie w wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym
Jednym z zadań wychowania przedszkolnego jest kształtowanie osobowości dziecka, rozwijanie jego potencjału i zdolności twórczych, rozpoznawanie przejawów uzdolnień. Standard edukacyjny wychowania przedszkolnego obejmuje obszary rozwoju społecznego, moralnego i osobistego, które realizowane są poprzez obszary edukacyjne: „Socjalizacja”, „Rozwój osobowości” (podstawowy komponent wychowania przedszkolnego). Na przykład w starszym wieku przedszkolnym powstają: świadomość uczniów na temat ich możliwości i osiągnięć; ocena własnego postępowania z punktu widzenia ogólnych wartości: dobro – zło, uczciwość – niesprawiedliwość, dobro – zło (wizerunek własny); umiejętność oceniania działań innych ludzi z perspektywy uniwersalnych wartości ludzkich (pomysłów na temat innych); umiejętność wsłuchania się w siebie: własne doświadczenia, stany emocjonalne; orientacja ucznia na motywowanie swojego zachowania zgodnie z wartościami moralnymi człowieka: człowieczeństwem, życzliwością, sprawiedliwością, empatią; rozwój dobrowolnych zachowań (dyscyplina, wytrwałość, cierpliwość itp.), samokontroli (samoskuteczności i samokontroli). Biorąc pod uwagę współczesne wymagania, nauczyciele muszą widzieć główny cel edukacji w badaniu dziecka jako wyjątkowej jednostki; w tworzeniu optymalnych warunków dla jego formacji i rozwoju osobistego; we wsparciu na ścieżce samostanowienia i samorealizacji. Cel ten można radykalnie osiągnąć poprzez proces edukacyjny, który przy zachowaniu swojej struktury (organizacji, treści, środków) musi być budowany przy użyciu zasadniczo innej technologii - zorientowanej na osobowość. Istotą podejścia skoncentrowanego na osobie jest: dostępność różnego rodzaju placówek wychowania przedszkolnego; w uznaniu głównej wartości wychowania jest kształtowanie jednostki jako jednostki w jej oryginalności, niepowtarzalności, oryginalności; w dawaniu każdemu dziecku prawa do wyboru własnej ścieżki rozwoju w oparciu o rozpoznanie jego cech osobowych, wartości życiowych i aspiracji. Podejście podmiotowe do wychowania dzieci w wieku przedszkolnym zakłada określone stanowisko nauczyciela: optymistyczne podejście do dziecka i jego przyszłości jako chęć nauczyciela dostrzeżenia perspektyw rozwoju osobistego potencjału ucznia i możliwości samodzielnego maksymalizacji tego rozwoju przy pomocy odpowiednich środków; postawa wobec dziecka jako podmiotu własnej działalności, jako osoby zdolnej do przejawiania własnej aktywności; opieranie się na osobistym znaczeniu i zainteresowaniach (poznawczych i społecznych) każdego dziecka w procesie uczenia się, promując jego nabywanie i rozwój. Aby zrozumieć istotę podejścia skoncentrowanego na studencie, należy wziąć pod uwagę charakterystyczne cechy modeli skoncentrowanych na studencie i modeli edukacyjno-dyscyplinarnych, które przedstawiono w poniższej tabeli. Tabela 1.1 – Analiza porównawcza modeli zorientowanych na osobowość i modeli edukacyjnych Model edukacyjno-dyscyplinarny Model zorientowany na osobowość Dzieciństwo jest etapem przygotowania do przyszłego życia. Główną funkcją placówki wychowania przedszkolnego jest przygotowanie dziecka do nauki w szkole.Uznanie wartości dzieciństwa w wieku przedszkolnym jako wyjątkowego okresu w życiu człowieka. Podstawową funkcją placówki wychowania przedszkolnego jest ochrona życia i zdrowia dziecka.Priorytetem wychowania przedszkolnego jest program edukacyjny. Głównym zadaniem kadry pedagogicznej jest realizacja programu edukacyjnego.Priorytetem wychowania przedszkolnego jest interakcja kadry pedagogicznej z dziećmi. Głównym zadaniem jest promowanie maksymalnego ujawnienia i samopoznania potencjalnych możliwości rozwoju osobistego.Dziecko jest traktowane jako przedmiot wykorzystania sił systemu edukacyjnego. Aktywność dzieci jest tłumiona na rzecz porządku zewnętrznego i dyscypliny formalnej.Dziecko jest główną postacią procesu edukacyjnego, podmiotem działania, które charakteryzuje się selektywnością, aktywnością, inicjatywą, odpowiedzialnością.Manipulacyjne podejście do dziecka. Hasło dorosłego: „Rób tak, jak ja!”. Dziecko jest postrzegane jako równorzędny partner w środowisku współpracy. Dorosły kieruje się interesem dziecka i perspektywami jego dalszego rozwoju.Wychowanie sprowadza się do korygowania zachowań lub zapobiegania ewentualnym odstępstwom od zasad poprzez ograniczenia i „sugestie”.Wychowanie oznacza pomoc we wprowadzeniu dziecka w świat ludzkich wartości . Zachęcanie do dobrego zachowania i ignorowanie negatywnych ocen Priorytetowe metody komunikacji: instrukcje, pouczenia, ograniczenia, kary. Taktyki interakcji: dyktowanie i opieka Metody komunikacji wymagają umiejętności zajęcia pozycji dziecka, uwzględnienia jego punktu widzenia oraz uważności na jego uczucia i emocje. Taktyką interakcji jest współpraca.Dorosły sam rozwiązuje konflikty powstałe między dziećmi: zachęca tych, którzy mają rację, a karze winnych.Dorosły zachęca dzieci do omawiania sytuacji konfliktowych, które powstają między nimi i samodzielnego poszukiwania sposobów ich rozwiązania.Bezpośrednie nauczanie wiedzy, umiejętności i zdolności określonych w programie, co zakłada kopię „szkolnego modelu klas frontalnych”. Priorytetowe formy pracy są frontalne. Nacisk położony jest na „wyposażenie dziecka w wiedzę, umiejętności i zdolności”. Przejście od bezpośredniego nauczania wiedzy, umiejętności i zdolności do kształtowania możliwości ich zdobywania i wykorzystania w życiu. Priorytetowe formy pracy to praca indywidualna i podgrupowa. Przewodnik po własnych odkryciach dziecka.Dorosły przekazuje wszystkim dzieciom określony zasób wiedzy, umiejętności i zdolności. Przekonanie: Dziecko uczy się lepiej i więcej pod bezpośrednim przewodnictwem osoby dorosłej. Przyswajanie doświadczeń dorosłych jest najcenniejszą drogą rozwoju.Dorosły przyczynia się do efektywnego gromadzenia własnych doświadczeń każdego dziecka. Przekonanie: dziecko uczy się samodzielnie w procesie interakcji ze światem zewnętrznym; najcenniejsze dla pełnego i terminowego rozwoju jest zdobywanie własnego doświadczenia.Dorosły określa zadania, formę pracy dzieci i pokazuje im przykład prawidłowego wykonania zadania.Dorosły daje dzieciom wybór różnorodnych zadań i form pracy, zachęca je do samodzielnego poszukiwania rozwiązań tych zadań.Dorosły stara się zainteresować dzieci materiałem, który sam oferuje.Dorosły stara się rozpoznać rzeczywiste zainteresowania dzieci i koordynować dobór materiałów z nimi Osoba dorosła prowadzi zajęcia indywidualne z dziećmi słabiej rozwiniętymi. Indywidualne podejście obejmuje niewielką część grupy; Od nauczyciela wymaga się umiejętności identyfikowania aspektów wymagających wzmożonej uwagi (problemy i braki w rozwoju) oraz znajomości normy (standard, wymagania programowe).Dorosły prowadzi indywidualną pracę z każdym dzieckiem. Indywidualizacja dotyczy każdego dziecka; Od nauczyciela oczekuje się większej elastyczności i otwartości na nowe pomysły, umiejętności improwizacji i ciągłego rozumienia tego, co się dzieje. Dorosły planuje i kieruje działaniami dzieci w określonym kierunku. Dorosły pomaga dzieciom samodzielnie planować zajęcia. Dorosły ocenia. wyniki pracy dzieci, dostrzeganie i korygowanie popełnionych błędów. Osoba dorosła zachęca dzieci do samodzielnej oceny wyników swojej pracy i poprawiania popełnionych błędów. Dominującym sposobem prowadzenia zajęć jest bezpośredni wpływ osoby dorosłej na dziecko, forma interakcji typu pytanie-odpowiedź Nauczanie bezpośrednie nie jest główną formą organizacji zajęć. Jednym z najskuteczniejszych sposobów uczenia się dzieci w klasie jest zabawa dydaktyczna. Integracja różnych rodzajów zajęć w klasie.Osiągnięcia dziecka oceniane są w oparciu o standardy (normy) grupowe.Osiągnięcia dziecka oceniane są w wyniku porównania z samym sobą.Nabywanie wiedzy jest uważane za obowiązkowy wymóg programowy i jest ściśle kontrolowane. Jednocześnie często ignoruje się interesy dziecka, najważniejsze jest kształtowanie odpowiedzialności, wytrwałości, dyscypliny.Gra w połączeniu z niezbędnymi wyjaśnieniami - bezpośrednim wpływem osoby dorosłej - tworzy specyficzną formę nauczania dzieci - swego rodzaju synteza zabawy i aktywności, usuwająca w ten sposób tradycyjną opozycję pomiędzy tymi formami nauki. W nauczaniu wykorzystuje się materiał dydaktyczny, dostosowany do określonego poziomu wiedzy „przeciętnego” dziecka. Stosuje się materiał dydaktyczny odpowiadający poziomowi jego nauki. rozwój i możliwości każdego dziecka. Stymulowana jest aktywność grupy. Stymulowana jest aktywność każdego dziecka z uwzględnieniem jego możliwości i indywidualnych skłonności. Dorosłego nie interesują sposoby poznawania, ale końcowe lub pośrednie rezultaty uczenia się. są ważne. Osoba dorosła pomaga dzieciom zrozumieć sposoby poznawania świata, organizuje dyskusję i wymianę sposobów poznawania. Gra służy jako aplikacja w procesie dydaktycznym zdobywania wiedzy określonym przez wymagania programu. Gra jest główną formą organizowania życia dziecka, polegającą na swobodnej współpracy osoby dorosłej z dziećmi i samych dzieci ze sobą. Nauczyciel zazwyczaj prowadzi zabawę z dziećmi na wzór zabawy: określa temat, przydziela każdemu miejsce i rolę uczestnik, przepisuje i reguluje działania Gry edukacyjne, wolne od tematów i regulacji działań narzucanych przez dorosłych „od góry” .
Pozycja podmiotowo-podmiotowa dorosłych zakłada odpowiednią postawę wobec dziecka jako równorzędnego partnera, inicjatora samodzielnej działalności twórczej, wyjątkowej osobowości o indywidualności, oryginalności, jako osoby mającej własne cele, potrzeby, zainteresowania, które należy wziąć pod uwagę konto bez ograniczania możliwości dalszego rozwoju. Uznanie ucznia za podmiot prowadzi do konieczności zmiany postawy wobec każdego dziecka na poziomie akceptacji trzech głównych postulatów: nieprzewidywalność indywidualnych zachowań (uznanie prawa każdego dziecka do indywidualnego wyboru i co za tym idzie odmowa prawa osoby dorosłej do ścisłego rokowania i ukierunkowanego leczenia dziecka); wartości osobiste (odmowa podziału dzieci według kryterium „dobrze - źle” w zakresie oceny ich możliwości); wyjątkowość indywidualnych możliwości (gotowość przyjęcia dziecka jako drugiej osoby, obdarzonej własnymi, szczególnymi cechami, właściwymi tylko jemu i posiadającymi indywidualnie unikalny potencjał dla jego rozwoju). Pozycja podmiotowo-podmiotowa dorosłych zakłada odpowiednią postawę wobec dziecka jako równorzędnego partnera, inicjatora samodzielnej działalności twórczej, wyjątkowej osobowości o indywidualności, oryginalności, jako osoby mającej własne cele, potrzeby, zainteresowania, które należy uwzględnić uwzględnić bez ograniczania możliwości dalszego rozwoju. Każda grupa jest wyjątkowa w swoim składzie, w subiektywnym doświadczeniu aktywności życiowej, która kształtuje się u dzieci, nabywanych przez dziecko poza przedszkolem, w specyficznych warunkach rodziny, środowiska społeczno-kulturowego, w procesie postrzegania i rozumienia otaczającego je świata . Wszystkie dzieci, także te typowo rozwijające się, posiadają indywidualne cechy, które nauczyciel powinien rozpoznać i uwzględnić, aby zapewnić optymalizację procesów uczenia się i wychowania. Cechy indywidualne, które wychowawca musi zidentyfikować i na które musi odpowiedzieć: rodzinne środowisko kulturowe, potrzeby i zdolności, zainteresowania, temperament i charakter, poziom rozwoju, styl uczenia się. W grupie zawsze znajdują się dzieci, które różnią się od rówieśników szybkością i kreatywnością myślenia, umiejętnością organizacji swoich zajęć i chęcią niesienia pomocy innym dzieciom. Wymagają skomplikowanych zadań, które wymagają kreatywnego podejścia. Jedno dziecko od razu zaczyna wykonywać zadania, drugie musi myśleć; jeden potrzebuje wsparcia dorosłych, drugi pracuje samodzielnie; Jednego wystarczy zachęcić i pomóc radą, drugiemu trzeba udzielić praktycznej pomocy. Są to oznaki różnic w stylach uczenia się i organizacji pracy. Umiejętność rozpoznawania różnic w zachowaniu dzieci i ich indywidualnych cech osobowości pozwoli nauczycielowi lepiej zrozumieć i zaakceptować każde dziecko, a także pomóc dzieciom w rozwiązywaniu ich problemów w sposób odpowiadający ich indywidualnemu stylowi uczenia się. Podejście do nauki skoncentrowane na studencie zapewnia równowagę pomiędzy potrzebami jednostki i grupy. Elementy wiedzy ogólnej przekazywane są dzieciom pośrednio, gdy dokonują wyborów, realizują swoje zainteresowania, rozwiązują swoje problemy. Wolny wybór to zdolność do próbowania nowych rzeczy, działania samodzielnie lub we współpracy z innymi, cichej pracy lub angażowania się w dialog, bycia zorientowanym na wyniki lub skupiania się na procesie. Dokonując własnego wyboru (treść i sposób działania, partnerstwo, materiały, miejsce pracy itp.), każde dziecko działa według własnego uznania, we własnym tempie, uzyskując własne rezultaty. Prawo wyboru wyzwala dzieci i łagodzi niepokój u dzieci. Od nauczyciela wymaga się umiejętności tworzenia środowiska rozwojowego stymulującego aktywność dzieci oraz chęci niesienia pomocy i wsparcia w sytuacjach, w których są one potrzebne. Zamiast zwykłych instrukcji, co i jak dzieci powinny robić, nauczyciel pomaga im realizować własne plany w ramach zorganizowanej nauki, wspólnych i niezależnych zajęć. Wychowawca nie powinien nasycać dziecka informacją, ale rozwijać jego zainteresowania poznawcze oraz umiejętność samodzielnego zdobywania i stosowania wiedzy; konieczne jest takie zorganizowanie procesu edukacyjnego, aby z jednej strony zapewnić możliwość samodzielności z drugiej strony zachowana jest aktywna samorealizacja dzieci, aby celowo wypełnić ją rozwijającymi się treściami edukacyjnymi, które dziecko opanowuje pod okiem nauczyciela. Wszystko to jest możliwe dzięki wykorzystaniu w procesie pedagogicznym technologii zorientowanych na ucznia. 2. PODEJŚCIE ZORIENTOWANE NA OSOBOWOŚĆ W EDUKACJI MORALNEJ STARSZYCH DZIECI PRZEDSZKOLNYCH
1 Praca eksperymentalna mająca na celu określenie poziomu rozwoju sfery moralnej i emocjonalnej osobowości dzieci w wieku przedszkolnym W ramach badań problemu stosowania podejścia osobistego w wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym przeprowadziliśmy badania nad cechami stosowania podejścia zorientowanego na osobowość w wychowaniu moralnym dzieci w wieku przedszkolnym, dla których w przedszkolu zorganizowano eksperyment pedagogiczny placówka nr 105 w Mińsku. W badaniu wzięło udział 20 dzieci w wieku przedszkolnym w wieku 5,5-6 lat, które losowo podzielono na grupę eksperymentalną i kontrolną (po 10 osób). Eksperyment pedagogiczny przeprowadzono w trzech etapach. Celem pierwszego etapu eksperymentu pedagogicznego jest określenie poziomu rozwoju sfery moralno-emocjonalnej osobowości dzieci w wieku przedszkolnym. W drugim etapie proces edukacyjny został zorganizowany w podejściu zorientowanym na osobę, mającą na celu rozwój sfery moralnej i emocjonalnej przedszkolaków. Na ostatnim etapie sprawdzono skuteczność stosowania podejścia skoncentrowanego na osobie w edukacji moralnej. Prace eksperymentalne mające na celu określenie poziomu rozwoju sfery moralnej i emocjonalnej osobowości dzieci w wieku przedszkolnym polegały na zastosowaniu kilku metod, co zapewnia uzyskanie obiektywnych wyników. W trakcie obserwacji zdiagnozowano poziom kultury moralnej dzieci w wieku przedszkolnym. Wyniki obserwacji zachowania dzieci w wieku przedszkolnym przez dwa dni zapisano w protokole, w którym zapisano takie wskaźniki, jak wiedza i pomysły (o standardach moralnych, moralnych zasadach życia, istocie cech ludzkich itp.), Moralne motywy postępowania zachowania i działania, cechy moralne, postępowanie moralne, kultura relacji międzyludzkich i wspólnego działania. Dane uzyskane w wyniku obserwacji zostały doprecyzowane w procesie przesłuchania rodziców (tekst kwestionariusza – patrz Załącznik 1). Wyniki badania jasno przedstawiono w tabeli 2.1. Tabela 2.1 - Poziom kultury moralnej dzieci w wieku przedszkolnym Wskaźniki poziomu rozwoju, % wysoka średnia niska wiedza i pomysły KGEGKGEEGKGEGGEGGEGGEGDELD (o standardach moralnych, moralne fundamenty życia, esencja cech humanitarnych itp.) 7060203010010 Cechy moralne 505040401010 Zachowanie moralne 303060601010 Z danych przedstawionych w tabeli wynika, że poziom kultury moralnej dzieci w wieku przedszkolnym w grupie kontrolnej i eksperymentalnej różni się nieznacznie. Jednocześnie większość przedszkolaków ma średni poziom wykształcenia moralnego. Należy zaznaczyć, że przedszkolaki posiadają dość wysoki poziom wiedzy i wyobrażeń na temat walorów moralnych, jednak rzadko kierują się nimi w swoim zachowaniu i budowaniu relacji z rówieśnikami. W innej sytuacji („Budowniczy”) badany obserwował, jak jego rówieśnik buduje dom i dawał mu części do zbudowania. Dorosły nie ingerował w działania i relacje dzieci, ale od czasu do czasu oceniał rezultaty ich działań. W obu sytuacjach odnotowano trzy następujące wskaźniki: ) stopień i charakter udziału towarzysza w działaniach oraz ocena tych działań; ) reakcja dziecka na zachęty i nagany wobec partnera ze strony osoby dorosłej; 3) obecność i częstotliwość zachowań prospołecznych Ocena komponentu emocjonalnego postawy wobec rówieśnika na podstawie analizy sytuacji w grze. Emocjonalny aspekt kompetencji społecznych wyrażał się w zdolności do empatii, pomocy i wsparcia emocjonalnego. Prawdziwe sytuacje w grze pozwoliły zidentyfikować trzy ważne wskaźniki, z których każdy ujawniał charakter stosunku do rówieśników. Przyjrzyjmy się im bardziej szczegółowo. 1. Stopień zaangażowania emocjonalnego dziecka w działania rówieśnicze.Wskaźnik ten odzwierciedlał stopień znaczenia działań rówieśnika dla dziecka, czyli to, jak ważne jest dla niego to, co i jak robią jego rówieśnicy. W obu zastosowanych przez nas metodach dzieci miały okazję obserwować poczynania swoich towarzyszy i otwarcie okazywać im zainteresowanie (lub obojętność). Niektóre dzieci wykazywały dość wyraźne zainteresowanie rówieśnikami: obserwowały, co robi i komentowały jego aktywność. Narzucanie własnego programu było dość typowe dla tzw. niepopularnych dzieci. Natomiast uczestnictwo w działaniach swoich towarzyszy wśród popularnych dzieci wyrażało się w pozytywnych ocenach i pomocy. Choć udzielali innym rad i zgłaszali indywidualne uwagi, dominował w nich wspierający, aprobujący ton: „Och, jak pięknie to zrobiłeś, tylko tu trochę popraw, a tu ukłon, no dalej?” Zastanówmy się teraz, jak dzieci postrzegały oceny dorosłych na temat swoich towarzyszy. 2. Reakcja dzieci na ocenę rówieśnika przez osobę dorosłą. Wskaźnik ten jest dość istotny w określeniu stosunku emocjonalnego do rówieśnika, gdyż odzwierciedla wewnętrzne zaangażowanie dziecka w kontakt z rówieśnikiem oraz stopień empatii wobec drugiego człowieka. Zidentyfikowano trzy typy reakcji dzieci na uwagi kierowane do rówieśników: - obojętny, czyli brak jakichkolwiek emocji, - odpowiedni(pozytywne emocje, gdy są zachęcane i negatywne, gdy są upominane), niewystarczający(pozytywne emocje w przypadku nagany i negatywne w przypadku nagrody). Tabela 2.2. zawiera wyniki badań reakcji przedszkolaków na ocenę rówieśniczą. Jak wynika z danych tabelarycznych, 5 przedszkolaków charakteryzuje się obojętnym typem reakcji emocjonalnej na ocenę rówieśniczą, co stanowi 25% ogółu przedszkolaków, 11 przedszkolaków (55%) ma adekwatny stosunek emocjonalny do oceny rówieśniczej przez osobę dorosłą, i wreszcie 4 dzieci wykazuje nieadekwatny typ reakcji emocjonalnych na ocenę rówieśniczą, co stanowi 20% wszystkich przedszkolaków. Tabela 2.2 – Rodzaje reakcji emocjonalnych przedszkolaków na ocenę rówieśniczą Cechy rodzaju reakcji emocjonalnej na ocenę rówieśniczą odzwierciedla ryc. 2.1. Ryż. 2.1. Histogram obrazujący rodzaje reakcji emocjonalnej przedszkolaka na ocenę rówieśniczą Uwagi: Obojętny typ reakcji Odpowiedni rodzaj reakcji Niewłaściwy typ reakcji . Odmowa- nigdy nie rezygnuje z „swojego majątku”, pomimo próśb i namów rówieśników. . Porozumienie- oddaje swoje przedmioty, ale tylko pod pewnymi warunkami - w zamian za coś. . Obecny- bez wahania przyznaje się do potrzeb rówieśnika na jego pierwszą prośbę, nie żądając niczego w zamian, lub sam podaje swoje szczegóły. Tabela 2.3. przedstawia wyniki badań zachowań dzieci w wieku przedszkolnym w odpowiedzi na prośbę rówieśnika. Tabela 2.3 – Formy zachowań przedszkolaków w odpowiedzi na prośbę rówieśnika Formy zachowańEksperymentalneKontrolaAB%AB%odmowa110-0umowa770880prezent220320 Jak wynika z zaprezentowanych danych, dla większości przedszkolaków – 14 dzieci, czyli 70% – typowa jest taka forma zachowania jak porozumienie, 1 dziecko odpowiedziało na prośbę rówieśnika odmową (5%), 5 dzieci bez wahania uległy pierwszej prośbie rówieśnika (25%). Rysunek 2.3 wyraźnie ukazuje formy zachowań przedszkolaka w odpowiedzi na prośbę rówieśnika. Ryż. 2.2 Histogram obrazujący formy zachowań przedszkolaków w odpowiedzi na prośbę rówieśnika Uwagi: Porozumienie Obecny. Zatem u dzieci wyraźnie dominowała adekwatna reakcja emocjonalna na uwagi kierowane do rówieśnika. Chętnie i radośnie zgadzali się z pochwałami, a w odpowiedzi na wyrzuty denerwowali się, a czasem nawet nie zgadzali się z nimi. W innych przypadkach reakcja ta była częściowo wystarczająca. Stwierdzono 5 przypadków obojętnego stosunku do oceniania kierowanego do rówieśnika. Oznacza to, że 25% przedszkolaków nie wyrażało emocji podczas gry. Zgoda, jako forma zachowania w odpowiedzi na prośbę rówieśnika, jest najliczniej reprezentowana w grupie przedszkolaków (70% przedszkolaków). Oznacza to, że dziecko oddaje swoje przedmioty, ale tylko pod pewnymi warunkami - w zamian za coś. Ogólnie rzecz biorąc, należy zauważyć, że prace eksperymentalne mające na celu identyfikację poziomu rozwoju sfery moralno-emocjonalnej osobowości przedszkolaków wskazują na potrzebę korekty sfery moralno-emocjonalnej osobowości przedszkolaków. .2 Stosowanie podejścia skoncentrowanego na osobie w procesie wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym
Celem eksperymentalnej pracy nad wychowaniem moralnym dzieci w wieku przedszkolnym w podejściu zorientowanym na osobę jest: Stwórz warunki do rozwoju i manifestacji indywidualności dziecka. Rozwijanie sfery moralnej i emocjonalnej osobowości przedszkolaków, kształtowanie u dzieci umiejętności komunikacyjnych, umiejętności rozumienia siebie i innych. Stwarzaj warunki do rozwoju inicjatywy i samodzielności u dzieci w wieku przedszkolnym. Stwarzaj warunki do realizacji potencjału twórczego i potrzeb dziecka. W pierwszym etapie eksperymentu formacyjnego w grupie stworzono środowisko rozwojowe, które przyczyniło się do rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym i ukształtowania jego sfery moralnej i emocjonalnej. Grupa stworzyła komfortowe środowisko rozwojowe, z różnorodnymi rotacyjnymi zajęciami i materiałami. W całej sali grupowej nie ma wyraźnych granic pomiędzy strefami zabaw, co ułatwia swobodne przechodzenie z jednej aktywności do drugiej. W miejscach dostępnych dla dzieci umieszczane są zabawy dydaktyczne, w tym te służące rozwojowi sfery moralnej i emocjonalnej dziecka. Zorganizowano strefę emocjonalnego odprężenia, w której dzieci mogą oddać na rysunkach cały swój wewnętrzny, negatywny świat, jakby się go pozbywając. Tutaj dzieci oglądają rodzinne zdjęcia w albumach, co wpływa na ich dobre samopoczucie emocjonalne. W zielonej strefie dzieci uczą się dbać o rośliny i obserwować ich wzrost. Otwierając pierś babci, dzieci zakładają kostiumy i biżuterię, które im się podobają, a następnie występują na scenie i organizują konkursy muzyczne. Dzieci mają do pełnej dyspozycji strefę twórczą, w której piszą i rysują kredą, pisakami, ołówkami, farbami, rzeźbią z plasteliny oraz tworzą kompozycje zbiorowe i indywidualne. Krąg dobrych wspomnień – na koniec dnia siadamy z dziećmi w kręgu na dywanie i rozmawiamy o „dobrych rzeczach”. Dzięki temu w grupie tworzy się atmosfera wzajemnego szacunku i rozwija się u każdego dziecka poczucie własnej wartości. Ponadto istnieją zasady: · Angażuj się we wspólne zajęcia przy wspólnym stole. W tym czasie przesuwamy stoły i siadamy do rzeźbienia, rysowania, budowania. Stopniowo dołączają do nas kolejne dzieci. Dzięki temu każdy czuje się komfortowo współpracując z innymi. Dzieci pożyczają od siebie pomysły i sposoby ich realizacji. To także tworzy przyjazną atmosferę. · Integralność osobista – nie możesz bić ani obrażać innych dzieci. · Poszanowanie własności osobistej – nie można zabierać cudzych rzeczy bez pozwolenia. · Szacunek dla działań i ich wyników - nie można niszczyć owoców pracy innych dzieci. · Każdy ma prawo wyrazić swoje przemyślenia i sugestie. · Każdy ma prawo do bycia wysłuchanym. · Każdy ma prawo wyboru. Wszystko to pomogło zjednoczyć dzieci, nawiązać przyjazne relacje, partnerstwo między dziećmi, dziećmi i nauczycielem, ponieważ środowisko przyczynia się do indywidualności każdego dziecka, biorąc pod uwagę jego skłonności, zainteresowania i poziom aktywności. Dzieci nauczyły się słuchać siebie nawzajem i analizować swoje działania oraz działania innych dzieci. Charakterystyczną cechą eksperymentalnych prac nad wychowaniem moralnym dzieci w wieku przedszkolnym, opartych na podejściu zorientowanym na osobowość, jest powszechne stosowanie zabaw. przedszkolak moralny zorientowany na osobowość Gry, które wykorzystaliśmy w procesie organizacji pracy w celu skorygowania sfery moralnej i emocjonalnej osobowości przedszkolaków, pozwalają nam wyrobić sobie wyobrażenie o znaczeniu indywidualnych cech ich rówieśników, umiejętności i potrzeby komunikowania się z każdym inny, pomimo różnicy pragnień i możliwości; o potrzebie współpracy i empatii, okazywania troski i uwagi w relacjach ze sobą; o możliwości przeżywania pozytywnych stanów emocjonalnych wynikających z komunikowania się z innymi dziećmi (oparta na wykorzystaniu środków wizualnych do wyrażania pozytywnego stosunku emocjonalnego do rówieśników); o umiejętności wyrażania swojej opinii o przyjaciołach, zauważaniu ich dobrych i złych uczynków; o potrzebie dawania radości innym. Po ukończeniu zajęć według opracowanego programu przedszkolaki powinny zrozumieć potrzebę okazywania sobie troski i uwagi. Rozwinięte umiejętności (umiejętność interakcji z innymi dziećmi podczas zabaw i innych sytuacji, pomagania innym dzieciom w trudnych sytuacjach; radowania się z sukcesów przyjaciół, wdzięczności za okazaną uwagę i troskę; posługiwania się podstawowymi formami komunikacji werbalnej , umiejętność prowadzenia krótkich dialogów w komunikacji twórczej i zabawowej, umiejętność określenia wyrazem twarzy uczucia radości i pogodnego nastroju, odróżniania pozytywnego stanu emocjonalnego od innych stanów emocjonalnych, bycia szczęśliwym dla innych i z innymi, wyrażać uczucia empatii podczas komunikowania się z przyjaciółmi) przyczyni się do kształtowania życzliwości, wrażliwości, życzliwości u dzieci, współudziału i współpracy w procesie wzajemnego komunikowania się. W opracowanej metodyce szczególną uwagę zwrócono na aktywność muzyczną i twórczą dzieci w wieku przedszkolnym. Jednocześnie polegaliśmy na technologii opracowanej przez L.S. Khodonovicha. Fabuły gier i problematyczne sytuacje emocjonalno-wyobrażeniowe są zaprojektowane w taki sposób, aby zachęcać dziecko do interakcji z obrazem gry poprzez improwizację w śpiewie, tańcu i grze na instrumencie muzycznym. Technologia ta prezentuje nową, autorską formę organizacji muzycznego procesu twórczego – jest to muzyczny kompleks fabularno-gra (MSIC). Inicjuje eksploracyjny, twórczy, improwizacyjny charakter działania nie tylko dziecka, ale także nauczyciela. Pozwala to nauczycielowi stworzyć i utrzymać twórczy mikroklimat, pobudzić aktywność i samodzielność dzieci, wzbudzić pragnienia i potrzeby przekazywania emocji, myśli i przeżyć emocjonalnych w różnych rodzajach twórczości muzycznej. Głównym sposobem realizacji fabuły kompleksu gier jest akcja gry, której treść jest określona przez konkretne zadanie dydaktyczne lub twórcze, przedstawione w formie problematycznej sytuacji emocjonalno-wyobrażeniowej. Taka struktura zajęć zabawowych przyczynia się do rozwoju u dziecka takich cech i cech osobowości, jak szybkość i adekwatność rozwiązań do postawionych zadań, łatwość i swoboda orientacji w nowych sytuacjach podczas wykonywania nieoczekiwanych zadań oraz umiejętność wykorzystania nabytych doświadczeń w innych sytuacjach. warunki. Po przekształceniu w zabawny obraz przedszkolak wyraża charakterystyczne cechy postaci; życzliwość, szczerość, wrażliwość. Wczuwając się i współczując obrazowi gry, dziecko spieszy, aby zapewnić pomoc i pomóc postaci znajdującej się w tarapatach. Warunki powstawania uczuć moralnych u przedszkolaków są uważane za proces samokształcenia, samodoskonalenia i samorozwoju. Cele edukacyjne prezentowane są w szerokim zakresie w treściach fabularnych gier muzyczno-dydaktycznych i muzycznych kompleksów fabularno-gry. Pokażemy najważniejsze: pielęgnowanie zainteresowań różnymi rodzajami i gatunkami muzyki, sztuką muzyczną, rodzajami wykonawstwa muzycznego i twórczością muzyczną, kształtowanie gustu muzycznego i estetycznego; pielęgnowanie pozytywnej reakcji emocjonalnej na muzykę, empatii emocjonalnej i emocjonalnego oczekiwania, umiejętności wczucia się w obraz muzyczny i współczucia dla rówieśników; pielęgnowanie miłości do przyrody, Ojczyzny, narodowej kultury muzycznej i tradycji ludowych; kształtowanie wrażliwości i przyjaznego stosunku do rówieśników, radości z przeżywania wspólnych sukcesów i żalu z porażek, poczucia wzajemnej pomocy i wsparcia dla rówieśników, koleżeństwa i chęci pozytywnej oceny przejawów muzycznych rówieśników; chęć współpracy; pielęgnowanie pozytywnej samooceny, pewności siebie i poczucia kompetencji; pielęgnowanie ciekawości, wytrwałości, samodzielności, aktywności, woli, szybkości reakcji, koncentracji, uwagi, wytrzymałości, uprzejmości, życzliwości, kultury komunikacji itp. Powyższe zadania realnie pomagają w pośrednim zarządzaniu procesem korekty sfery moralno-emocjonalnej osobowości dzieci w wieku przedszkolnym i przeniesieniu go na nowy poziom - samokształcenie. Organizowanie procesu rozwoju muzycznego i twórczego zgodnie z zasadami i treścią technologii produktywnych gier wymaga wykorzystania wysoce artystycznych dzieł muzycznych. Pomagają nauczycielowi rozwijać gust muzyczny i estetyczny dziecka oraz przyczyniają się do jego harmonijnego wejścia w kulturę muzyczną. Jednocześnie dzieła muzyczne są dla przedszkolaków nośnikiem intrygujących, nieoczekiwanych informacji, zachętą do emocjonalnego wczucia się w obraz muzyczny i zabawowy, przemiany w niego oraz przejawu indywidualnej i zbiorowej twórczości muzycznej. Jednocześnie dzieci pokazują swój wewnętrzny świat duchowy, pomysły na interakcję z innymi i zdobywają nowe doświadczenie cech moralnych. Specyfika struktury i treści muzycznego kompleksu fabularno-gry pozwala nauczycielowi wykorzystać nietradycyjne typy i gatunki sztuki muzycznej do edukacji muzycznej przedszkolaków: uwertury, symfonie, nokturny, koncerty, suity. Warunki prowadzenia muzycznych zespołów fabularno-gierowych sprzyjają wielowymiarowemu wykorzystaniu repertuaru muzycznego w celu wzmocnienia emocjonalnego odbioru przez dziecko obrazów muzycznych i zabawowych, stworzenia atmosfery współpracy, współtworzenia oraz wzbudzenia u dzieci chęci wspólnych muzycznych i zabawowych twórcze działania w procesie rozwiązywania sytuacji problemowych w grze. Tym samym do treści ww. zespołów wprowadzono utwory muzyczne w następujących nowych jakościach: portret jednego lub kilku obrazów muzyczno-zabawowych („Nowe przygody Pinokia” itp.);
głównego bohatera („Dźwięk, nuty!”, „Książę Rytm na ratunek” itp. );
ilustracje przedstawiające jeden lub więcej kontrastujących nastrojów postaci („Doktor Aibolit” itp.); miejsca akcji w grze („Płyń łódką”); potwierdzenie sukcesu lub niepowodzenia muzycznej i twórczej działalności dziecka („Kura-Zlatapyura”). Wiadomo, że swoboda działania i wyrażania siebie jest ważna dla zaszczepienia dziecku uczuć moralnych. W technologii produktywnej opartej na zabawie (GPT) duży nacisk kładzie się na swobodę twórczą dziecka podczas zajęć muzycznych oraz na jej produkt – improwizację. Zatem działania w grach fabularnych w grach muzyczno-dydaktycznych i muzycznych kompleksach fabularno-gierowych kojarzą się nie tylko z wykonaniem muzycznym, ale także z produktywnymi typami twórczości muzycznej - jednorodną i syntetyczną improwizacją kompozycji muzycznej. Improwizacja w procesie twórczym, zorganizowana w zabawny sposób, stwarza nauczycielowi sprzyjające warunki do pielęgnowania w każdym dziecku poczucia szacunku dla wytworu rówieśnika, taktownego, przyjaznego i wrażliwego stosunku do niego, kultury autoekspresji , komunikacji i wyrażania emocji. Jednocześnie improwizacja w procesie wspólnego działania pomaga dziecku wykazać swoje indywidualne cechy i mocne strony, przyjąć pożądaną rolę, wybrać partnera do wspólnych zabaw muzycznych i twórczych, zaspokoić potrzebę uznania przez rówieśników oraz uznanie dla jego muzycznych i twórczych przejawów. Podejście osobowościowe do wychowania uwzględniało także bliską interakcję z rodziną na zasadach partnerskich, równych relacji. Zasada partnerstwa implikuje w równym stopniu partnerstwo placówki wychowania przedszkolnego z rodziną. Właśnie dlatego, że dla dziecka rodzina jest najważniejszą jednostką mikrospołeczną, staraliśmy się nauczyć szanować prawo rodziny do własnego stanowiska i priorytetów w stosunku do dziecka i jego wychowania. To, kim stanie się dziecko w przyszłości, gdy dorośnie, zależy od rodziny. To rodzina i relacje w niej panujące mają decydujący wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka i jego stosunku do świata. Nauczyciel uzupełnia jedynie edukację rodzinną. Taka wzajemna orientacja wymaga koordynacji działań. Główne kierunki pracy eksperymentalnej z rodzinami: Zestawienie cech rodziny (skład rodziców, zakres ich działalności, poziom edukacyjny i społeczny). Oferowanie pomocy w rozwiązaniu wszelkich sytuacji; indywidualne konsultacje w interesujących Cię kwestiach; spotkania rodziców; dyskusje tematyczne, wykłady. Rozdzielam poziomy udziału rodziców w życiu grupy: zapewnienie jednorazowej pomocy (tworzenie środowiska rozwoju podmiotowego); pomoc w ustaleniu głównych kierunków pracy grupy: udział w imprezach jednorazowych, święta tematyczne). Organizacja pracy diagnostycznej nad badaniem rodziny (eseje rodzicielskie, ankiety, „Czy znasz swoje dziecko?”, „Co rysuje Twoje dziecko?”, ankiety). Włączanie rodziców w proces pedagogiczny. Wspólne wieczorki herbaciane, wystawy prac dzieci. 2.3 Analiza porównawcza wyników eksperymentów kontrolnych i formatywnych
Dane uzyskane podczas wdrażania opracowanej metodyki w procesie pedagogicznym placówki przedszkolnej nr 105 w Mińsku pozwalają stwierdzić, że proces korygowania sfery moralno-emocjonalnej osobowości przedszkolaków skutecznie przebiega w zabawie. Pomaga nauczycielowi sprawować nad nim pośrednią kontrolę, a jednocześnie uwzględniać cechy emocjonalne, osobiste i twórcze dziecka, zachęcać go do komunikowania się, wyrażania siebie i samowiedzy, prowadzenia interakcji pedagogicznej opartej na empatii, współpraca i współtworzenie. O skuteczności wykorzystania gier i zabaw do korygowania sfery moralno-emocjonalnej osobowości dzieci w wieku przedszkolnym świadczą dane obserwacyjne, które wykazują dodatnią dynamikę poziomu kultury moralnej w grupie eksperymentalnej (patrz tabele 2.4, 2.5). Tabela 2.4 - Poziom kultury moralnej dzieci w wieku przedszkolnym Wskaźniki Poziom rozwoju, % wysoki średni niski KGEGKGEGKGEG Wiedza i idee (o normach moralnych, moralnych podstawach życia, istocie cech ludzkich itp.) 70902010100 Wartości moralne50604040100 Zachowania moralne4060604000Kultura relacji międzyludzkich i wspólne działanie30606040100Poczucia moralne50 60504000 Tabela 2.5 - Dynamika poziomu kultury moralnej dzieci w wieku przedszkolnym Wskaźniki Poziom rozwoju, % wysoki średni niski KGEGKGEGKGEG Wiedza i idee (o standardach moralnych, moralnych podstawach życia, istocie cech ludzkich itp.) 0 + 300-200-10 Cechy moralne 0 + 10000-10 Moralne zachowanie + 10 + 300-20-10-10 Kultura relacji międzyludzkich i wspólne działanie0+300-200-10Poczucia moralne0+10+100-10-10 Zatem zorientowane na osobę podejście do edukacji moralnej dzieci w wieku przedszkolnym pomaga zwiększyć efektywność pracy edukacyjnej. WNIOSEK Podstawą podejścia personalnego jest nabycie i świadomość przez dziecko własnych doświadczeń, manifestacja siebie jako podmiotu komunikacji, działania i poznania. Być podmiotem oznacza swobodnie wyznaczać swoje cele, być aktywnym, proaktywnym i brać odpowiedzialność za rezultaty swoich działań. . Z
Pozycja podmiotowo-podmiotowa dorosłych zakłada odpowiednią postawę wobec dziecka jako równorzędnego partnera, inicjatora samodzielnej działalności twórczej, wyjątkowej osobowości o indywidualności, oryginalności, jako osoby mającej własne cele, potrzeby, zainteresowania, które należy uwzględnić uwzględnić bez ograniczania możliwości dalszego rozwoju. Podejście osobowościowe do wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym pomaga zwiększyć efektywność pracy wychowawczej. W trakcie prac eksperymentalnych odkryliśmy to przedszkolaki, zarówno w grupie eksperymentalnej, jak i kontrolnej, charakteryzują się niskim poziomem wykształcenia moralnego. Wskaźniki w obu grupach nieznacznie się jednak różnią. Wskazane jest rozwiązywanie tych problemów przy zastosowaniu podejścia personalnego, opartego na równych, partnerskich relacjach pomiędzy uczestnikami procesu pedagogicznego. W pracy eksperymentalnej szeroko stosowano zajęcia zabawowe, które pomagają nauczycielowi pośrednio kontrolować proces edukacyjny, a jednocześnie uwzględniają cechy emocjonalne, osobiste i twórcze dziecka, zachęcają go do komunikowania się, samokształcenia ekspresji i samowiedzy, realizują interakcję pedagogiczną opartą na empatii, współpracy i współkreatywności. Jednocześnie, aby zwiększyć efektywność interakcji, nauczyciele muszą osiągnąć jak najaktywniejsze włączenie rodziców w proces edukacyjny placówki wychowania przedszkolnego, a w tym celu zintensyfikować wszystkie swoje umiejętności pedagogiczne i twórczą postawę w rozwiązywaniu tego problemu wydanie. Wyniki eksperymentu kontrolnego wykazały, że przy stosowaniu podejścia zorientowanego na osobę w wychowaniu moralnym przedszkolaków znacznie wzrasta poziom rozwoju sfery moralnej i emocjonalnej dzieci. WYKAZ WYKORZYSTANYCH ŹRÓDEŁ
1. Belobrykina O.A. Psychologiczna diagnostyka poczucia własnej wartości u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. - Nowosybirsk: GCRO, 2000. Burns R. Rozwój samoświadomości i edukacja. - M.: Postęp, 1986. Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. - M.: Edukacja, 1968. Bożowicz L.I. W stronę rozwoju sfery potrzeb afektywnych człowieka // Problemy psychologii ogólnej, rozwojowej i pedagogicznej / Wyd. V. V. Davydova. - M.: Pedagogika, 1978. - nr 4. - s. 168-179. Volokov V.S., Volkova N.V. Psychologia dziecka: schematy logiczne. - M.: Humanista. wyd. centrum Vladom, 2003. - 256 s. Psychologia rozwojowa i wychowawcza: Podręcznik dla studentów pedagogiki. w-tov/V. V. Davydov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson i inni; wyd. AV Pietrowski. - wyd. 2, wyd. i dodatkowe - M.: Edukacja, 1979. -288s Kolekcja Wygotskiego L.S. cit.: W 6 tomach T. 6. -M.: Pedagogika, 1986. Garbuzov V.I. Nerwowe dzieci: porady lekarza. - L.: Medycyna, 1990. -176 s. 9. Psychologia dziecka: podręcznik. zasiłek/poniżej. wyd. Y. L. Kolominsky, E. A. Panko - Mn.: Universitetskoe, 1988. - 399 s. Izard K. Ludzkie emocje: [Tłum. z angielskiego] /wyd. L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; Artykuł wprowadzający A.E. Olshannikova. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1980. Kochubey B., Novikova E. Etykiety lęku // Rodzina i szkoła. - nr 9. - 1988. 12. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Diagnostyka i korekta rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym. - Mińsk, Uniwersytet , 1997.
Kostina L.M. Zabawa w terapię z niespokojnymi dziećmi. - St.Petersburg: Rech, 2001. - 160 s. Kochubey B, Novikova E. Etykiety lęku // Rodzina i szkoła. - nr 9. - 1988. Kotova E.V. W świecie przyjaciół: Program rozwoju emocjonalnego i osobistego dzieci. - M.: TC SPHERE, 2007. - 80 s. Lebedenko E. N. Rozwój samoświadomości i indywidualności. Zagadnienie 1. Kim jestem? Podręcznik metodyczny. - M.: Prometeusz; Miłośnik książek, 2003. - 64 s. Lisina M.I., Silvestru A.I. Psychologia samowiedzy u dzieci w wieku przedszkolnym. - Kiszyniów: Sztiintsa, 1983. Minaeva V. M. Rozwój emocji u dzieci w wieku przedszkolnym. Zajęcia. Gry. Poradnik dla praktycznych pracowników placówek przedszkolnych. - M.: ARKTI, 2001. - 48 s. Mukhina V.S. Psychologia dziecięca: (Podręcznik dla instytutów pedagogicznych) / wyd. L.A. Venger - M.: Edukacja, 1985. Nifontova O.V. Psychologiczne cechy kształtowania się gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do pozytywnego rozwiązywania sytuacji konfliktowych: Streszczenie autorskie. dis. Cand. Pedagog. Nauka. - Kursk. 1999. - 16 s. Pazukhina I.A.. Poznajmy się! Trening rozwoju i korekcji świata emocjonalnego przedszkolaków w wieku 4–6 lat: Poradnik dla praktycznych pracowników przedszkoli. - St. Petersburg: Dzieciństwo - Press, 2004. - 272 s. Panfilova M. A. Terapia gier komunikacyjnych: testy i gry korekcyjne. Praktyczny poradnik dla psychologów, nauczycieli i rodziców. - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2000. - 160 s. 26. Papir O. O. Cechy komunikacji i interakcji liderów dziecięcych w grach RPG: Streszczenie autora. Doktorat dis. - M., 1993. Psychologia praktyczna: Podręcznik edukacyjny /Under. wyd. Doktor nauk psychologicznych, profesor S.V. Kondratiewa. - Mn.: Wyd. Dziennik „Adukatsya i vyhavanne”, 1997. -212 s. Praktyczne lekcje psychologii / wyd. A.V.Pietrowski. - M.: Edukacja, 1972. Psycholog w placówce przedszkolnej: Zalecenia metodologiczne dotyczące zajęć praktycznych / wyd. T.V. Lavrentieva - M.: New School, 1996. - 144 s. Repina T.A. Charakterystyka społeczna i psychologiczna grupy przedszkolnej. - M.: Pedagogika, 1988. Rubinshtein S.Ya. Eksperymentalne metody patopsychologii. - M., 1970. Skripkina T.P., Gulyants E.K. Opieka psychologiczna w placówkach przedszkolnych różnego typu. - Rostov-n/D.: Wydawnictwo Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego, 1993. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Relacje interpersonalne przedszkolaków: diagnoza, problemy, korekta. - M.: Vlados, 2003. -160 s. Stepanova G. Rozwój społeczny przedszkolaka i jego ocena pedagogiczna w przedszkolu. // Edukacja przedszkolna. - 1999. - nr 10. - s. 29-33. Subbotina L.Yu. Rozwój wyobraźni dzieci. Jarosław: „Akademia Rozwoju”, 1996. - 240 s. Uruntaeva G.A. Psychologia przedszkolna: podręcznik. pomoc dla studentów pe. zakłady. - wyd. 4, stereotyp. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1999. - 336 s. Fopel K. Jak uczyć dzieci współpracy? Gry i ćwiczenia psychologiczne: Praktyczny przewodnik / Tłum. z niemieckim; w 4 tomach. T.4, wyd. 2, usunięte. - M.: Genesis, 2001. - 160 s.; Erickson E. Dzieciństwo i społeczeństwo. Obnińsk, 1993. ANEKS 1
Kwestionariusz dla rodziców
Zamiar: określić poziom rozwoju cech osobowości moralnej dziecka (życzliwość, uważność na ludzi, prawdomówność, uprzejmość, towarzyskość, hojność, responsywność, sprawiedliwość, radość, odpowiedzialność). Instrukcje: przeczytaj uważnie każde pytanie i jeśli odpowiedź jest pozytywna (tak), przyznaj 1 punkt; w przypadku odpowiedzi negatywnej (nie) – 0 punktów; jeśli trudno Ci odpowiedzieć (nie wiem i kiedy)- 0,5 punktu.
Czy Twoje dziecko jest miłe? Czy Twoje dziecko jest uważne? Czy Twoje dziecko mówi prawdę? Czy Twoje dziecko jest grzeczne? Czy Twoje dziecko jest towarzyskie? Czy Twoje dziecko jest hojne? Czy Twoje dziecko reaguje? Czy zawsze jesteś gotowy pomagać innym? Czy Twoje dziecko jest sprawiedliwe? Czy Twoje dziecko jest wesołe? Czy Twoje dziecko jest odpowiedzialne? Wnioski na temat poziomu rozwoju punktów – bardzo wysokie. 8-9 punktów - wysoko. 4-7 punktów - średnia. 2-3 punkty - mało. 0-1 punkt - bardzo niski. ZAŁĄCZNIK 2
Gry korygujące sferę moralną i emocjonalną osobowości dzieci w wieku przedszkolnym
Cel ćwiczeń:
naucz dziecko zwracać uwagę na siebie, swoje uczucia i doświadczenia, rozpoznawać pozytywne doświadczenia emocjonalne; uświadomić sobie negatywne emocje; zdaj sobie sprawę ze swoich osiągnięć; nauczyć się kontrolować przejawy emocjonalne. 1. „Kim jestem?”
Dzieci na zmianę starają się udzielić jak największej liczby odpowiedzi na pytanie „Kim jestem?” Aby opisać siebie, używa się cech, zainteresowań, uczuć, każde zdanie zaczyna się od zaimka „ja”. Odbicie Których odpowiedzi masz więcej: pozytywnych czy negatywnych? 2. „Co oznacza intonacja?"
Czyta się bajkę. Następnie dzieci proszone są o samodzielne opowiedzenie historii „uprzejmie”, „ze smutkiem”, „czule”, „wesoło”, ze złością”, „obojętnie”, „narzekając” itp. Jeśli jedno dziecko pracuje, pozwól mu przeczytać kilka razy kiedyś bajka, zmieniająca intonację. 3. „Czarodzieje”
Najpierw dziecku oferowane są dwie całkowicie identyczne postacie „czarodziejów”. Jego zadaniem jest skompletowanie tych figurek, przekształcenie jednej w „dobrego” czarodzieja, a drugiej w „złego” czarodzieja. W przypadku dziewcząt „czarodzieje” można zastąpić „czarodziejami”. 4. „Komplementy”
Siedząc w kręgu, wszyscy łączą ręce. Patrząc w oczy sąsiada, trzeba powiedzieć mu kilka miłych słów, pochwalić go za coś. Słuchacz kiwa głową i mówi: „Dziękuję, bardzo mi miło!” Następnie komplementuje sąsiada. Ćwiczenie odbywa się w kręgu. 5. „Rysowanie nastroju”
Dorosły. Teraz weź kartkę papieru i podziel ją na pół. Na jednej połowie narysuj swój zły nastrój, a na drugiej dobry nastrój. Odbicie. Który nastrój lubisz najbardziej? Która z dwóch części obrazka przedstawia Twój obecny nastrój? W jakim nastroju najczęściej się znajdujesz? Co możesz w tym celu zrobić? Wytyczne. Oceń dominujące podłoże emocjonalne dziecka. Śledź dynamikę stanów emocjonalnych, odnajduj w każdym dziecku ukryty potencjał, który pozwala poradzić sobie z negatywnymi emocjami i daj szansę na jego realizację. Rejestrowana jest chęć dzieci do samopomocy. Możesz zaproponować dokończenie części „Zły nastrój” i zmianę jej na pozytywną. 6. „Cieszę się, gdy…”
Dorosły. Pobawmy się w wypowiadanie zdań. Ja zaczynam, a ty kończysz zdanie. „Cieszę się, gdy…” Osoba dorosła nagrywa wypowiedzi dzieci. Odbicie. Jak się czujesz. Co sprawia Ci radość? 7. „Życzenie”
Dorosły. Przyniosłam pudełko, w którym wspólnie postaramy się zebrać wiele różnych życzeń, które pomogą nam i innym ludziom stać się radosnymi. Aby to zrobić, wypowiedz swoje życzenie, pomogę Ci je zapisać. Umieścimy to w tym magicznym pudełku. Kiedy poczujesz się smutny lub będziesz mieć zły humor, możesz otworzyć pudełko. Kiedy poczujesz się smutny lub będziesz mieć zły humor, możesz otworzyć pudełko, to pomoże Ci na nowo stać się radosnym. Odbicie. Jaki masz teraz nastrój? Czy potrzebujesz takiego pudełka? Jak często? 8. „Opowieść o chłopcu”
Dorosły. Dziś chcę Wam opowiedzieć historie. O jednym chłopcu. Któregoś dnia szedł ulicą i jadł lody. Lody były pyszne, słodkie i fajne. Chłopiec właśnie zaczął go jeść, gdy nagle na rowerze podjechał do niego psotny facet i popchnął go. Chłopiec wpadł do kałuży i upuścił lody. Z żalu i żalu nawet napłynęły mu do oczu łzy. Ale z luchi nie można dostać lodów. Odbicie. Jak się czuł ten chłopak? Czy zdarzyło Ci się kiedyś coś takiego? Jakie miałeś uczucie? Co zrobiłeś, gdy znalazłeś się w podobnej sytuacji? Co jeszcze możesz zrobić? 9. „Jesteś lwem”"
Dorosły. Chłopaki, teraz spróbujemy zagrać w nową grę. Aby to zrobić, zamknij oczy, wyobraź sobie lwa - króla zwierząt - silnego, potężnego, pewnego siebie, spokojnego i mądrego. Jest przystojny i opanowany, dumny i wolny, może wszystko. Jego imię jest takie samo jak twoje, ma twoje imię, twoje oczy, ramiona, nogi, ciało. Lew to ty. Teraz otwórz oczy. Niech każdy spróbuje pokazać, jakim lwem jesteś. Odbicie. Czy potrafiłeś wyobrazić sobie siebie jako lwa? Jak się czułeś? Czy podobało ci się bycie lwem? Czy zawsze jesteś taki jak on? Jak często w życiu stajesz się jak lew? Kiedy to się dzieje? 10. „Moje osiągnięcia"
Dorosły. Są sytuacje, kiedy każdy z nas czuje się dumny ze swoich czynów i czynów. Spróbuj zapamiętać swoje działania i nazwać je, kontynuując słowa: „Jestem z siebie dumny, kiedy…” Odbicie Czy masz się czym pochwalić? Czy podoba Ci się to uczucie? Co próbujesz z tym zrobić? Gra dydaktyczna „Nie zapomnij o swoich towarzyszach” Cel.Buduj pozytywne relacje między dziećmi i zachęcaj je do czynienia dobrych uczynków. Przygotowanie do gry.Należy wcześniej zebrać w koszyku ulubione zabawki dzieci na nadchodzący spacer i przygotować lalki (Alosza i Natasza), ubranka dla lalek, małe zabawki oraz ekran do przedstawienia kukiełkowego do inscenizacji. Postęp gry.Pierwszoklasiści przebierają się na spacer. W tym momencie przychodzą do nich lalki Alosza i Natasza. Nauczyciel. Alosza i Natasza, cześć. Przyszedłeś nas odwiedzić? Przygotuj się na spacer, wybierz się na spacer z nami. (Alosza i Natasza zaczynają ubierać się niewłaściwie i niechlujnie oraz wyrywać sobie zabawki.) Dzieci. Jak nasza Yura! (Śmieją się, a Yura jest zawstydzona.) Nauczyciel. Alosza i Natasza, nie wiecie, jak przygotować się na spacer, nasi chłopcy was teraz nauczą. Dzieci, pokażcie Aloszy i Nataszy, jak się ubrać na spacer. (Dzieci ubierają się, a lalki uważnie się przyglądają, wyrażają swój stosunek do tego, co widzą i same zaczynają się poprawnie ubierać). Nauczyciel. A teraz Yura, pokaż nam, jakie ulubione zabawki naszych dzieci będziesz zabierać na spacer. (Yura starannie wybiera zabawki i pokazuje, co przygotował.) Nauczyciel. Dzieci, czy Yura zabrała zabawki dla wszystkich? Czy o kimś zapomniałeś? Brawo, Yura! Gra dydaktyczna „Nasz dom” Cel.Buduj pozytywne relacje między uczniami. Materiał dydaktyczny -kulki czerwone i żółte, dwie kartki papieru A3, dwa zestawy ołówków lub markerów. Postęp gry. Nauczyciel ma w torbie czerwone i żółte piłki. Dzieci losują piłki i dzielą się na dwie drużyny. Dzieci proszone są o wspólną pracę nad wyobrażeniem i narysowaniem domu, w którym mogłaby mieszkać cała klasa. W losowaniu muszą wziąć udział wszyscy członkowie każdej drużyny. Czas na wykonanie zadania jest ograniczony przez klepsydrę. Zwycięzcą zostaje grupa, której rysunek jest bardziej oryginalny, a historia najciekawsza. Gra dydaktyczna „Narysuj wzór” Cel.Buduj pozytywne relacje między dziećmi, trenuj umiejętność prowadzenia wspólnych działań. Postęp gry. A. Każde dziecko otrzymuje wyciętą z papieru rękawiczkę. Każdy z nich ma swój własny kształt i wzór. Istnieją dwie identyczne „połówki”; tworzą parę. Dzieci szukają swojego partnera. Następnie każda para musi bez mówienia uzupełnić wzór przedstawiony na rękawiczkach, a każda para otrzymuje tylko jeden zestaw ołówków i pisaków. B. Każda para dzieci otrzymuje czyste rękawiczki. Muszą zgodzić się na to, jak będą dekorować. Zachowany jest stan obecności jednego kompletu ołówków. Czas pracy jest ograniczony przez klepsydrę. Po tej grze odbywa się konkurs rękawiczek, w którym oceniana jest jakość i jednolitość wzorów na obu połówkach. Gra dydaktyczna „Cvetik-Seven-Tsvetik” Cel.Kształtuj pozytywne relacje między dziećmi, rozwijaj umiejętność współpracy z rówieśnikami. Materiał dydaktyczny --kwiat o siedmiu kwiatach, który można wykonać na różne sposoby, najważniejsze jest to, że płatki odpadają (wyjęte z kwiatu). Postęp gry. Nauczyciel i dzieci mówią chórem: Leć, leć, płatku, Przez zachód na wschód, Przez północ, przez południe, Wróć po wykonaniu okręgu. Gdy tylko dotkniesz ziemi, Moim zdaniem być prowadzonym. Następnie dwoje dzieci zrywa jeden płatek. Trzymając się za ręce, „uciekają”, zastanawiając się i koordynując wspólne pragnienia. Po zerwaniu wszystkich płatków i sformułowaniu wszystkich życzeń pierwszoklasiści wraz z nauczycielem dyskutują, kto i dlaczego zasługuje na miano zwycięzcy tego konkursu.
Czernych Natalia Wiktorowna
Stanowisko: nauczyciel
Instytucja edukacyjna: MKDOU „Ogonyok”
Miejscowość: r.p. Obwód Linewo Nowosybirsk
Nazwa materiału: artykuł
Temat: Podejście zorientowane na osobowość w edukacji dzieci w wieku przedszkolnym
Data publikacji: 16.10.2016
Rozdział: Edukacja przedszkolna
Konsultacje dla pedagogów na temat:
„Podejście skoncentrowane na osobie w edukacji dzieci w wieku przedszkolnym”
Przygotowane przez: Nauczyciel Czernych Natalya Viktorovna
Podejście osobowościowe w systemie przedszkolnym
Edukacja.
Obecnie istnieją różne technologie, systemy i modele szkoleń i edukacji. Model uczenia się skoncentrowany na studencie jest trendem we współczesnych systemach edukacyjnych, a jego główne wnioski teoretyczne są dobrze znane i szeroko przetestowane w praktyce edukacyjnej. Czym edukacja skoncentrowana na osobowości różni się od zwykłej, tradycyjnej, tej, która zawsze była? Zaczęto restrukturyzować system wychowania przedszkolnego – odwracając się od autorytarnego do osobowościowego modelu konstruowania procesu pedagogicznego. Jej zadania są szczególne. Jak wiadomo, podstawa osobowości kładzie się w pierwszych siedmiu latach życia. Komponenty, które w wieku przedszkolnym nie wchodziły w skład struktury osobowości, są następnie albo nieprzyswajane (modyfikacja), albo przyswajane z dużym trudem i odtwarzane (reprodukowane) z niskim współczynnikiem rzetelności. Badania teoretyków pokazują, że w wieku przedszkolnym dzieci bez wysiłku przyswajają wiedzę, jeśli zostanie ona przedstawiona w przystępnej, angażującej formie oraz jeśli zostaną uwzględnione zainteresowania i możliwości poznawcze dziecka w związku z badanymi zjawiskami. Nauczyciele muszą zapewnić każdemu dziecku warunki do rozwoju i samorozwoju, co jest możliwe jedynie po dogłębnej analizie indywidualnych cech człowieka i strategicznym zaplanowaniu taktyki nauczania, przeznaczonej nie dla dziecka abstrakcyjnego („dziecka „w ogóle”), ale dla konkretna osoba z jej osobistym, niepowtarzalnym zestawem cech. Istotą podejścia skoncentrowanego na osobie jest: obecność różnego rodzaju placówek wychowania przedszkolnego; w uznaniu głównej wartości wychowania jest kształtowanie jednostki jako jednostki w jej oryginalności, niepowtarzalności, oryginalności; w dawaniu każdemu dziecku prawa do wyboru własnej ścieżki rozwoju w oparciu o rozpoznanie jego cech osobowych, wartości życiowych i aspiracji. Podejście osobowościowe do wychowania dzieci w wieku przedszkolnym zakłada określone stanowisko nauczyciela: optymistyczne podejście do dziecka i jego przyszłości jako chęć dostrzeżenia przez nauczyciela perspektyw rozwoju osobistego potencjału ucznia i możliwości jego maksymalizacji rozwój samodzielnie przy pomocy odpowiednich środków; postawa wobec dziecka jako podmiotu własnej działalności, jako osoby zdolnej do przejawiania własnej aktywności; opieranie się na osobistym znaczeniu i zainteresowaniach (poznawczych i społecznych) każdego dziecka w procesie uczenia się, promując jego nabywanie i rozwój. Osobowy model edukacji ma na celu przezwyciężenie znanego z naszego systemu edukacyjnego i dyscyplinującego podejścia do dziecka, wyposażenie nauczycieli w umiejętności partnerskiej komunikacji z dziećmi, a także w nowe technologie pedagogiczne. Ponieważ dziecko jest tym samym pełnoprawnym członkiem społeczeństwa, co dorosły, uznanie jego praw oznacza zajęcie stanowiska pedagogicznego nie „z góry”, ale obok niego i razem.
Style komunikacji stosowane w podejściu skoncentrowanym na osobie
Modele interakcji nauczyciela z dziećmi.
Jakie style modelu zorientowanego na osobowość stosuje się w pracy z przedszkolakami?
1. Typ sytuacyjno-osobowy
komunikacja jest nieodłączna dla dzieci w wieku 2 lat. Ważne jest dla nich, aby nauczyciel był czuły, gotowy do pomocy i ochrony. Dlatego dziecko w tym wieku trzeba głaskać, przytulać, siadać obok niego ot tak... Wymiana „przyjemnych dotknięć” pomiędzy Tobą a dzieckiem stworzy atmosferę zaufania i ciepła, relaksu i spokoju. Komunikacja sytuacyjno-osobista polega na nawiązaniu osobistego kontaktu z każdym dzieckiem indywidualnie.
2. Sytuacyjny biznesowy typ komunikacji
wykorzystywane w pracy z dziećmi 3-letnimi, gdyż dla trzylatków ważne jest, aby nauczyciel był dobrym partnerem w różnorodnych zajęciach. Tutaj konieczna jest praca na równych prawach, a nie pod okiem nauczyciela. Zadaniem tego etapu jest zdobycie autorytetu „zręcznej osoby” w oczach dzieci.
3. Komunikacja niesytuacyjna i biznesowa
stosowane w wieku średnim, gdy osoba dorosła staje się miarodajnym źródłem ciekawych i rzetelnych informacji. Zadaniem tego typu jest zdobycie autorytetu „osoby kompetentnej”. Nie ma jednak co udawać, że się wie wszystko. Nie wstydź się, jeśli nie znasz od razu odpowiedzi na pytanie. Dzieci muszą upewnić się, że: pytanie Cię interesuje; wiesz gdzie i jak szukać odpowiedzi; jesteś wytrwały w swoich poszukiwaniach i uważasz, że znalezienie odpowiedzi jest dla Ciebie ważne.
4. W starszym wieku przedszkolnym
Potrzebujesz umiejętności słuchania poufnych historii dzieci i nawiązywania osobistej komunikacji z dzieckiem na równych zasadach, unikając osądów, a także umiejętności szczerego cieszenia się życiem. Dzieci w tym wieku można zamknąć na swój sposób i otworzyć się tylko przy osobie, której bardzo ufają. Dzielą się swoimi uczuciami, doświadczeniami, przemyśleniami. Ten rodzaj komunikacji jest
niesytuacyjne
osobisty
. Z każdym rokiem zmienia się styl komunikowania się osoby dorosłej z dzieckiem, ponieważ zmienia się charakter potrzeby dziecka wobec osoby dorosłej. Należy jednak pamiętać, że nowa potrzeba nie pojawia się zamiast poprzedniej, ale jako dodatek do niej. W ocenie osiągnięć dzieci osadzony jest także styl relacji zorientowany na osobę. W przypadku dzieci w wieku 2-3 lat należy zaakceptować wszelkie rezultaty pracy i wysiłku, tylko w ten sposób można wzmocnić chęć dziecka do wyznaczania nowych celów. W przypadku 4-letnich dzieci wraz z akceptacją konieczna jest także obiektywna, krytyczna ocena wyników działań dzieci, ale zawsze w formie zabawy i charakteru gry. Począwszy od 5. roku życia nauczyciel w przyjazny sposób porównuje wyniki zajęć dziecka z poprzednimi (np. porównuje rysunki), ale w żadnym wypadku nie powinien porównywać ich z wynikami zajęć innych dzieci. Jednocześnie nauczyciel pomaga dziecku dokonywać porównań - porównań tego, co zostało zrobione i nakreślić sposoby ich poprawienia. W ten sposób dzieci rozwijają warunki niezbędne do uczenia się (samokontrola i poczucie własnej wartości).
3. Tabela porównawcza modeli działań edukacyjnych.
Aby zrozumieć istotę podejścia skoncentrowanego na studencie, należy wziąć pod uwagę charakterystyczne cechy modeli skoncentrowanych na studencie i modeli edukacyjno-dyscyplinarnych, które przedstawiono w poniższej tabeli:
Model edukacyjny i dyscyplinarny
Model skoncentrowany na osobie
Dzieciństwo to etap przygotowania na przyszłość. Uznanie wartości przedszkola
życie. Główną funkcją placówki wychowania przedszkolnego jest przygotowanie dziecka do szkoły podstawowej jako wyjątkowego okresu w życiu człowieka. Podstawową funkcją placówki wychowania przedszkolnego jest ochrona życia i zdrowia dziecka.Priorytetem wychowania przedszkolnego jest program edukacyjny. Głównym zadaniem kadry pedagogicznej jest realizacja programu edukacyjnego.Priorytetem wychowania przedszkolnego jest interakcja kadry pedagogicznej z dziećmi. Głównym zadaniem jest sprzyjanie maksymalnemu ujawnieniu i samopoznaniu potencjalnych możliwości rozwoju osobistego.Dziecko jest traktowane jako przedmiot wykorzystania sił systemu edukacyjnego. Aktywność dzieci jest tłumiona na rzecz porządku zewnętrznego i dyscypliny formalnej.Dziecko jest główną postacią procesu edukacyjnego, podmiotem działania, które charakteryzuje się selektywnością, aktywnością, inicjatywą, odpowiedzialnością.Manipulacyjne podejście do dziecka. Hasło dla dorosłych „Rób tak, jak ja!” Dziecko jest postrzegane jako równorzędny partner w środowisku współpracy. Dorosły kieruje się interesem dziecka i perspektywami jego dalszego rozwoju.Wychowanie sprowadza się do korygowania zachowań lub zapobiegania ewentualnym odstępstwom od zasad poprzez ograniczenia i „sugestie”.Wychowanie oznacza pomoc we wprowadzeniu dziecka w świat ludzkich wartości . Zachęcanie do dobrego zachowania i ignorowanie negatywnych ocen Priorytetowe metody komunikacji: instrukcje, notatki, ograniczenia, kary. Taktyki interakcji: dyktowanie i opieka Metody komunikacji wymagają umiejętności zajęcia pozycji dziecka, uwzględnienia jego punktu widzenia oraz uważności na jego uczucia i emocje. Taktyka interakcji - współpraca Dorosły sam rozwiązuje konflikty między dziećmi: zachęca tych, którzy mają rację, a karze winnych. Dorosły zachęca dzieci do omawiania pojawiających się między nimi sytuacji konfliktowych i samodzielnego szukania sposobów ich rozwiązania Bezpośrednie nauczanie wiedzy, umiejętności i umiejętności określonych w programie, co implikuje kopię „szkolnego modelu klas frontalnych”. Priorytetowe formy pracy są frontalne. Nacisk położony jest na „wyposażenie dziecka w wiedzę, umiejętności i zdolności”. Przejście od bezpośredniego nauczania wiedzy, umiejętności i zdolności do kształtowania możliwości ich zdobywania i wykorzystania w życiu. Priorytetowe formy pracy to praca indywidualna i podgrupowa. Przewodnik po własnych odkryciach dziecka.Dorosły przekazuje wszystkim dzieciom określony zasób wiedzy, umiejętności i zdolności. Przekonanie: Dziecko uczy się lepiej i więcej pod bezpośrednim przewodnictwem osoby dorosłej. Przyswajanie doświadczeń dorosłych jest najcenniejszą drogą rozwoju.Dorosły przyczynia się do efektywnego gromadzenia własnych doświadczeń każdego dziecka. Przekonanie: dziecko uczy się samodzielnie w procesie interakcji ze światem zewnętrznym; najcenniejsze dla pełnego i terminowego rozwoju jest zdobywanie własnego doświadczenia.Dorosły określa zadania, formę pracy dzieci i pokazuje im model.Dorosły oferuje dzieciom wybór różnych zadań i form pracy ,
prawidłowe wykonanie zadania zachęca je do samodzielnego poszukiwania rozwiązań tych zadań.Dorosły stara się zainteresować dzieci materiałem, który sam oferuje.Dorosły stara się rozpoznać rzeczywiste zainteresowania dzieci i koordynować z nimi dobór materiału. Osoba dorosła prowadzi zajęcia indywidualne z dziećmi słabiej rozwiniętymi. Indywidualne podejście obejmuje niewielką część grupy; Od nauczyciela wymaga się umiejętności identyfikowania aspektów wymagających wzmożonej uwagi (problemy i braki w rozwoju) oraz znajomości normy (standard, wymagania programowe).Dorosły prowadzi indywidualną pracę z każdym dzieckiem. Indywidualizacja dotyczy każdego dziecka; Od nauczyciela oczekuje się większej elastyczności i otwartości na nowe pomysły, umiejętności improwizacji i ciągłego rozumienia tego, co się dzieje. Dorosły planuje i kieruje działaniami dzieci w określonym kierunku. Dorosły pomaga dzieciom planować własne zajęcia. Dorosły ocenia. wyniki pracy dzieci, dostrzeganie i korygowanie popełnionych błędów. Osoba dorosła zachęca dzieci do samodzielnej oceny wyników swojej pracy i poprawiania błędów. Dominującym sposobem prowadzenia zajęć jest bezpośredni wpływ osoby dorosłej na dziecko, forma interakcji typu pytania i odpowiedzi Nauczanie bezpośrednie nie jest główną formą organizacji zajęć. Jednym z najskuteczniejszych sposobów uczenia się dzieci w klasie jest zabawa dydaktyczna. Integracja różnych rodzajów zajęć w klasie. Osiągnięcia dziecka oceniane są w oparciu o standardy (normy) grupowe. Osiągnięcia dziecka oceniane są w wyniku porównania z samym sobą. Opanowanie wiedzy uważane jest za obowiązkowy wymóg programowy i jest ściśle kontrolowane. Jednocześnie interesy dziecka są często ignorowane, najważniejsze jest kształtowanie odpowiedzialności, wytrwałości, dyscypliny.Gra w połączeniu z niezbędnymi wyjaśnieniami - bezpośrednim wpływem osoby dorosłej - tworzy specyficzną formę nauczania dzieci - swego rodzaju synteza zabawy i aktywności, usuwając w ten sposób tradycyjną opozycję pomiędzy tymi formami nauki. W nauczaniu wykorzystuje się materiał dydaktyczny przeznaczony dla określonego poziomu wiedzy „przeciętnego” dziecka. Stosuje się materiał dydaktyczny odpowiadający poziomowi rozwoju i zdolności każdego dziecka. Stymulowana jest aktywność grupy. Stymulowana jest aktywność każdego dziecka z uwzględnieniem jego możliwości i indywidualnych skłonności. Dorosłego nie interesują sposoby poznawania, ale ważne jest końcowe lub pośrednie uczenie się efekty Osoba dorosła pomaga dzieciom zrozumieć sposoby poznawania świata, organizuje dyskusję i wymianę sposobów poznawania. Gra służy jako aplikacja w procesie dydaktycznym zdobywania wiedzy określonym przez wymagania programowe. Gra jest główną formą organizacji życia dziecka, opiera się na swobodnej współpracy dorosłego z dziećmi i samych dzieci ze sobą przyjacielem. Nauczyciel zazwyczaj prowadzi zabawę z dziećmi w sposób analogiczny do lekcji: ustala temat, przydziela każdemu uczestnikowi miejsce i przydziela rolę, przepisuje i reguluje działania Gry edukacyjne, wolne od tematów i regulacji działań narzuconych przez dorosłych „od góry”
Musimy nauczyć się patrzeć na świat oczami dziecka, wychodzić z jego zainteresowań, rozumieć jego indywidualność, cieszyć się z jego sukcesów, budując w ten sposób relację między nauczycielem a dzieckiem na bazie osobistej.
MIEJSKA BUDŻETOWA INSTYTUCJA Oświaty Przedszkolnej
„Przedszkole ogólnorozwojowe nr 75”
Konsultacje dla pedagogów na temat:
„Podejście skoncentrowane na osobie w edukacji dzieci w wieku przedszkolnym”
Przygotowane przez:
psycholog pedagogiczny
MBDOU „DSOV nr 75”
Gorbovskaya A.Yu.
Brack, 2015
- Zasady podejścia skoncentrowanego na osobie w ramach wspólnych działań edukacyjnych nauczyciela i dzieci.
- Podejście osobowościowe w systemie edukacji przedszkolnej.
Obecnie istnieją różne technologie, systemy i modele szkoleń i edukacji. Model uczenia się skoncentrowany na studencie jest trendem we współczesnych systemach edukacyjnych, a jego główne wnioski teoretyczne są dobrze znane i szeroko przetestowane w praktyce edukacyjnej. Czym edukacja skoncentrowana na osobowości różni się od zwykłej, tradycyjnej, tej, która zawsze była?
Zaczęto restrukturyzować system wychowania przedszkolnego – odwracając się od autorytarnego do osobowościowego modelu konstruowania procesu pedagogicznego. Jej zadania są szczególne. Jak wiadomo, podstawa osobowości kładzie się w pierwszych siedmiu latach życia. Komponenty, które w wieku przedszkolnym nie wchodziły w skład struktury osobowości, są następnie albo nieprzyswajane (modyfikacja), albo przyswajane z dużym trudem i odtwarzane (reprodukowane) z niskim współczynnikiem rzetelności.
Badania teoretyków pokazują, że w wieku przedszkolnym dzieci bez wysiłku przyswajają wiedzę, jeśli zostanie ona przedstawiona w przystępnej, angażującej formie oraz jeśli zostaną uwzględnione zainteresowania i możliwości poznawcze dziecka w związku z badanymi zjawiskami.
Nauczyciele muszą zapewnić każdemu dziecku warunki do rozwoju i samorozwoju, co jest możliwe jedynie po dogłębnej analizie indywidualnych cech człowieka i strategicznym zaplanowaniu taktyki nauczania, przeznaczonej nie dla dziecka abstrakcyjnego („dziecka „w ogóle”), ale dla konkretna osoba z jej osobistym, niepowtarzalnym zestawem cech.
Istotą podejścia skoncentrowanego na osobie jest:
Istnieją różne typy placówek edukacji przedszkolnej;
W uznaniu głównej wartości wychowania jest kształtowanie jednostki jako jednostki w jej oryginalności, niepowtarzalności, oryginalności;
Dając każdemu dziecku prawo do wyboru własnej ścieżki rozwoju w oparciu o rozpoznanie jego cech osobowych, wartości życiowych i aspiracji.
Podejście podmiotowe do wychowania dzieci w wieku przedszkolnym zakłada określone stanowisko nauczyciela:
Optymistyczne podejście do dziecka i jego przyszłości jako chęć nauczyciela dostrzeżenia perspektyw rozwoju osobistego potencjału ucznia i możliwości samodzielnego maksymalizacji tego rozwoju przy pomocy odpowiednich środków;
Traktowanie dziecka jako podmiotu własnej działalności, jako jednostki zdolnej wykazać się własną aktywnością;
Poleganie na osobistym znaczeniu i zainteresowaniach (poznawczych i społecznych) każdego dziecka w procesie uczenia się, promowanie jego zdobywania i rozwoju.
Osobowy model edukacji ma na celu przezwyciężenie znanego z naszego systemu edukacyjnego i dyscyplinującego podejścia do dziecka, wyposażenie nauczycieli w umiejętności partnerskiej komunikacji z dziećmi, a także w nowe technologie pedagogiczne. Ponieważ dziecko jest tym samym pełnoprawnym członkiem społeczeństwa, co dorosły, uznanie jego praw oznacza zajęcie stanowiska pedagogicznego nie „z góry”, ale obok niego i razem.
2. Style komunikacji stosowane w skoncentrowanym na osobie modelu interakcji nauczyciela z dziećmi.
Jakie style modelu zorientowanego na osobowość stosuje się w pracy z przedszkolakami?
1. Typ sytuacyjno-osobowykomunikacja jest nieodłączna dla dzieci w wieku 2 lat. Ważne jest dla nich, aby nauczyciel był czuły, gotowy do pomocy i ochrony. Dlatego dziecko w tym wieku trzeba głaskać, przytulać, siadać obok niego ot tak... Wymiana „przyjemnych dotknięć” pomiędzy Tobą a dzieckiem stworzy atmosferę zaufania i ciepła, relaksu i spokoju. Sytuacyjno-personalny t SP komunikacja to nawiązanie osobistego kontaktu z każdym dzieckiem indywidualnie.
2. Sytuacyjny biznesowy typ komunikacjiwykorzystywane w pracy z dziećmi 3- starszych, ponieważ dla trzylatków ważne jest, aby nauczyciel był dobrym partnerem w różnorodnych działaniach. Tutaj konieczna jest praca na równych prawach, a nie pod okiem nauczyciela. Zadaniem tego etapu jest zdobycie autorytetu „zręcznej osoby” w oczach dzieci.
3. Komunikacja niesytuacyjna i biznesowastosowane w wieku średnim, gdy osoba dorosła staje się miarodajnym źródłem ciekawych i rzetelnych informacji. Zadaniem tego typu jest zdobycie autorytetu „osoby kompetentnej”. Ale wcale nie trzeba tego robićwygląda na to, że wiesz wszystko. Nie wstydź się, jeśli nie znasz od razu odpowiedzi na pytanie. Dzieci muszą upewnić się, że:
pytanie Cię interesuje;
wiesz gdzie i jak szukać odpowiedzi;
jesteś wytrwały w swoich poszukiwaniach i uważasz, że znalezienie odpowiedzi jest dla Ciebie ważne.
4. W starszym wieku przedszkolnymPotrzebujesz umiejętności słuchania poufnych historii dzieci i nawiązywania osobistej komunikacji z dzieckiem na równych zasadach, unikając osądów, a także umiejętności szczerego cieszenia się życiem. Dzieci w tym wieku można zamknąć na swój sposób i otworzyć się tylko przy osobie, której bardzo ufają. Dzielą się swoimi uczuciami, doświadczeniami, przemyśleniami. Ten rodzaj komunikacji jestniesytuacyjno-personalny.
Z każdym rokiem zmienia się styl komunikowania się osoby dorosłej z dzieckiem, ponieważ zmienia się charakter potrzeby dziecka wobec osoby dorosłej.Należy jednak pamiętać, że nowa potrzeba nie pojawia się zamiast poprzedniej, ale jako dodatek do niej.
W ocenie osiągnięć dzieci osadzony jest także styl relacji zorientowany na osobę. W przypadku dzieci w wieku 2-3 lat należy zaakceptować wszelkie rezultaty pracy i wysiłku, tylko w ten sposób można wzmocnić chęć dziecka do wyznaczania nowych celów. W przypadku 4-letnich dzieci wraz z akceptacją konieczna jest także obiektywna, krytyczna ocena wyników działań dzieci, ale zawsze w formie zabawy i charakteru gry. Począwszy od 5. roku życia nauczyciel w przyjazny sposób porównuje wyniki zajęć dziecka z poprzednimi (np. porównuje rysunki), ale w żadnym wypadku nie powinien porównywać ich z wynikami zajęć innych dzieci. Jednocześnie nauczyciel pomaga dziecku dokonywać porównań - porównań tego, co zostało zrobione i nakreślić sposoby ich poprawienia. W ten sposób dzieci rozwijają warunki niezbędne do uczenia się (samokontrola i poczucie własnej wartości).
3. Tabela porównawcza modeli działań edukacyjnych.
Aby zrozumieć istotę podejścia skoncentrowanego na studencie, należy wziąć pod uwagę charakterystyczne cechy modeli skoncentrowanych na studencie i modeli edukacyjno-dyscyplinarnych, które przedstawiono w poniższej tabeli:
Model edukacyjny i dyscyplinarny | Model skoncentrowany na osobie | |
Dzieciństwo to etap przygotowań do przyszłego życia. Podstawową funkcją placówki wychowania przedszkolnego jest przygotowanie dziecka do nauki w szkole. | Uznanie wartości dzieciństwa w wieku przedszkolnym jako wyjątkowego okresu w życiu człowieka. Podstawową funkcją placówki wychowania przedszkolnego jest ochrona życia i zdrowia dziecka. | |
Priorytetem wychowania przedszkolnego jest program edukacyjny. Głównym zadaniem kadry pedagogicznej jest realizacja programu edukacyjnego | Priorytetem wychowania przedszkolnego jest interakcja nauczycieli z dziećmi. Głównym zadaniem jest promowanie maksymalnego ujawniania i ujawniania potencjalnych możliwości rozwoju osobistego | |
Dziecko traktowane jest jako obiekt działania sił systemu edukacyjnego. Aktywność dzieci jest tłumiona w imię porządku zewnętrznego i formalnej dyscypliny | Dziecko jest główną postacią procesu wychowawczego, podmiotem działania, którego cechuje selektywność, aktywność, inicjatywa i odpowiedzialność. | |
Manipulacyjne podejście do dziecka. Hasło dla dorosłych „Rób tak, jak ja!” | Dziecko jest postrzegane jako równorzędny partner w środowisku współpracy. Dorosły kieruje się dobrem dziecka i perspektywami jego dalszego rozwoju | |
Edukacja sprowadza się do korygowania zachowań lub zapobiegania ewentualnym odstępstwom od zasad poprzez ograniczenia, „sugestie” | Wychować oznacza pomóc wprowadzić dziecko w świat wartości ludzkich. Nagradzanie dobrego zachowania i ignorowanie negatywnego | |
Priorytetowe metody komunikacji: instrukcje, notatki, ograniczenia, kary. Taktyka interakcji: dyktowanie i opieka | Metody komunikacji wymagają umiejętności zajęcia stanowiska dziecka, uwzględnienia jego punktu widzenia oraz uważności na jego uczucia i emocje. Taktyka interakcji - współpraca | |
Dorosły sam rozwiązuje konflikty między dziećmi: zachęca tych, którzy mają rację, i karze tych, którzy są winni. | Dorosły zachęca dzieci do omawiania pojawiających się między nimi sytuacji konfliktowych i samodzielnego poszukiwania sposobów ich rozwiązania. | |
Bezpośrednie nauczanie wiedzy, umiejętności i zdolności określonych w programie, co zakłada kopię „szkolnego modelu klas frontalnych”. Priorytetowe formy pracy są frontalne. Nacisk położony jest na „wyposażenie dziecka w wiedzę, umiejętności i zdolności” | Przejście od bezpośredniego nauczania wiedzy, umiejętności i zdolności do kształtowania możliwości ich zdobywania i wykorzystania w życiu. Priorytetowe formy pracy to praca indywidualna i podgrupowa. Przewodnik po własnych odkryciach dziecka | |
Dorosły uczy wszystkie dzieci określonej ilości wiedzy, umiejętności i zdolności. Przekonanie: Dziecko uczy się lepiej i więcej pod bezpośrednim przewodnictwem osoby dorosłej. Przyswajanie doświadczeń dorosłych jest najcenniejszą drogą rozwoju | Dorosły przyczynia się do skutecznego gromadzenia własnych doświadczeń każdego dziecka. Przekonanie: dziecko uczy się samodzielnie w procesie interakcji ze światem zewnętrznym; najcenniejszą rzeczą dla pełnego i terminowego rozwoju jest zdobywanie własnego doświadczenia | |
Dorosły określa zadania, formę pracy dzieci i pokazuje im przykład prawidłowego wykonania zadania | Osoba dorosła stawia dzieciom do wyboru różnorodne zadania i formy pracy oraz zachęca je do samodzielnego poszukiwania rozwiązań tych zadań. | |
Dorosły stara się zainteresować dzieci materiałem, który sam oferuje | Dorosły stara się rozpoznać prawdziwe zainteresowania dzieci i koordynować z nimi dobór materiału. | |
Zajęcia indywidualne z dziećmi słabiej prowadzącymi prowadzi osoba dorosła. Indywidualne podejście obejmuje niewielką część grupy; Od nauczyciela wymagana jest umiejętność identyfikowania aspektów wymagających wzmożonej uwagi (problemy i braki w rozwoju) oraz znajomość normy (norma, wymagania programowe) | Z każdym dzieckiem osoba dorosła pracuje indywidualnie. Indywidualizacja dotyczy każdego dziecka; Od nauczyciela oczekuje się większej elastyczności i otwartości na nowe pomysły, umiejętności improwizacji i ciągłej refleksji nad tym, co się dzieje. | |
Dorosły planuje i kieruje działaniami dzieci w określonym kierunku | Dorosły pomaga dzieciom planować własne zajęcia | |
Dorosły ocenia efekty pracy dzieci, zauważając i korygując popełnione przez nie błędy. | Dorosły zachęca dzieci do samodzielnej oceny wyników swojej pracy i poprawiania błędów. | |
Dominującym sposobem prowadzenia zajęć jest bezpośredni wpływ osoby dorosłej na dziecko, forma interakcji typu „pytanie i odpowiedź”. | Nauczanie bezpośrednie nie jest główną formą organizacji zajęć. Jednym z najskuteczniejszych sposobów uczenia się dzieci w klasie jest zabawa dydaktyczna. Integracja różnych typów zajęć w klasie | |
Osiągnięcia dziecka oceniane są w oparciu o standardy (normy) grupowe | Osiągnięcia dziecka oceniane są na podstawie porównania z samym sobą | |
Opanowanie wiedzy jest uważane za obowiązkowy wymóg programu i jest ściśle kontrolowane. Jednocześnie interesy dziecka są często ignorowane, najważniejsze jest kształtowanie odpowiedzialności, wytrwałości i dyscypliny | Zabawa w połączeniu z niezbędnymi objaśnieniami – bezpośrednim wpływem osoby dorosłej – tworzy specyficzną formę nauczania dzieci – unikalną syntezę zabawy i aktywności, eliminując w ten sposób tradycyjną opozycję pomiędzy tymi formami edukacji | |
W nauczaniu wykorzystuje się materiał dydaktyczny, opracowany z myślą o określonym zasobie wiedzy „przeciętnego” dziecka. | Stosowany jest materiał dydaktyczny odpowiadający poziomowi rozwoju i możliwościom każdego dziecka | |
Stymulowana jest aktywność grupowa | Aktywność każdego dziecka jest stymulowana z uwzględnieniem jego możliwości i indywidualnych upodobań | |
Dorosłego nie interesują metody poznania, ważne są jednak końcowe lub pośrednie efekty uczenia się | Dorosły pomaga dzieciom zrozumieć sposoby poznawania świata, organizuje dyskusję i wymianę sposobów poznawania | |
Gra służy jako aplikacja do procesu dydaktycznego zdobywania wiedzy, określonego wymaganiami programowymi | Zabawa jest główną formą organizacji życia dziecka, polegającą na swobodnej współpracy osoby dorosłej z dziećmi i samych dzieci ze sobą. | |
Nauczyciel zazwyczaj prowadzi zabawę z dziećmi w taki sam sposób, jak lekcję: definiuje temat, przydziela każdemu uczestnikowi miejsce i przydziela rolę, przepisuje i reguluje działania | Gry edukacyjne, wolne od tematów i regulacji działań narzuconych przez dorosłych „od góry” |
Musimy nauczyć się patrzeć na świat oczami dziecka, wychodzić z jego zainteresowań, rozumieć jego indywidualność, cieszyć się z jego sukcesów, budując w ten sposób relację między nauczycielem a dzieckiem na bazie osobistej.
Ładowanie...
