Arteterapia w pracy z dziećmi i młodzieżą. Praca korekcyjna psychologa w szkole Zajęcia arteterapeutyczne z młodzieżą

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Praca pisemna

Arteterapia w pracy z dziećmi i młodzieżą

Wstęp

Dzieci rysują wszędzie:

Na asfalcie, piasku i w albumie,

Nic nie ryzykują

Rysunek na ścianach w domu.

Dzieci rysują, czym chcą:

Flamaster, patyczek, pędzel,

Jak kredki tańczące w walcu,

Ołówek żyje własnym życiem.

Dzieci zawsze rysują…

A dorośli wiedzą to na pewno

Aby dzieci z nikim nie flirtowały -

Wyrażają się w rysunkach.

(Marina Żytnik)

Gdy tylko dziecko weźmie do ręki pędzel, plastelinę czy modelarkę, uwalnia swoją podświadomość. Końcowym rezultatem jest uzdrowienie poprzez wyrażanie kreatywności. Biorąc pod uwagę metody pracy z dziećmi,

Arteterapia jest jedną z najskuteczniejszych metod. Sam proces też jest ciekawy: rozmazywanie, zachlapanie, mieszanie, selekcjonowanie czy impulsywne malowanie farbami – będzie pięknie!

Arteterapia jest wyspecjalizowaną formą psychoterapii opartą na sztuce, przede wszystkim działaniach wizualnych i twórczych.

Wyrażanie siebie poprzez sztukę to bezbolesny sposób wyrażania uczuć. Arteterapia nie ma żadnych ograniczeń ani przeciwwskazań, jest bezpieczną metodą łagodzenia napięć. Jest to naturalny sposób uzdrawiania, gdy negatywne emocje zamieniają się w pozytywne. Zajęcia z arteterapii dają siłę, pewność siebie i mogą pomóc znaleźć wyjście z trudnej sytuacji. Wykorzystanie twórczości artystycznej sprzyja podniesieniu poczucia własnej wartości i odpowiedniej akceptacji siebie w społeczeństwie. W procesie twórczym wiele głęboko ukrytych problemów wychodzi na powierzchnię i można je bezboleśnie rozwiązać.

Trudno przecenić znaczenie stosowania technik arteterapii w korekcji nerwic i stanów nerwicopodobnych. Aktywności wizualnej towarzyszą efekty terapeutyczne. Sztuka sama w sobie ma działanie lecznicze.

1. Historia rozwoju arteterapii

Wizualizacja terapeutyczna nerwicy

Metody arteterapii są stosunkowo nowe w psychoterapii. Termin ten został po raz pierwszy użyty przez Adriana Hilla w 1938 roku do opisania jego pracy z pacjentami z gruźlicą i szybko stał się powszechny. Obecnie odnosi się ono do wszelkiego rodzaju działań artystycznych odbywających się w szpitalach i ośrodkach zdrowia psychicznego, choć wielu ekspertów w tej dziedzinie uważa tę definicję za zbyt szeroką i nieprecyzyjną. Skuteczność stosowania metod arteterapii w kontekście leczenia polega na tym, że metoda ta pozwala na eksperymentowanie z uczuciami, eksplorowanie ich i wyrażanie na poziomie symbolicznym. Sztuka symboliczna sięga czasów rysunków jaskiniowych prymitywnych ludzi. Starożytni posługiwali się symboliką do określenia swojego miejsca w kosmosie i poszukiwania sensu ludzkiej egzystencji. Sztuka odzwierciedla kulturę i cechy społeczne społeczeństwa, w którym istnieje. Jest to szczególnie prawdziwe w naszych czasach, w których następuje szybka zmiana stylów w sztuce w odpowiedzi na zmiany trendów i wartości kulturowych.

Metody arteterapii na początkowych etapach odzwierciedlały idee psychoanalizy, zgodnie z którą końcowy wytwór twórczości pacjenta, czy to coś narysowanego ołówkiem, namalowanego, wyrzeźbionego czy zaprojektowanego, traktowany jest jako wyraz nieświadomych procesów zachodzących w jego wnętrzu. Psyche. W latach 20 Prinzhorn (1922/1972) przeprowadził klasyczne badanie kreatywności pacjentów psychiatrycznych i doszedł do wniosku, że w ich twórczości artystycznej odzwierciedlają się najbardziej intensywne konflikty. W Stanach Zjednoczonych Margaret Naumburg była jedną z pierwszych praktykujących arteterapię. Badała dzieci z problemami behawioralnymi w Instytucie Psychiatrycznym stanu Nowy Jork, a później opracowała kilka programów szkoleniowych z zakresu psychodynamicznej terapii artystycznej. W swojej pracy Naumburg opierała się na idei Freuda, że ​​pierwotne myśli i doświadczenia powstające w podświadomości wyrażane są najczęściej w formie obrazów i symboli, a nie werbalnie (Naumburg. 1966).

Metody arteterapii opierają się na założeniu, że wewnętrzne „ja” odbija się w formach wizualnych już od chwili, gdy człowiek spontanicznie zaczyna malować, rysować czy rzeźbić. Choć Freud twierdził, że nieświadomość objawia się w obrazach symbolicznych, sam nie stosował arteterapii z pacjentami i nie zachęcał ich bezpośrednio do tworzenia rysunków. Z drugiej strony najbliższy uczeń Freuda, Carl Jung, uparcie zachęcał pacjentów do wyrażania swoich marzeń i fantazji na rysunkach, traktując je jako jeden ze sposobów badania nieświadomości. Rozważania Junga na temat symboli osobistych i uniwersalnych oraz aktywnej wyobraźni pacjentów wywarły ogromny wpływ na osoby zajmujące się arteterapią.

Tradycyjnie specjaliści zajmujący się arteterapią nie mieli samodzielnego statusu i byli wykorzystywani jako asystenci psychiatrów i psychologów w przypadkach, gdy rysunki i obrazy przedstawiające dzieci i dorosłych pacjentów szpitali mogły pomóc w ustaleniu diagnozy i samej terapii. Jak zobaczymy, takie wykorzystanie materiału artystycznego różni się znacznie od stosowania testów projekcyjnych, takich jak test Rorschacha czy test apercepcji tematycznej (TAT).

Obecnie psychoterapeuci stosujący metody arteterapii są uznawani za niezależnych praktyków, którzy mogą wnieść wkład w badanie osobowości i proces leczenia. Warto zauważyć, że w ramach tego podejścia rozwijane są dwa kierunki. Jeden z ruchów, reprezentowany przez Edith Kramer (1958, 1978) i innych terapeutów zajęciowych i rekreacyjnych, postrzega sztukę jako samodzielny środek terapeutyczny. Nie uważają arteterapii za substytut psychoterapii. Zwolennicy innej szkoły, reprezentowanej przez Margaret Naumburg, bagatelizują cele czysto artystyczne na rzecz terapeutycznych. Posiadają wszechstronne przeszkolenie kliniczne i twierdzą, że z biegiem czasu techniki arteterapii mogą stać się zarówno niezależną metodą terapeutyczną, jak i uzupełnieniem tradycyjnych podejść. Jednak pomimo różnic obie szkoły myślenia postrzegają sztuki wizualne jako środek ułatwiający integrację i reintegrację funkcjonującej jednostki (Ulman, 1975).

Terapię sztuką wykorzystuje się obecnie nie tylko w szpitalach i klinikach psychiatrycznych, ale także w innych placówkach – jako samodzielną formę terapii oraz jako uzupełnienie innych rodzajów terapii grupowej. Większość praktyków terapii artystycznej w Ameryce Północnej nadal opiera się na koncepcjach Freuda lub Junga. Jednakże wielu specjalistów w tej dziedzinie znajduje się pod silnym wpływem psychologii humanistycznej i dochodzi do wniosku, że humanistyczne teorie osobowości zapewniają bardziej odpowiednią podstawę dla ich pracy niż teoria psychoanalityczna (Hodnett, 1972-1973).

2. Arteterapia w pracy z dziećmi i młodzieżą

Terapia sztuką jest metodą korekty i rozwoju poprzez kreatywność. Jej atrakcyjność można tłumaczyć faktem, że arteterapia posługuje się „językiem” ekspresji wizualnej i plastycznej. Jest to szczególnie prawdziwe w przypadku pracy z dziećmi i sprawia, że ​​​​jest to niezbędne narzędzie badań, rozwoju i harmonizacji w przypadkach, gdy dziecko nie jest w stanie wyrazić słowami swojego stanu emocjonalnego.

W większości przypadków dzieciom trudno jest wyjaśnić słowami swoje problemy i doświadczenia. Wyraz niewerbalny jest dla nich bardziej naturalny. Jest to szczególnie istotne w przypadku dzieci z zaburzeniami mowy, ponieważ ich zachowanie jest bardziej spontaniczne i są mniej zdolni do refleksji nad swoimi działaniami i działaniami. Ich doświadczenia „wychodzą” poprzez sztukę

obraz bardziej bezpośrednio. Ten „produkt” jest łatwy do zrozumienia i analizy. Ważna jest naturalna skłonność dziecka do zabaw i bogactwo dziecięcej wyobraźni. Mając to na uwadze organizując pracę korekcyjną z elementami arteterapii, w klasie tworzy się atmosferę zabawy i kreatywności. Ćwiczenia z elementami arteterapii są bardzo skuteczne w pracy korekcyjnej z młodzieżą „zagrożoną”. Z reguły ich refleksyjne „ja” jest słabo rozwinięte i dlatego bardzo trudno jest im wyjaśnić, co się z nimi dzieje. Ponadto większość z nich charakteryzuje się negatywną samooceną, którą można skorygować, korzystając z bogatego zasobu technologii artystycznych.

Wśród pozytywnych zjawisk odnotowanych zarówno przez ekspertów zagranicznych, jak i krajowych można wyróżnić te najistotniejsze.

Terapia sztuką:

Tworzy pozytywny nastrój emocjonalny.

Pozwala zająć się prawdziwymi problemami lub fantazjami, które z jakiegoś powodu trudno omówić werbalnie.

Daje możliwość eksperymentowania na poziomie symbolicznym z różnorodnymi uczuciami, eksplorowania i wyrażania ich w społecznie akceptowalnej formie. Praca nad rysunkami, obrazami, rzeźbami to bezpieczny sposób na wyładowanie destrukcyjnych i autodestrukcyjnych tendencji (K. Rudestam). Pozwala przepracować myśli i emocje, które dana osoba jest przyzwyczajona do tłumienia.

Rozwija poczucie kontroli wewnętrznej. Zajęcia z arteterapii stwarzają warunki do eksperymentowania z doznaniami kinestetycznymi i wzrokowymi, stymulują rozwój umiejętności sensomotorycznych i ogólnie prawej półkuli mózgu, która odpowiada za intuicję i orientację przestrzenną.

Promuje twórczą ekspresję siebie, rozwój wyobraźni, przeżyć estetycznych, umiejętności praktycznych w sztukach wizualnych i ogólnie zdolności artystycznych.

Zwiększa zdolności adaptacyjne dziecka do życia codziennego i szkoły. Redukuje zmęczenie, negatywne stany emocjonalne i ich przejawy związane z nauką.

Skuteczny w korygowaniu różnorodnych odchyleń i zaburzeń rozwoju osobistego. Opiera się na zdrowym potencjale jednostki, wewnętrznych mechanizmach samoregulacji i uzdrawiania.

Najpopularniejsze i najczęściej stosowane rodzaje arteterapii to: izoterapia, bajkoterapia, terapia zabawą, terapia piaskiem, muzykoterapia, fototerapia. Bardzo często wymienione rodzaje terapii przeplatają się w ramach jednej lekcji (sesji terapeutycznej).

Zajęcia z dziećmi nie powinny ograniczać się do zwykłego zestawu środków wizualnych (papier, pędzle, farby) i tradycyjnych sposobów ich wykorzystania. Dziecko chętniej angażuje się w proces odmienny od tego, do czego jest przyzwyczajony.

Arsenał sposobów tworzenia obrazów jest szeroki: aquatouch, rysowanie produktami sypkimi lub suszonymi liśćmi, rysowanie palcami i dłońmi, pistoletem natryskowym itp. Trochę wyobraźni, a na przyklejonym do papieru piasku zakwitną kwiaty, w powietrze wylecą fajerwerki z małych kawałków papieru, plamy zamienią się w motyle, plamy farby zamienią się w niespotykane dotąd zwierzęta. Dzieci poczują swój sukces, ponieważ będą mogły pokonać złe potwory, wypalić swoje lęki i pogodzić się ze swoimi zabawkami.

3. Niektórzy wrodzaje technik arteterapeutycznych dla niewolnikówojciec z dziećminastolatki i nastolatki

Izoterapia- arteterapia, przede wszystkim rysunek, jest obecnie stosowana w korekcji psychologicznej pacjentów z zaburzeniami nerwicowymi, psychosomatycznymi, dzieci i młodzieży z trudnościami w nauce i adaptacji społecznej oraz konfliktami wewnątrzrodzinnymi. Sztuka plastyczna pozwala klientowi poczuć i zrozumieć siebie, swobodnie wyrażać swoje myśli i uczucia, być sobą, swobodnie wyrażać marzenia i nadzieje, a także uwolnić się od negatywnych doświadczeń z przeszłości. To nie tylko odzwierciedlenie rzeczywistości otaczającej i społecznej w świadomości klientów, ale także jej modelowanie, wyraz stosunku do niej.

Rysowanie rozwija koordynację czuciowo-ruchową, gdyż wymaga skoordynowanego udziału wielu funkcji umysłowych. Według ekspertów rysunek bierze udział w koordynowaniu relacji międzypółkulowych, ponieważ w procesie rysowania aktywowane jest myślenie konkretno-figuratywne, związane głównie z pracą prawej półkuli, oraz abstrakcyjne myślenie logiczne, za które odpowiedzialna jest lewa półkula. Rysunek, bezpośrednio powiązany z najważniejszymi funkcjami (wzrok, koordynacja ruchowa, mowa, myślenie), nie tylko przyczynia się do rozwoju każdej z tych funkcji, ale także łączy je ze sobą.

Izoterapia wykorzystuje proces tworzenia obrazu jako narzędzie do osiągnięcia celów. Nie jest to tworzenie dzieła sztuki ani część zajęć plastycznych.

Zajęcia psychokorekcyjne z wykorzystaniem izoterapii są narzędziem odkrywania uczuć, idei i zdarzeń, rozwijania umiejętności interpersonalnych i relacji, wzmacniania poczucia własnej wartości i pewności siebie. Do izoterapii nadają się wszystkie rodzaje materiałów plastycznych. Ćwiczenia można wykonywać skromnie, posługując się jedynie ołówkiem i papierem, lub skorzystać z szerokiej gamy materiałów plastycznych.

Bajkowa terapia- metoda wykorzystująca baśniową formę do integracji osobowości, rozwijania zdolności twórczych, poszerzania świadomości i poprawy interakcji ze światem zewnętrznym. W swojej pracy znani psychologowie zagraniczni i krajowi zwrócili się ku baśniom: E. Fromm, E. Bern, E. Gardner, A. Meneghetti, M. Osorina, E. Lisina, E. Petrova, R. Azovtseva, T. Zinkevich-Evstigneeva .

Funkcje bajek:

Teksty baśni wywołują intensywny rezonans emocjonalny zarówno u dzieci, jak i dorosłych. Obrazy baśni adresują jednocześnie dwa poziomy mentalne: poziom świadomości i podświadomości, co stwarza szczególne możliwości komunikacji.

Koncepcja baśnioterapii opiera się na idei wartości metafory jako nośnika informacji:

1) o ważnych wydarzeniach;

2) o wartościach życiowych;

Bajka zawiera w symbolicznej formie informacje o:

1) jak działa ten świat, kto go stworzył;

2) co dzieje się z osobą w różnych okresach jego życia;

3) jakie etapy przechodzi człowiek w procesie samorealizacji;

4) jakie etapy przechodzi kobieta w procesie samorealizacji;

5) jakie pułapki, pokusy, trudności, przeszkody są możliwe

spotkać je w życiu i jak sobie z nimi radzić;

6) jak zdobywać i cenić przyjaźń i miłość;

7) jakimi wartościami kierować się w życiu;

8) jak budować relacje z rodzicami i dziećmi;

9) jak walczyć i przebaczać.

Bajki są podstawą kształtowania się odporności moralnej? i utrzymanie „pamięci odpornościowej”. ?Odporność moralna? - zdolność człowieka do przeciwstawienia się negatywnym wpływom o charakterze duchowym, psychicznym i emocjonalnym pochodzącym ze społeczeństwa.

Bajki przywracają zarówno dzieciom, jak i dorosłym stan holistycznego postrzegania świata. Dają możliwość marzeń, pobudzają kreatywność, przekazują wiedzę o świecie, relacjach międzyludzkich.

Zabawa w terapię- metoda korygowania zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych u dzieci, polegająca na charakterystycznym dla dziecka sposobie interakcji ze światem zewnętrznym - zabawie.

Gra jest dobrowolną, motywowaną wewnętrznie czynnością, która pozwala na elastyczność w decydowaniu o sposobie wykorzystania danego przedmiotu. Zabawa jest dla dziecka tym, czym mowa dla osoby dorosłej. Jest narzędziem wyrażania uczuć, odkrywania relacji i samorealizacji. Gra reprezentuje próbę uporządkowania przez dziecko swojego doświadczenia, jego osobistego świata. Podczas zabawy dziecko doświadcza poczucia kontroli nad sytuacją, nawet jeśli realne okoliczności temu przeczą.

Głównym celem terapii zabawą jest pomoc dziecku w wyrażeniu swoich przeżyć w sposób dla niego najbardziej akceptowalny - poprzez zabawę, a także wykazanie twórczej aktywności w rozwiązywaniu trudnych sytuacji życiowych, które są „odgrywane”. lub symulowane w rozgrywce.

Główne zadania terapii zabawą:

1) złagodzenie cierpień psychicznych dziecka;

2) wzmacnianie własnego „ja” dziecka, rozwijanie poczucia własnej wartości;

3) rozwój umiejętności samoregulacji emocjonalnej;

4) przywrócenie zaufania do dorosłych i rówieśników, optymalizacja relacji w układach „dziecko – dorośli”, „dziecko – inne dzieci?”; 5) korygowanie i zapobieganie zniekształceniom w kształtowaniu się obrazu siebie; 6) korygowanie i zapobieganie odchyleniom w zachowaniu.

Terapia piaskiem w kontekście arteterapii jest to niewerbalna forma psychokorekty, w której główny nacisk położony jest na twórczą ekspresję klienta, dzięki czemu na wewnętrzne napięcie następuje odpowiedź na poziomie nieświadomo-symbolicznym i poszukiwanie sposobów następuje rozwój. Jest to jedna z psychokorekcyjnych, rozwojowych metod mających na celu rozwiązywanie problemów osobistych poprzez pracę z obrazami nieświadomości osobistej i zbiorowej. Obrazy te pojawiają się w symbolicznej formie w procesie tworzenia produktu twórczego - kompozycji figurek zbudowanych na specjalnej tacy (pudełku) z piaskiem, tak jak urzeczywistniają się one w snach lub przy użyciu techniki aktywnej wyobraźni.

Metoda opiera się na połączeniu niewerbalnej (proces konstruowania kompozycji) i werbalnej (opowieść o gotowej kompozycji, pisanie opowiadania lub bajki odkrywającej znaczenie kompozycji) ekspresji klientów. Z równym powodzeniem wykorzystuje się go w pracy z dorosłymi, jak i dziećmi.

Główne cele terapii piaskiem:

1) Powrót do stanu bawiącego się, swobodnie tworzącego dziecka poprzez głęboką regresję wieku;

2) Kontakt z wypartym i stłumionym materiałem nieświadomości osobistej, włączenie go do świadomości;

3) Kontakt z archetypami nieświadomości zbiorowej, zrozumienie najbardziej tajemniczych warstw psychiki;

4) Opracowanie archetypowych treści indywidualnej psychiki, wydobycie ich z głębin nieświadomości i zintegrowanie ze świadomością.

Wniosek

Metody arteterapii pośredniczą w komunikacji pomiędzy pacjentem a terapeutą na poziomie symbolicznym. Obrazy twórczości artystycznej odzwierciedlają wszelkiego rodzaju procesy podświadome, w tym lęki, konflikty, wspomnienia z dzieciństwa, sny, czyli te zjawiska, które terapeuci o orientacji freudowskiej badają podczas psychoanalizy. Zastosowanie technologii arteterapeutycznych pozwala psychologowi pomóc dziecku uporać się z jego problemami, przywrócić mu równowagę emocjonalną lub wyeliminować istniejące zaburzenia zachowania, a także pomóc w jego rozwoju intelektualnym.

W przeciwieństwie do zajęć plastycznych, jako zorganizowanej działalności polegającej na nauczaniu rękodzieła czy rysunku, w prowadzeniu arteterapii ważny jest sam akt twórczy i ujawniające się w wyniku tego aktu cechy wewnętrznego świata twórcy. Zachęcamy do wyrażania swoich wewnętrznych uczuć tak swobodnie i spontanicznie, jak to możliwe, bez obawy o walory artystyczne swojej pracy.

Dla dziecka zabawa jest naturalnym sposobem mówienia o sobie, swoich uczuciach, myślach i doświadczeniach. Podczas zabawy dziecko z łatwością odkrywa swoje prawdziwe uczucia i przeżycia. Wszystko, co dziecko martwi, ekscytuje, może wyrazić w grze. To niesamowita forma dziecięcej kreatywności. W końcu gra to dzieło wyobraźni i fantazji. W rękach dziecka proste kamyczki, patyki, szaliki potrafią zamienić się w ciasta i wypieki, szable i wspaniałe stroje. Podczas zabawy dziecko postrzega to, co sobie wyobraża jako realne, nie zastanawiając się, gdzie przebiega granica pomiędzy rzeczywistością a wyobraźnią. Gra nie ma na celu osiągnięcia żadnego celu; dzieciom podoba się sam proces gry.

Rysowanie, podobnie jak zabawa, „rekompensuje drobne prawa dziecka wśród dorosłych. Chce panować nad sobą i swoimi rzeczami, a rysowanie niczym zabawa pozwala mu to przynajmniej iluzorycznie uświadomić sobie. Tworzy na papierze swój własny, wyjątkowy świat, który należy tylko do niego.” Podwajając rzeczywistość na rysunku, dziecko odgrywa sytuacje życiowe, czerpiąc z tego pewnego rodzaju przyjemność. Zatem cała twórczość dziecka jest ważnym elementem jego rozwoju. Dla dziecka często nie liczy się wynik, ale sam proces rysowania. „Odzwierciedlając życie, dziecko nie troszczy się o widzów i słuchaczy; na tym polega jego zasadnicza różnica w stosunku do artysty, aktora”. Dlatego arteterapia jest tak skuteczna w pracy z dziećmi. Dziecko nie myśli o efekcie końcowym, cieszy go sam proces, dlatego ten proces jest dla niego tak terapeutyczny.

Bibliografia

1. K.E. Rudestam „Psychoterapia grupowa” - eBook

2. Kopytin A, I. Teoria i praktyka arteterapii. Petersburg: Piotr, 2002.

3. Rudestam K.E. Psychoterapia grupowa. Grupy psychokorekcyjne: teoria i praktyka z angielskiego / Ogólny wyd. i wpis Sztuka. L.P. Pietrowska. wydanie 2. M.: Postęp, 1993.

4. Kopytin A.I. Podstawy arteterapii. Petersburg: Lan, 1999.

5. Kiseleva M.V. Terapia sztuką w pracy z dziećmi. Poradnik dla psychologów dziecięcych, nauczycieli, lekarzy i specjalistów pracujących z dziećmi. - Petersburg: Rech, 2006.

6. Komarova T.S., Savenkov A.I. „Zbiorowa twórczość dzieci” – wydanie elektroniczne

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Charakterystyka osobista dzieci „problematycznych”. Historia powstania, koncepcja i kierunek terapii zorientowanej na ciało. Analiza skuteczności terapii zorientowanej na ciało w pracy z dziećmi problematycznymi. Techniki psychoterapeutyczne.

praca na kursie, dodano 11.10.2010


Zastosowanie dziecięcej terapii psychoanalitycznej w połączeniu z zabawą, piaskiem i arteterapią w procesie indywidualnej pracy z dziećmi. Metody stosowane w pracy z dziećmi w różnym wieku. Główne kierunki współczesnej terapii zabawą.

streszczenie, dodano 09.04.2010


Wyobrażenia na temat przyczyn i czynników powstawania stanów nerwicowych. Rodzaje najczęściej występujących zaburzeń: neurastenia, histeria i nerwica obsesyjno-kompulsyjna. Podstawowe metody pomocy społecznej i lekarskiej w leczeniu nerwic i reakcji nerwicowych.

test, dodano 16.05.2012


Patofizjologiczny charakter stanów nerwicowych według I. Pawłowa. Pojęcie nerwicy w podejściu Gestalt. Psychoanaliza jako metoda leczenia nerwic. Teoria konkurencji Anokhina. Humanistyczne, behawioralne, egzystencjalne podejście do zrozumienia nerwic.

praca na kursie, dodano 13.03.2015


Badania nad technikami i technikami terapii zabawą dla dzieci. Włączanie dzieci agresywnych w system działań społecznych. Rola zabawy w budowaniu pokoju. Włączanie młodzieży w produktywne typy społecznie akceptowanych działań społecznych.

test, dodano 25.11.2015


Historia terapii tańcem i ruchem. Rozwój terapii tańcem i ruchem, podstawowe zasady i cele. Zdrowie i taniec. Metody, analiza terapii tańcem i ruchem. Ciało i ruch a relacje międzyludzkie. Badania w terapii tańcem.

praca na kursie, dodano 15.01.2009


Historia i charakterystyka terapii autogennej. Stały i systematyczny wpływ na prawnika. Skuteczność szkoleń autogennych dla prawników. Terapia autogenna i joga. Terapeutyczne zastosowanie technik autohipnozy. Prywatne metody terapii autogennej.

test, dodano 21.06.2014


Problematyka współczesnej pedagogiki sztuki, która traktuje ucznia jako jednostkę dążącą do samorealizacji i samostanowienia. Struktura i treść lekcji plastyki. Zagraniczne doświadczenia w stosowaniu technik arteterapeutycznych w systemie edukacji, jego przedstawicieli.

test, dodano 07.04.2015


Główne etapy psychoterapii i psychokorekty. Przeniesienie i przeciwprzeniesienie. Psychoterapia behawioralna i poznawcza. Zasady terapii behawioralnej. Zasady terapii poznawczej. Technika terapii behawioralnej. Hipnoza. Trening autogenny.

streszczenie, dodano 04.02.2007


Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci lękowych. Możliwości arteterapii w korekcji lęku u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Opracowanie programu korekcji lęku u starszych przedszkolaków metodami arteterapeutycznymi.

Książka ta stanowi pierwszą w Rosji próbę uogólnienia podstawowych zasad i metod pracy z zakresu stosowania arteterapii w pracy z dziećmi i młodzieżą. Autorzy dokonali przeglądu aktualnie dostępnych publikacji krajowych i zagranicznych, a także podzielili się własnymi doświadczeniami, przedstawiając wybrane podejścia do diagnostyki i korekcji zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży. Proponuje się szereg opcji wykorzystania metod arteterapii jako sposobu rozwijania pewnych cech i umiejętności osobistych, w tym kreatywności i umiejętności komunikacyjnych. Książka będzie przydatna dla psychologów praktycznych, psychoterapeutów, nauczycieli i pracowników socjalnych.

* * *

Podany fragment wprowadzający książki Arteterapia dzieci i młodzieży (E. E. Svistovskaya, 2007) dostarczane przez naszego partnera księgowego – firmę Lits.

Metody arteterapeutyczne stosowane w pracy z dziećmi i młodzieżą: przegląd współczesnych publikacji

1.1. Definicja arteterapii

Terapia sztuką to podejście interdyscyplinarne, łączące różne dziedziny wiedzy - psychologię, medycynę, pedagogikę, kulturoznawstwo itp. Jej podstawą jest praktyka artystyczna, gdyż podczas sesji arteterapeutycznych klienci angażują się w działania wizualne. Słowo „terapia sztuką” zostało po raz pierwszy użyte w latach czterdziestych XX wieku. w krajach anglojęzycznych przez takich autorów jak M. Naumburg (1947, 1966) i A. Hill (Hill, 1945) do określenia tych form praktyki klinicznej, w których psychologiczne „towarzyszenie” klientom z zaburzeniami emocjonalnymi, psychicznymi i fizycznymi było wykonywanych w trakcie zajęć plastycznych, w celu ich leczenia i rehabilitacji.

Czasami w publikacjach rosyjskojęzycznych arteterapia jest bezzasadnie mylona z „psychoterapią ze sztukami ekspresyjnymi” lub „psychoterapią ze sztuką” (sztuką terapii ekspresyjnych), łącząc ją z wykorzystaniem różnych form twórczego wyrażania siebie w celu osiągnięcia celów terapeutycznych, efekty korekcyjne i rozwojowe (Ametova, 2003a, b; Grishina, 2004; Medvedeva, Levchenko, Komissarova, Dobrovolskaya, 2001). Jednakże większość krajowych autorów posługujących się pojęciem arteterapii kieruje się definicją przyjętą w literaturze międzynarodowej i uznaje ją za jedną z form praktyki psychoterapeutycznej opierającej się na wykorzystaniu wizualnych, plastycznych środków autoekspresji przez pacjentów w kontekście psychoterapeutycznym. relacji (Burno, 1989; Karavasarsky, 2000; Kopytin, 1999, 2001, 2002a; Nikolskaya, 2005; Khaikin, 1992).

Ponieważ termin „terapia sztuką” pochodzi z języka angielskiego, dla wyjaśnienia jego treści warto sięgnąć do źródeł literackich dostępnych w krajach anglojęzycznych. Na przykład w broszurze informacyjnej Brytyjskiego Stowarzyszenia Terapeutów Artystycznych czytamy:

„Arteterapeuci tworzą dla klienta bezpieczne środowisko, jakim może być gabinet lub pracownia, i zapewniają mu różne materiały wizualne – farby, glinę itp., będąc blisko niego w procesie jego pracy wizualnej. Klienci mogą wykorzystywać przekazane im materiały według własnego uznania, starając się w obecności arteterapeuty wyrazić swoje myśli i uczucia w pracy wizualnej... Arteterapeuta zachęca klienta do interakcji z materiałami i produktami wizualnymi, dzięki czemu proces arteterapeutyczny jest formą dialogu »

(BAAT, 1994).

Nieco szerszą definicję arteterapii zawiera inny dokument Brytyjskiego Stowarzyszenia Arteterapeutów, zatytułowany „Artysta i arteterapeuta: krótka dyskusja na temat ich roli w szpitalach, szkołach specjalnych i sektorze społecznym”:

„Terapia sztuką zajmuje się tworzeniem obrazów wizualnych, a proces ten polega na interakcji pomiędzy autorem dzieła sztuki (pacjentem), samym dziełem sztuki a psychoterapeutą. Terapia sztuką, jak każdy inny rodzaj psychoterapii, ma na celu uświadomienie sobie nieświadomego materiału mentalnego - ułatwia to bogactwo artystycznej symboliki i metafor. Arteterapeuci głęboko rozumieją specyfikę procesu twórczości wizualnej, posiadają profesjonalne umiejętności w zakresie komunikacji niewerbalnej, symbolicznej i starają się stworzyć dla pacjenta środowisko pracy, w którym mógłby czuć się wystarczająco chroniony, aby wyrazić silne uczucia. Standardy estetyczne w kontekście arteterapii mają niewielkie znaczenie. Podstawą interakcji arteterapeutycznej jest ekspresja i kondensacja nieświadomego materiału mentalnego poprzez aktywność wizualną.

(BAAT, 1989).

Według biuletynu Amerykańskiego Stowarzyszenia Terapii Artystycznej:

„Terapia sztuką to kierunek terapeutyczny związany z wykorzystaniem przez pacjenta (klienta) różnorodnych materiałów wizualnych i tworzeniem obrazów wizualnych, procesem twórczości wizualnej oraz reakcjami pacjenta (klienta) na stworzone przez niego wytwory działalności twórczej, odzwierciedlające cechy jego rozwoju umysłowego, zdolności, cechy osobowe, zainteresowania, problemy i konflikty”

(AATA, 1998).

Według kierownika programu edukacji arteterapeutycznej, profesora na Uniwersytecie Londyńskim i honorowego prezesa Brytyjskiego Stowarzyszenia Terapeutów Sztuką D. Wallera, arteterapia opiera się na założeniu, że tworzenie i postrzeganie obrazów wizualnych jest ważnym aspektem aktywności poznawczej człowieka; aby twórczość wizualna w obecności specjalisty umożliwiała klientowi urzeczywistnienie i wyrażenie zarówno wczesnych, jak i istotnych w kontekście świadomych i nieświadomych uczuć i potrzeb „tu i teraz”, także tych, których wyrażenie słowami jest zbyt trudne; i wreszcie, że obraz wizualny jest środkiem komunikacji pomiędzy terapeutą a klientem (Waller, 1993).

Terapia sztuką to szczególna forma psychoterapii artystycznej, która obejmuje również terapię dramą, muzykoterapię i terapię ruchem tanecznym. W niektórych krajach arteterapia i inne obszary psychoterapii artystycznej są obecnie uznawane nie tylko za niezależne metody psychoterapeutyczne, ale także za zawody.

Biorąc pod uwagę rozwój procesów integracyjnych na całym świecie i intensyfikację kontaktów zawodowych, trudno sobie wyobrazić rozwój kierunku arteterapeutycznego w naszym kraju bez jasnego zrozumienia przez krajowych specjalistów podstawowych zasad i treści artystycznej działalności terapeutycznej, zgodnych z jej ogólnie przyjęta definicja. Podobne definicje prezentowane są w materiałach informacyjnych Europejskiego Konsorcjum Edukacji w zakresie Arteterapii (w skrócie EKATO) (ECArTE, 1999, 2002, 2005), które zrzesza ponad trzydzieści europejskich uniwersytetów, które opracowują programy szkoleniowe dla specjalistów z różnych dziedzin sztuki psychoterapia. Dokumenty EKATO wskazują miejsce arteterapii w systemie innych dziedzin psychoterapii artystycznej. Jak stwierdzono w biuletynie organizacji (ECArTE, 1999), jednym z głównych celów jej działalności jest wprowadzenie wspólnych standardów edukacji i praktyki zawodowej w zakresie arteterapii we wszystkich krajach ECATO. Czytając biuletyny (ECArTE, 1999, 2005) można zauważyć, że pomimo pewnych różnic w rozumieniu działań arteterapeutycznych w różnych krajach, ze względu na wyjątkowość lokalnych kultur i tradycji, uczestnicy ECATO są zgodni co do ich podstawowych treści. Tym samym wszyscy uznają, że aktywność wizualna klienta w arteterapii odbywa się w obecności specjalisty (arteterapeuty), który stwarza dla niego psychologicznie bezpieczne środowisko, pomaga mu twórczo wyrazić siebie, a także uporządkować i zrozumieć jego doświadczenie. Najważniejszymi czynnikami oddziaływania terapeutycznego i korekcyjnego w arteterapii są aktywność wizualna, relacje psychoterapeutyczne oraz informacja zwrotna od klienta i specjalisty (arteterapeuty).

W 2005 roku pierwsza rosyjska publiczna instytucja edukacyjna, petersburska Akademia Podyplomowego Kształcenia Pedagogicznego, została przyjęta do EKATO w charakterze członka zwyczajnego. Członkostwo w tej organizacji oraz współpraca z organizacjami zawodowymi i instytutami arteterapii w Europie byłaby niemożliwa bez przyjęcia kryteriów działalności arteterapeutycznej i wymagań dotyczących kształcenia specjalistów uzgodnionych z innymi krajami członkowskimi ECATO.

Opierając się na uogólnieniu definicji arteterapii zawartych w różnych źródłach krajowych i zagranicznych, przede wszystkim tych, które odzwierciedlają wysoki poziom profesjonalizacji działań arteterapeutycznych, autorzy tej książki proponują uznanie arteterapii za zespół psychologicznych metod oddziaływania stosowanych w kontekście aktywności wzrokowej klienta i relacji psychoterapeutycznych oraz wykorzystywanych w celu leczenia, psychokorekty, psychoprofilaktyki, rehabilitacji i szkolenia osób z różnymi niepełnosprawnościami fizycznymi, zaburzeniami emocjonalnymi i psychicznymi, a także przedstawicieli grup ryzyka.

Pomimo ścisłego powiązania z praktyką medyczną, arteterapia w wielu przypadkach ma przede wszystkim orientację psychoprofilaktyczną, socjalizacyjną i rozwojową, dzięki czemu może stać się wartościowym narzędziem w działalności placówek oświatowych, projektach resocjalizacyjnych i pracy socjalnej. Jednocześnie wprowadzanie metod arteterapii w te obszary powinno odbywać się w oparciu o jasne zrozumienie tego, co stanowi główną treść praktyki arteterapeutycznej, jej celu i zadań i nie powinno prowadzić do ich wypaczenia i substytucji z innymi, niecharakterystycznymi dla niej formami działalności o charakterze zbliżonym do zawodowego.

Jest oczywiste, że różne rodzaje aktywności twórczej mogą mieć istotne skutki psychoprofilaktyczne i rozwojowe. Innowacyjne podejście do edukacji może i powinno opierać się na przykład na ukazaniu twórczego potencjału dzieci i młodzieży oraz wykorzystaniu jego prozdrowotnych czynników. W procesie edukacyjnym nauczyciele i psycholodzy szkolni mogliby doskonale opanować takie formy interakcji z uczniami, które opierają się na grach i technikach wizualnego, muzycznego, dramatycznego odgrywania ról oraz ekspresji artystycznej i poetyckiej. Nie powinno to jednak stanowić podstawy do ich przejścia na poziom praktyki terapeutycznej.

Aby uniknąć mieszania elementów terapeutycznych i edukacyjnych w pracy nauczycieli, autorzy pracy sugerują, aby zamiast słów „arteterapia” i „arteterapia” (metoda, technika, podejście) używać pojęć takich jak „metoda artystyczna” ” („metody artystyczne”), „metody oparte na działalności twórczej”, „metody twórczego wyrażania siebie” i inne definicje zbliżone do nich treścią.

1.2. Arteterapeutyczne interwencje w leczeniu różnych zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych u dzieci i młodzieży

Arteterapeutyczna praca z dziećmi

Formy i metody pracy arteterapeutycznej z dziećmi stosowane obecnie w różnych krajach są bardzo zróżnicowane. Podwaliny pod stworzenie pierwszych technik arteterapeutycznej pracy z dziećmi na Zachodzie położyli tacy autorzy jak V. Lowenfeld (1939, 1947), E. Kane (Cane, 1951). Autorzy ci uznają aktywność wzrokową dziecka za nierozerwalnie związaną z rozwojem jego sfery poznawczej i emocjonalnej i upatrują w niej bogatego potencjału harmonizacji jego psychiki. Klasycznymi dziełami z zakresu arteterapii dzieci były publikacje E. Kramera „Terapia sztuką we wspólnocie dzieci”, „Terapia sztuką z dziećmi” oraz „Dzieciństwo i arteterapia” (Kramer, 1958, 1971, 1979). Książki te odzwierciedlają poglądy E. Kramera na istotę twórczości artystycznej dzieci i jej możliwości psychoterapeutyczne. Opierając się na psychoanalitycznym rozumieniu procesu rozwoju umysłowego i aktywności twórczej, E. Kramer w dużej mierze wiąże swoje możliwości terapeutyczne z faktem, że w procesie działań rysunkowych dziecka organizacja procesów umysłowych i stopniowe przechodzenie od stosunkowo prymitywnych form następuje aktywność umysłowa na bardziej złożoną i efektywną. Pisze, że „aktywność wizualna i proces twórczy wiążą się z rozwojem zespołu umiejętności, który obejmuje opanowanie materiałów wizualnych w taki sposób, że zaczynają one działać jako ekwiwalenty ludzkiego doświadczenia i procesów psychicznych” (Kramer, 1979, s. xxviii). Kramer opisuje pięć sposobów interakcji dzieci z materiałami plastycznymi, które odpowiadają etapom rozwoju umysłowego i doskonalenia umiejętności poznawczych i komunikacyjnych: (1) „prekursory” działań plastycznych, takich jak tworzenie bazgrołów, rozmazywanie farby, badanie właściwości fizycznych przedmiotów materiały; (2) chaotyczne wyrażanie uczuć – rozpryskiwanie, rozmazywanie farby, uderzanie pędzlem; (3) stereotypie – kopiowanie, tworzenie linii i prostych form stereotypowych; (4) piktogramy pełniące funkcję środka przekazu graficznego, zastępującego lub uzupełniającego wyrazy; (5) sformalizowana ekspresja – tworzenie symbolicznych obrazów zapewniających skuteczną autoekspresję i komunikację.

W publikacjach E. Kramer znajdują się opisy jej pracy arteterapeutycznej z dziećmi z różnymi zaburzeniami rozwojowymi, m.in. z niewidomym chłopcem imieniem Krzysztof (Kramer, 1958) i dziewczynką, która doznała przemocy seksualnej (Kramer, 2000). Opisy te mogą służyć jako przykłady klinicznego zastosowania arteterapii. Niestety, działalność E. Kramer odbywała się poza placówkami oświatowymi, a podawane przez nią opisy kliniczne dotyczą wyłącznie indywidualnej arteterapii.

W odróżnieniu od wielu innych przedstawicieli ruchu arteterapeutycznego na Zachodzie, w szczególności takiego twórcy amerykańskiej arteterapii jak M. Naumburg, E. Kramer uważa sam proces twórczości wizualnej za czynnik determinujący rozwojowy i harmonizujący wpływ na organizm człowieka. psychika dziecka. Relacje psychoterapeutyczne mają dla niej stosunkowo mniejsze znaczenie, choć E. Kramer za najważniejszy warunek procesu arteterapeutycznego uważa towarzyszenie dziecku przez specjalistę w procesie jego działań artystycznych.

E. Kramer podkreśla, że ​​aktywności wzrokowej dziecka nie można rozpatrywać w oderwaniu od jego istotnych dla niego potrzeb komunikacyjnych i wzmacniania powiązań zewnętrznych. W wielu przypadkach aktywność wzrokowa pełni rolę najważniejszego narzędzia komunikacji dziecka, pozwalając mu zrekompensować braki w komunikacji i budować bardziej harmonijne relacje ze światem zewnętrznym. Obecność psychoterapeuty w pobliżu podczas zajęć plastycznych dziecka pozwala mu ujawnić swój potencjał komunikacyjny i służy zaspokojeniu jego potrzeb w zakresie komunikacji i naprawy zerwanych relacji.

Praca O. Postalchuka poświęcona jest badaniu psychoterapeutycznej i komunikacyjnej roli manipulacji materiałami wizualnymi podczas pracy arteterapeutycznej z dziećmi z ciężkimi zaburzeniami rozwojowymi. Choć wielu z nich nie potrafi tworzyć formalnych obrazów artystycznych, ich działania wizualne służą wyrażaniu uczuć i rozwijaniu relacji terapeutycznej. W swoim artykule (Postalchuk, 2006) uzasadnia psychoterapeutyczną rolę manipulacji z punktu widzenia wyobrażeń o aktywności w grach oraz szczegółowo opisuje proces indywidualnej arteterapii z dziewczyną odwiedzającą ośrodek rehabilitacyjny.

Artykuł ten stanowi jasną ilustrację bardzo popularnego obecnie niedyrektywnego podejścia do indywidualnej arteterapii, które polega na podążaniu przez specjalistę za inicjatywami dziecka. Zadaniem arteterapeuty jest stworzenie dziecku psychologicznie bezpiecznych i komfortowych warunków działania, a w razie potrzeby (gdy dzieci doświadczają zagubienia, niepokoju lub okazywania agresji) delikatne strukturowanie i organizowanie jego aktywności twórczej.

Uznając znaczenie relacji psychoterapeutycznej jako najważniejszego czynnika w osiąganiu pozytywnych efektów arteterapii oraz uznając komunikację z klientem za przesłankę ujawnienia i uświadomienia sobie przez klienta swoich uczuć i potrzeb, specjaliści z zakresu arteterapii w pracy z dziećmi stosuje się specjalne techniki werbalnego i niewerbalnego feedbacku z dzieckiem, z uwzględnieniem interpretacji dostosowanych do cech psychiki dziecka. Na przykład, pracując z grupą, facylitator może komentować działania i produkcję wizualną uczestników zajęć. Takie komentarze mogą obejmować nie tylko „odbicie lustrzane” (określenie przez arteterapeutę tego, co rysuje lub robi konkretny uczestnik sesji), ale także wykorzystanie przez arteterapeutę prostych wyjaśnień, dlaczego dziecko rysuje lub robi to lub jakie doświadczenia może tego doświadczyć. Psychoterapeuta musi jednak stosować tę technikę z dużą ostrożnością, aby nie narzucać dzieciom własnych uczuć.

Ponieważ myślenie abstrakcyjne jest słabo rozwinięte u dzieci, terapeuta artystyczny komentuje ich działania i rysunki tak prosto i konkretnie, jak to możliwe. Mając na uwadze niedostateczną zdolność dzieci do autorefleksji, arteterapeutka unika definicji psychologicznych (w tym przypadku określających mechanizmy powstawania określonych doświadczeń i subtelnych różnic między nimi). Stosując interpretację, terapeuta artystyczny może również posługiwać się metaforami.

Wartość interpretacji dostosowanych do cech percepcji dzieci polega na tym, że prowadzą one do rozwoju u dzieci umiejętności rozumienia i werbalnego wyrażania swoich uczuć i potrzeb, świadomości motywów swoich działań i ich wpływu na innych. Interpretacje pełnią także ważną funkcję socjalizacyjną, pozwalając dziecku wykształcić mechanizmy kontroli nad przeżyciami oraz mechanizmy obrony psychologicznej.

Werbalne i niewerbalne techniki informacji zwrotnej stosowane przez arteterapeutę podczas jego pracy z dzieckiem mogą obejmować obserwacja aktywna, przeformułowanie jego wypowiedzi, pytania wybiórcze, określenie uczuć odzwierciedlonych na rysunku, działaniach i mimice, komunikacja przez arteterapeutę na temat jego uczuć i skojarzeń z rysunkiem, wpływy ograniczające i inne techniki (Allan, 1997).

Podczas rozmowy z dzieckiem na temat jego dorobku twórczego arteterapeuta wykorzystuje różne techniki, zachęcając dziecko do wyrażania swoich uczuć i odnajdywania psychologicznego znaczenia rysunków. Kierując się zasadami fenomenologicznego podejścia do zajęć, np. arteterapeuta może zadać dziecku pytanie: „Co widzisz?” (Betensky, 2002). Niektóre cechy omawiania z dziećmi swoich rysunków podczas zajęć arteterapeutycznych opisuje R. Goodman (Goodman, 2000).

Jednakże w przypadku niektórych dzieci mogą występować znaczne bariery w przekazywaniu skutecznej informacji zwrotnej. Dotyczy to szczególnie pracy z dziećmi autystycznymi. Szereg publikacji odzwierciedla nowoczesne podejście do prowadzenia zajęć arteterapeutycznych z dziećmi tej kategorii oraz cechy ich wytworów graficznych (Dubowsky, 1999; Evans, 1997, 1998; Selfe, 1983; Wiltshire, 1987). Prowadząc terapię sztuką z takimi dziećmi, główny nacisk kładziony jest na utrzymywanie z dzieckiem niewerbalnej informacji zwrotnej oraz delikatne stymulowanie i organizowanie jego zajęć, z uwzględnieniem indywidualnej dynamiki jego procesów i potrzeb mentalnych.

Szereg artykułów odzwierciedla praktykę prowadzenia różnego rodzaju grupowej arteterapii z dziećmi, w tym pracy w grupie studyjnej, która zakłada dużą spontaniczność w zachowaniu uczestników. Dzieci chętnie korzystają z bogatych możliwości pracowni, kreatywnie organizując swoją przestrzeń, przeplatając pracę wizualną z zabawą i wzajemną interakcją.

K. Case i T. Dalley (Case, Dalley, 1992) zauważają, że studyjna grupa arteterapeutyczna może być bardzo skuteczną formą pracy z dziećmi. Piszą w szczególności:

„...można z powodzeniem pracować z dziećmi korzystając z zaplecza pracowni do zajęć plastycznych i zabaw. Dzieci szybko identyfikują się z grupą, przychodząc tu na konkretny dzień i godzinę, ale już wkrótce każdy jest pogrążony w indywidualnej pracy nad własnym tematem, odzwierciedlającym swoje problemy. Arteterapeuta przechodzi od jednego dziecka do drugiego, zatrzymując się i rozmawiając z dziećmi. Czasami dzieci same zwracają się do niego. Dzieci mogą łączyć się w pary lub małe grupy, tworząc dobre środowisko pracy z dużą tolerancją dla wszystkich, dzięki czemu większość z nich może pomyślnie wykonywać swoją pracę bez żadnych zakłóceń. Taka grupa może być bardzo cenna dla rozwoju umiejętności społecznych dzieci, gdyż są one wrażliwe na model relacji i tolerancji dla różnic, jaki reprezentuje arteterapeuta. ...Wytworzone w ten sposób wysokie zaufanie pozwala dzieciom ze spokojem dostrzegać różnice indywidualne, dochodzić do wzajemnego zrozumienia i pomagać sobie nawzajem.”

(Case i Dalley, 1992, s. 199).

Autorzy ci opisują swoją pracę z różnymi grupami dzieci, prowadzoną zarówno w warunkach szkolnych, jak i klinicznych. W swojej książce podają szereg przykładów grupowej terapii artystycznej z dziećmi w różnym wieku. Przykłady te sugerują, że wielkość grupy arteterapeutycznej zależy od wieku dzieci oraz stopnia ich zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych. Jednak autorzy ci we wszystkich przypadkach preferują swobodny format pracy, dając dzieciom znaczną swobodę działania. Warto zauważyć, że pracując z grupą dzieci w wieku 9–11 lat, w przeciwieństwie do młodszych uczniów, K. Case i T. Dally okresowo komentują dynamikę grupy. Grupową terapię sztuką uzupełniają indywidualne sesje z każdym członkiem grupy.

Przykładem bardziej ustrukturyzowanego podejścia do prowadzenia grupowych zajęć arteterapeutycznych z dziećmi mogą być publikacje M. Liebmanna (Liebmann, 1986). Autor opisuje praktykę grup tematycznych, które wyróżniają się wyraźniejszą trzyczęściową strukturą zajęć z przejściem od jednego rodzaju zajęć do drugiego i kluczowym tematem charakterystycznym dla każdej lekcji.

Przegląd modeli grupowej arteterapii stosowanych w pracy z dziećmi znajduje się w artykule F. Prokofiewa (Prokofiew, 1998). Ona, podobnie jak D. Woods (1993), podkreśla, że ​​praca w grupach dziecięcych może być bardzo dynamiczna, a przy niewystarczającej kontroli ze strony lidera może to prowadzić do nagłych, destrukcyjnych działań dzieci. Profesjonaliści pracujący z dziećmi muszą szybko reagować na przejawy ich impulsywnych zachowań, które mogą pojawiać się w określonych momentach pracy. D. Woods podkreśla także potrzebę tworzenia kultury zachowań u takich dzieci, która mogłaby stać się alternatywą dla ich charakterystycznej skłonności do przemocy fizycznej w sytuacjach konfliktowych. Obydwaj autorzy zauważają, że skuteczne prowadzenie grupowej terapii artystycznej z dziećmi, w przeciwieństwie do pracy z dorosłymi, gdy u dzieci przejawiają się impulsywności, wymaga bardziej sztywnego strukturyzacji ich działań. Jednocześnie ważne jest, aby terapeuta „nie tracił kontaktu z prawdziwym dzieckiem” (Woods, 1993, s. 64), a także „próbując stworzyć w grupie bezpieczną atmosferę, nie tłumił jej kreatywności i nie dopuścić do nadmiernej kontroli” (Prokofiew, 1998, s. 57). Ustrukturyzowanie pracy grupowej może pomóc złagodzić niepokój doświadczany zarówno przez dzieci, jak i terapeutę, a także zwiększyć spójność grupy. Dodatkowo podkreślanie konkretnych tematów i stosowanie konkretnych ćwiczeń pozwala dzieciom czuć się bezpiecznie (Prokofiew, 1998, s. 66; Buckland i Murphy, 2001, s. 144).

D. Henley (Henley, 1998) opracował specjalny program psychoterapii ekspresyjnej ze sztuką w celu socjalizacji dzieci z ADHD. Zwraca uwagę na potrzebę uporządkowania zajęć i podzielenia ich na trzy etapy: (1) swobodna zabawa z wykorzystaniem zestawu materiałów wizualnych, zajęcia dzieci nie są organizowane; (2) „kolejne kółko”, kiedy dzieci siedzą w kręgu i rozmawiają o swoich wrażeniach z minionego tygodnia; (3) okres aktywności ekspresyjnej, kiedy prowadzący zachęca dzieci do artystycznego wyrażania tematów, które zostały poruszone na etapie „kręgu przyjaciół”.

D. Enley zwraca uwagę, że dzieci z ADHD nie potrafią samodzielnie regulować swojego zachowania, dlatego ich próby komunikowania się z innymi ludźmi często kończą się konfliktem. Na podstawie doświadczeń pracy na obozie psychoterapeutycznym dochodzi do wniosku, że „zachowania agresywne lub impulsywne związane z nadpobudliwością i lękiem społecznym, poprzez aktywność twórczą, można przekierować w innym kierunku i przekształcić w zachowania społecznie konstruktywne” (Henley, 1998, s. 40). Grupową terapię artystyczną z dziećmi z ADHD uważa za kluczową część kompleksowego, multimodalnego programu, w którym różne formy twórczej ekspresji „wzmacniają skuteczność wszystkich innych interwencji” (tamże, s. 11).

Artykuł D. Murphy'ego, D. Paisleya i L. Pardoe (Murphy, Paisley, Pardoe, 2006) opisuje pracę z ambulatoryjną grupą dzieci impulsywnych i niektóre efekty takiej pracy. Omówiono trudności związane z pomaganiem dzieciom impulsywnym, a także znaczenie zajęć wzrokowych w rozwoju ich umiejętności komunikacyjnych i umiejętności panowania nad silnymi uczuciami. Zauważa się potrzebę elastycznego podejścia arteterapeuty do takich dzieci, umożliwiającego zmianę form i treści zajęć w miarę rozwoju grupy.

Dużym zainteresowaniem cieszy się także artykuł L. Prolksa (Prolks, 2006), w którym autorka proponuje autorski model grupowej terapii artystycznej w diadzie dziecko – rodzic. Wartość tej publikacji polega także na tym, że opisuje ona pracę z dziećmi już od półtora roku życia. Autorka obala panujące czasem opinie, że arteterapia może być skuteczna tylko wtedy, gdy klient posiada umiejętność tworzenia zaprojektowanych produktów graficznych. W artykule wykazano, że nawet w przypadku braku takiej umiejętności komunikacja dziecka z rodzicem jest możliwa, choć będzie przebiegać głównie poprzez zajęcia wzrokowo-zabawowe, zapewniające wzmocnienie i korektę relacji dziecko-rodzic.

Terapia sztuką z młodzieżą

Choć w odniesieniu do młodzieży, zwłaszcza tej, która ze względu na występowanie poważnych zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych nie może uczestniczyć w grupie, za odpowiednią lub jedyną akceptowalną formę pracy uznaje się indywidualną arteterapię, to w wielu przypadkach grupowa arteterapia ma pewne zalety w stosunku do indywidualnej arteterapii, co podkreśla się w wielu publikacjach z zakresu arteterapii (Steward i in., 1986; Wolf, 1993). B. Knille i S. Tuana (Knille, Tuana, 1980) wskazują, że indywidualna terapia sztuką może być mało przydatna dla wielu nastolatków ze względu na ich wrodzony negatywny stosunek do dorosłych i autorytetów społecznych. Grupowa terapia sztuką daje młodzieży możliwość kontrolowania stopnia, w jakim ufa innym swoim myślom i doświadczeniom, a tym samym zapewnia im większe bezpieczeństwo psychiczne niż indywidualna arteterapia (Riley, 1999; Knille, Tuana, 1980). Jak zauważają P. Carozza i K. Hersteiner (Carozza, Heirsteiner, 1982) oraz L. Berliner i E. Emst (Berliner, Emst, 1984), ma to szczególne znaczenie w pracy z dorastającymi ofiarami przemocy, które wykazują objawy zespołu stresu pourazowego. Ponadto, w odróżnieniu od psychoterapii indywidualnej i arteterapii, praca w grupie arteterapeutycznej daje młodzieży poczucie większej niezależności, a tym samym zaspokaja jej potrzebę niezależności i ochrony własnej przestrzeni osobistej.

Grupowa terapia sztuką daje młodzieży możliwość wzajemnego wsparcia emocjonalnego w okresie dystansu od rodziny i samostanowienia psychicznego. Grupowa terapia sztuką podczas pracy z dorastającymi ofiarami przemocy służy przezwyciężeniu poczucia izolacji społecznej i stygmatyzacji. Grupowe interakcje z rówieśnikami w obecności psychoterapeuty i koterapeuty w pewnym stopniu przyczyniają się do kształtowania zdrowszych relacji rodzinnych u młodzieży z rodzin dysfunkcyjnych i osób, które przeżyły przemoc (Steward i in., 1986).

Możliwość komunikacji niewerbalnej w grupie arteterapeutycznej ma ogromne znaczenie dla młodzieży. Czasami komunikacja werbalna, szczególnie w przypadku wiodącej roli arteterapeuty, może prowadzić do zwiększonej obrony i ukrywania materiału istotnego psychologicznie. Nie oznacza to jednak, że grupowa arteterapia nie powinna w ogóle obejmować dyskusji. Tyle, że dyskusje i interpretacje muszą być prowadzone w formie uwzględniającej gotowość psychologiczną uczestników i stopień ich zaufania do siebie nawzajem i do facylitatora. Lepiej, jeśli prowadząc grupę młodzieżową arteterapeuta posługuje się pytaniami i interpretacjami pośrednimi. To drugie może na przykład wiązać się z użyciem języka głównie metaforycznego i odniesieniami do osób trzecich. Wskazane jest unikanie jednoznacznych interpretacji zachowań i twórczości wizualnej członków grupy, ponieważ może to być obarczone „etykietowaniem”.

Możliwe są różne opcje pracy grupowej z młodzieżą: można ją zbudować w formie grup tematycznych, dynamicznych lub studyjnych (ich charakterystyka zostanie podana w następnym akapicie), chociaż forma grupy tematycznej jest najbardziej odpowiednia dla warunków kształcenia ogólnego instytucje. Praca może początkowo mieć charakter ograniczony w czasie, ponieważ młodzież bardzo niechętnie zawiera umowę na długoterminową lub otwartą arteterapię (Riley, 1999).

W artykule M. Rosala, L. Turner-Schikler i D. Yurt (Rosal, Turner-Schikler, Yurt, 2006) przedstawiono niektóre wyniki zastosowania kompleksowego innowacyjnego programu pracy z młodzieżą z nadwagą, łączącego elementy arteterapeutycznych i edukacyjnych wpływów . Na uwagę zasługuje chęć autorów uwzględnienia wyjątkowego pochodzenia rasowego i etnicznego członków grupy. Trend ten znajduje odzwierciedlenie w wielu najnowszych zachodnich publikacjach o sztuce terapeutycznej. Opisując swoją pracę z młodzieżą o różnym pochodzeniu etnicznym, autorzy tacy jak M. Mauro zwracają szczególną uwagę na doświadczenia kulturowe swoich klientów. Przedstawiając przypadek pomocy latynoskiemu nastolatkowi, M. Mauro wykorzystuje koncepcję tożsamości kulturowej oraz wyobrażenia o różnych fazach wiekowych jej kształtowania, aby wyjaśnić dynamikę pracy i doświadczenie klienta (Mauro, 2000).

Teorię i praktykę wielokulturowego podejścia do arteterapii stosowanego w pracy z młodzieżą przedstawiono w książce Contemporary Art Therapy for Adolescents autorstwa S. Riley, w której pisze ona w szczególności: „Musimy prosić naszych nastoletnich klientów, aby przekazali nam swoją kulturę i poprawiajcie nas, jeśli nasze rozumienie ich nie jest prawdziwe” (Riley, 1999, s. 35). Jej zdaniem proces arteterapeutycznej pracy z nastolatkiem powinien być budowany z uwzględnieniem wielu czynników: regionu geograficznego i wielkości miasta, w którym mieszka, jego statusu społeczno-ekonomicznego, rasy i pochodzenia etnicznego. Autorka ta argumentuje, że znane przekonania, że ​​adolescencja jest dość przewidywalnym etapem rozwoju i charakteryzuje się ściśle określonym zestawem zadań, są obecnie niewystarczające, a specjalista powinien zwracać większą uwagę na warunki życia i sytuację osobistą dorastającego.

Riley wskazuje także na potrzebę zachowania elastycznych granic czasoprzestrzennych w pracy z młodzieżą. Należy jednak przestrzegać podstawowych warunków i zasad grupowej arteterapii. Zwraca uwagę na dłuższy okres kształtowania się atmosfery wzajemnego zaufania i spójności grupy w pracy z młodzieżą niż w przypadku większości grup dziecięcych i dorosłych, co może wynikać z ich cech charakterystycznych, takich jak zwiększona „kruchość” „ja” i potrzebę niepodległości.

Grupy młodzieżowe charakteryzują się także wzmożoną reakcją na pojawienie się nowych członków. Dlatego też grupa powinna w miarę możliwości mieć charakter zamknięty lub półzamknięty, a w przypadku planowania włączenia do niej nowego członka wskazane jest przeprowadzenie długotrwałych prac przygotowawczych.

Nawet jeśli praca grupy jest krótkotrwała i wymaga skupienia się na określonych problemach, strukturyzowanie pracy powinno odbywać się delikatnie i dyskretnie. Niektórzy eksperci uważają nawet, że psychoterapeuta powinien opracować plan pracy arteterapeutycznej wspólnie z członkami grupy, jednak do tego muszą mieć odpowiednią motywację. Pomimo tego, że praca grupy może mieć charakter tematyczny, facylitator musi być elastyczny i dopuszczać możliwość zmiany planu zajęć, wykazywać się inicjatywą i stosunkowo dużą spontanicznością zachowań uczestników.

Delikatnie konstruując przebieg grupowych sesji arteterapii, psychoterapeuta może w szczególności oferować nastolatkom różne zadania swobodnego rysowania i tak zwane „projekty otwarte” (Waller, 1993) z różnymi opcjami tematycznych i technicznych rozwiązań twórczych problemów. Aby pomóc nastolatkom poczuć się bezpiecznie w grupie, psychoterapeuta może zaproponować im zadania związane z identyfikacją i rozpoznawaniem granic osobistych. Jednym z takich zadań może być np. zobrazowanie lub modelowanie przez uczestników swojej „przestrzeni życiowej” przy użyciu różnych przedmiotów i materiałów wolumetrycznych (Riley, 1999).

Aby zjednoczyć grupę i aktywizować dynamikę grupy, lider może zaproponować uczestnikom różne formy pracy w parach (rysowanie w parach i dyskusja) oraz pracę zespołową, dbając jednak o to, aby członkowie grupy szanowali wzajemne granice osobiste.

Biorąc pod uwagę ogromne znaczenie dla młodzieży zagadnień związanych z identyfikacją psychologiczną, płciową i kulturową, prezenter może delikatnie zaproponować im zadania mające na celu przedstawienie w formie wizualnej ich psychologicznego, płciowego i kulturowego „ja” – tworzenie autoportretów, osobistych płaszczy broń, flagę ich tożsamości kulturowej.

Jak zauważa S. Riley, w wystarczająco zgranych grupach można, przy zachowaniu delikatności, podejmować tak trudne tematy badawcze wśród młodzieży, jak dojrzewanie fizyczne, zaburzenia w relacjach rodzinnych, przemoc wśród młodzieży, używanie alkoholu i narkotyków, wczesne dojrzewanie seksualne doświadczenie itp.

1.3. Terapia sztuką w działalności instytucji edukacyjnych na całym świecie

Udało nam się znaleźć wiele publikacji na temat stosowania arteterapii w placówkach edukacyjnych na całym świecie, przede wszystkim tych, w których arteterapia osiągnęła wysoki poziom profesjonalizacji. Dotyczy to w szczególności takich krajów jak USA (Allan, 1997; Earwood, Fedorko, Holtzman, Montanari, Silver, 2005; Holt, Keyser, 2004; American Art Therapy Association, 1986; Bloomgarden, Schwarts, 1997; Bush, Hite, 1996; Bush, 1997; Dunn-Snow, 1997; Essex, Frostig, Hertz, 1996; Henley, 1998; McNiff, 1974, 1976, 1979; McNiff, Knill, 1976, 1978; McNiff, McNiff, 1976; Riley, 1999; Silver, 1975, 1976, 1977, 1978, 1988a, b, 1989, 1993, 2005; Silver i in., 1980, Silver, Ellison, 1995) i Wielkiej Brytanii (Boronska, 2000; Welsby, 2001; Case, Dalley , 1992; Liebmann, 2004; Prokofiew, 1998; Waller, 1993). Zajęcia z arteterapii prowadzone są w tych krajach głównie przez certyfikowanych arteterapeutów, którzy odbyli specjalne szkolenie podyplomowe trwające co najmniej dwa lub trzy lata.

Najnowsze publikacje amerykańskie odzwierciedlające doświadczenia stosowania arteterapii w edukacji wskazują na wzrost orientacji klinicznej działań arteterapeutów, co potwierdza włączenie klinicznych arteterapeutów do kadry szkolnej (Pfeiffer, 2005). Wynika to z jednej strony ze wzmacniania roli dyscyplin klinicznych w kształceniu arteterapeutów i rosnących wymagań w zakresie jakości usług arteterapeutycznych w tym kraju, a z drugiej strony ze zmian w rozumieniu dyrektorów placówek oświatowych o priorytetowych zadaniach działalności osób w nich pracujących, baza specjalistów arteterapii.

Większe niż w latach ubiegłych skupienie kliniczne arteterapii w szkołach nieuchronnie prowadzi do jej dalszego oddzielenia od praktyki edukacyjnej, a jednocześnie do nawiązania bliższej interakcji pomiędzy arteterapeutami a nauczycielami i psychologami szkolnymi. Ważnymi argumentami przemawiającymi za wzmocnieniem klinicznego ukierunkowania arteterapii w amerykańskich szkołach jest możliwość przybliżenia usług psychoterapeutycznych tym dzieciom, które przede wszystkim ich potrzebują, a także wykorzystanie programów wczesnej interwencji dla dzieci i młodzieży z grup ryzyka.

Jeszcze przed rozwojem arteterapii jako niezależnego kierunku psychoterapeutycznego niektórzy nauczyciele plastyki w USA, jak V. Lowenfeld (1939, 1947) i F. Kane (Cane, 1951), inicjowali nowe podejścia do edukacji artystycznej, próbując łączyć Zawiera elementy terapeutyczne i edukacyjne. Analizując trend włączania arteterapii do edukacji, prezes Amerykańskiego Stowarzyszenia Terapii Artystycznych S. McNiff zauważa, że ​​wraz z ugruntowaniem się arteterapii w Stanach Zjednoczonych próby łączenia pedagogiki z terapią zaczęły spotykać się z coraz większym oporem, przede wszystkim ze strony certyfikowani arteterapeuci, którzy wierzą, że doprowadzi to do zatarcia granic zawodu:

„Relacja pomiędzy edukacją a arteterapią rozwija się obecnie w taki sposób, aby uniemożliwić nauczycielom podejmowanie prób wykraczania poza rozwiązywanie problemów czysto edukacyjnych... Stoimy na stanowisku, że usługi arteterapeutyczne mogą świadczyć jedynie „profesjonalni arteterapeuci”, ale jak dotąd większość szkół nie mogła sobie pozwolić na posiadanie ich w swoim stanie”

(McNiff, 2005, s. 18).

Sam McNiff, który z początku był nauczycielem plastyki, a następnie przeszedł profesjonalną praktykę arteterapeutyczną, już w latach 70. XX w. próbował nawiązać kontakty z placówkami oświatowymi, uważając, że skoro przez znaczną część czasu w nich przebywają dzieci, wskazane byłoby przybliżać im sztukę – usługi terapeutyczne poprzez tworzenie sal do arteterapii w szkołach. Autorka do dziś wspiera inicjatywy mające na celu wprowadzenie arteterapii do placówek oświatowych ogólnokształcących i specjalnych. Jego zdaniem umożliwiłoby to nie tylko prowadzenie zajęć terapeutycznych i korekcyjnych w stosunku do dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zachowaniem, ale także nauczenie ich twórczego wyrażania uczuć i rozwijania umiejętności poznawczych.

Za zachęcający sygnał S. McNiff uważa panującą w ostatnich latach w Stanach Zjednoczonych tendencję w kierunku konsolidacji usług i rozwoju powiązań interdyscyplinarnych, która zachęca arteterapeutów do wzmacniania kontaktów z innymi specjalistami. Wraz z tym wzrost liczby zawodowych arteterapeutów, w tym tych, którzy od pierwszej edukacji są nauczycielami, zwiększa prawdopodobieństwo skutecznej realizacji programów arteterapii w szkołach.

M. Essex, K. Frostig i D. Hertz (Essex, Frostig, Hertz, 1996) zauważają, że psychoterapia ekspresyjna sztuką jest metodą najodpowiedniejszą w pracy z nieletnimi i z powodzeniem można z nimi realizować długoterminowe formy pracy psychokorekcyjnej właśnie na podstawie szkół Autorzy ci za główny cel wprowadzenia arteterapii do szkół uważają przystosowanie dzieci (w tym tych z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania) do warunków placówki oświatowej i podniesienie ich wyników w nauce. Chociaż autorzy ci wskazują na różnice między priorytetami nauczycieli i szkolnych arteterapeutów, autorzy ci uważają również, że nauczyciele i arteterapeuci mają wiele wspólnych celów długoterminowych, takich jak rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów i radzenia sobie ze stresem u uczniów. , podnoszenie ich kompetencji interpersonalnych i doskonalenie umiejętności komunikacyjnych, a także uwalnianie potencjału twórczego młodych ludzi i rozwijanie zdrowych potrzeb u dzieci. Autorzy ci łączą wprowadzenie arteterapii w szkołach z panującą w amerykańskiej edukacji tendencją do postrzegania środowiska szkolnego jako środka rozwoju zdrowych i produktywnych społecznie jednostek.

D. Bush i S. Hite (Bush, Hite, 1996) wskazują na korzyści płynące ze stosowania arteterapii w szkole. Jednym z nich jest współpraca różnych pracowników szkoły, w tym nauczycieli, psychologów i arteterapeutów, a także możliwość bliższego kontaktu arteterapeuty z rodzicami w trosce o zachowanie i wzmocnienie zdrowia dzieci.

W ostatnich amerykańskich publikacjach arteterapeutycznych aktywnie poruszana jest problematyka pracy z dziećmi i młodzieżą cierpiącą na zaburzenia depresyjne i o podwyższonych cechach agresywności, uczęszczającą do szkół ogólnokształcących i specjalnych. Komentując problem zachowań agresywnych i samobójczych nieletnich w szkołach amerykańskich oraz zadania plastyków klinicznych pracujących w szkołach, L. Pfeiffer zauważa:

„…zapobieganie przemocy staje się kwestią numer jeden w szkołach. W szkołach w całym kraju wprowadzane są specjalne programy, adresowane jednak do uczniów wykazujących wyraźne oznaki agresywnego zachowania. Jednocześnie spokojni, introwertyczni studenci, którzy mają tendencję do ukrywania odczuwanego uczucia złości, są poza polem widzenia specjalistów. Stanowią oni znaczną część dzieci i młodzieży. Pod tym względem pamiętam przypadek, gdy jeden 14-letni wzorowy uczeń w szkole, do której uczęszczają moje dzieci, dźgnął nożem innego znakomitego ucznia”.

(Pfeiffer, 2005, s. xviii).

Jako Przewodniczący Wydziału Klinicznej Terapii Artystycznej Wydziału Edukacji Szkół Publicznych w Miami L. Pfeiffer uważa za bardzo ważne, biorąc pod uwagę obecną sytuację w szkołach, wprowadzenie metod wczesnego wykrywania u uczniów tendencji agresywnych i samobójczych.

Znacząca liczba publikacji amerykańskich odzwierciedla aspekty diagnostyczne i rozwojowe stosowania metod arteterapii w edukacji (Silver, 1975, 1976, 1977, 1978, 1988, 1989, 1993, 2000, 2005; Silver, Ellison, 1995; Earwood, Fedorko, Holtzman, Montanari, Silver, 2005; Holt i Keyser, 2004). W tym przypadku często wykorzystuje się autorskie metody graficzne opracowane przez arteterapeutów. Najbardziej wyraźną wskazówką w tym zakresie są prace R. Silvera, który od lat 70. XX wieku bada możliwości diagnostyczne i rozwojowe metod arteterapeutycznych w placówkach oświatowych. Stworzyła trzy testy graficzne przeznaczone do stosowania w poradnictwie arteterapeutycznym w szkołach: Test Rysunku Srebrnego, Test Rysowania Historii oraz Technika Rysowania Bodźców (Silver, 1982, 1983, 1988, 2002).

Test rysowania srebra do oceny sfer poznawczych i emocjonalnych, w skrócie RTS (Silver, 1983, 2002), został pierwotnie opracowany i stosowany przez R. Silvera jako narzędzie do określania i rozwijania zdolności poznawczych i twórczych dzieci i młodzieży z zaburzeniami rozwojowymi. niepełnosprawnością, w szczególności uczniami z zaburzeniami mowy i głuchoniemymi, a także upośledzeniem umysłowym (Silver, 1975, 1976, 1977). Korzystając z RTS, autorka odkryła, że ​​wiele takich dzieci i młodzieży posiada znaczne zdolności poznawcze i twórcze. Ich wyobraźnia okazywała się czasami nawet bardziej rozwinięta niż u uczniów o normalnym rozwoju. R. Silver powiązał to z faktem, że w RTS-ach rysunki zastępują język, będący głównym narzędziem postrzegania, przetwarzania i przekazywania różnych idei. Obrazy bodźcowe użyte w teście wywoływały reakcje wizualno-graficzne, których celem było rozwiązywanie problemów poznawczych i przekazywanie pomysłów. Badani z wadami mowy i słuchu poradzili sobie z zadaniami dość skutecznie.

Przekonanie, że zdolności poznawcze dzieci i młodzieży, zwłaszcza tych z wadą wymowy, można w dużej mierze powiązać z myśleniem wyobraźniowym, skłoniło R. Silvera do opracowania i wdrożenia w placówkach oświatowych szeregu programów rozwojowych opartych na wykorzystaniu systemu ćwiczeń wzrokowych ( Srebro, 1975, 1976, 1982, 1997).

RTS i test „Narysuj historię” stosowane są w USA, m.in. w placówkach oświatowych, do identyfikacji zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży. Zatem głównym celem testu „Narysuj historię” jest diagnoza takich zaburzeń, w tym depresji, łącznie z ich zamaskowanymi odmianami. Biorąc pod uwagę, że dzieci często nie potrafią opisać słowami swojego stanu, rozpoznanie u nich depresji jest szczególnie trudne. O zaburzeniu depresyjnym można jednak zadecydować o charakterze rysunków dzieci, w tym o przewadze w nich motywów negatywnych (obrazy postaci smutnych, samotnych, bezbronnych, prób samobójczych czy też znajdujących się w śmiertelnym niebezpieczeństwie).

Opierając się na dowodach potwierdzających ścisły związek depresji u dzieci i młodzieży z przestępczością, R. Silver i J. Ellison (Silver, Ellison, 1995) przeprowadzili badanie wśród nastolatków uczęszczających do szkół poprawczych. Autorzy odkryli, że wiele ich rysunków przedstawiało destrukcyjne interakcje między postaciami. Odwołując się do danych klinicznych, R. Silver i D. Ellison sugerują, że agresywność nastolatków może maskować depresję, dlatego też ukazanie destrukcyjnych interakcji między bohaterami może nie tylko potwierdzać przestępczość, ale wskazywać na wysokie ryzyko depresji, a nawet tendencji samobójczych.

Na przykładzie zastosowania graficznych metod diagnostycznych w amerykańskich szkołach średnich terapeuci sztuką kliniczną C. Irwood, M. Fedorko, E. Holtzman, L. Montanari i R. Silver (Silver, 2005) oraz E. Holt i D. Keyser (Holt, Keyser, 2004) wskazują na możliwość wczesnej identyfikacji dzieci i młodzieży o podwyższonym ryzyku wystąpienia zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych oraz prowadzenia z nimi profilaktycznych programów arteterapeutycznych. Za pomocą testu „Narysuj historię” C. Earwood, M. Fedorko, E. Holtzman, L. Montanari i R. Silver potrafili zidentyfikować dzieci i młodzież skłonne do zachowań agresywnych w szkole. Zwracają także uwagę na obecność na rysunkach części dzieci w wieku szkolnym oznak depresji, co pozwala na wczesne badanie kliniczne takich dzieci i rozpoczęcie terapii przeciwdepresyjnej (Irwood, Fedorko, Holtzman, Montanari, Silver, 2005).

W niektórych przypadkach terapeuci sztuką stosują dobrze znane metody grafiki projekcyjnej. Tym samym amerykańscy terapeuci sztuką E. Holt i D. Keyser, korzystając z Kinetic Family Drawing, byli w stanie zidentyfikować na rysunkach uczniów oznaki alkoholizmu rodzinnego i tym samym potwierdzić, że czynnik ten jest najbardziej prawdopodobną przyczyną trudności, jakie niektórzy z nich doświadczają w adaptacji do szkoły i komunikacji. Autorzy uważają, że możliwe jest zastosowanie u takich dzieci interwencji indywidualnych i rodzinnych w celu zapobiegania problemom związanym z uzależnieniem od substancji psychoaktywnych. Biorąc pod uwagę fakt, że w Stanach Zjednoczonych w ostatnim czasie ograniczono ambulatoryjne programy wsparcia psychologicznego dla dzieci i młodzieży z grup ryzyka, E. Holt i D. Keyser uważają szkolną terapię artystyczną za istotny czynnik zachowania zdrowia nieletnich (Holt, Keyser, 2004).

Brytyjska terapeutka sztuką K. Welsby (Welsby, 2001) zauważa, że ​​w kontekście reformy państwowego systemu edukacji i zwiększania obciążenia dydaktycznego u wielu nauczycieli rozwija się syndrom „wypalenia emocjonalnego”. Nie są w stanie pracować z uczniami znajdującymi się w niekorzystnej sytuacji lub słabiej rozwiniętymi, dlatego szkolni terapeuci plastyczni mogą przejąć funkcję wsparcia psychologicznego dla takich dzieci.

T. Borońska opisuje swoją pracę z nastolatką w internacie. Nastolatek cierpiał na zaburzenia emocjonalne i mimo dość wysokiego poziomu rozwoju intelektualnego miał zaległości w nauce. Autorka zwraca uwagę na fakt, że arteterapia pozwoliła nastolatkowi, poprzez tworzenie metaforycznych obrazów, zrozumieć przyczyny jego wewnętrznego napięcia i przezwyciężyć lęki. W wyniku sesji arteterapeutycznych nastolatkowi udało się także wzmocnić swoje „ja” oraz rozpoznać wyparte i przerażające aspekty swojego wewnętrznego świata (Borońska, 2000).

Ostatnio w szeregu publikacji brytyjskich poświęconych grupom arteterapii w szkołach (Case, Dalley, 1992; Liebmann, 2004; Prokofiev, 1998; Waller, 1993) pojawia się pytanie, które opcje grupowej arteterapii są najbardziej odpowiednie dla instytucji edukacyjnych oraz jak należy zorganizować zakończenie zajęć grupowych, aby zapewnić dzieciom płynne przejście z warunków sali arteterapeutycznej do zajęć szkolnych. Należy zauważyć, że zorganizowane zakończenie sesji arteterapeutycznych przygotowuje dzieci do zmiany aktywności i zapobiega impulsywnym reakcjom na poczucie urazy i straty (Prokofiew, 1998, s. 55).

K. Case i T. Dalley opisują swoją pracę z uczniami szkół podstawowych w jednej z brytyjskich szkół ogólnokształcących (Case, Dalley, 1992). W przeciwieństwie do niektórych innych autorów preferujących indywidualną arteterapię, pracowali z małą grupą dzieci, składającą się z trójki uczniów klas pierwszych, którzy zostali skierowani na arteterapię z polecenia nauczyciela. Wszystkie dzieci charakteryzowały się problemami emocjonalnymi i behawioralnymi, nie występowały u nich zaburzenia rozwoju intelektualnego. Jak wynika z opisu podanego przez tych autorów, zajęcia miały stosunkowo swobodną formułę. Z reguły zaczynały się od krótkiej rozmowy, podczas której dzieci wyrażały swoje życzenia dotyczące tego, co chciałyby dziś robić, po czym wszyscy przeszli do działań wizualnych, wybierając dla siebie odpowiednie materiały i środki. Czasami dzieci przeskakiwały z jednego zajęcia na drugie i wchodziły w interakcję ze sobą. Arteterapeuta okresowo przyłączał się do jednego lub drugiego dziecka, próbując zrozumieć jego uczucia i krótko komentując jego pracę.

Szereg publikacji wskazuje na aktywne wdrażanie arteterapii w izraelskich szkołach (Aaronson, Housman, 2001; Moriya, 2000a, b, c). L. Aaronzon i M. Hausman podnoszą nawet kwestię wprowadzenia specjalizacji szkolnego arteterapeuty.

D. Moria przygotowała wytyczne dotyczące stosowania arteterapii w szkołach. Kompleksowo uzasadnia system pracy arteterapeutycznej ze studentami szkół ogólnokształcących oraz określa niektóre procedury organizacyjne związane z realizacją programów arteterapeutycznych. Za najważniejsze warunki skutecznej integracji arteterapii w szkołach uważa, po pierwsze, bliski kontakt i współpracę arteterapeuty z pracownikami szkoły, a po drugie, zrozumienie ze strony samego arteterapeuty, administracji szkoły i innych pracowników szkoły. wyjątkowość podejścia arteterapeutycznego i zadania jego zastosowania w szkole (Moriya, 2000a).

Niektóre aktualne kwestie dotyczące włączania arteterapii do szkół są szerzej omawiane przez D. Moriya w artykułach takich jak „Strategie przezwyciężania problemów związanych z działaniami arteterapeutycznymi w systemie szkolnym” (Moriya, 2000b) i „Zalecenia dotyczące przejścia sztuki terapeutów z klinik” do szkół” (Moriya, 2000c). Dużą wagę przywiązuje do uszczegółowienia procedur organizacyjnych związanych z pracą arteterapeutów w szkołach, uznając je za jeden z warunków skutecznego stosowania w nich metod arteterapii.

„Przejrzyste procedury działania podczas prowadzenia zajęć z arteterapii są ważne zarówno dla dyrektorów szkół, jak i samych arteterapeutów. Pozwalają arteterapeutom stawiać oczekiwania wobec ich pracy w szkołach... i organizować tam swoją pracę. Ponieważ procedury te mają charakter standardowy, nie zależą od prywatnych inicjatyw arteterapeutów. Po stronie szkoły procedury organizacyjne zapewniają możliwość monitorowania działań arteterapeutów... Ponieważ psychoterapeuci mogą przychodzić i wychodzić ze szkoły, prowadzona przez szkołę dokumentacja arteterapeutyczna jest ważnym źródłem informacji o poszczególnych dzieciach.”

(Moriya, 2000a, s. 30).

W publikacjach tego autora poruszane są także zagadnienia związane z wprowadzaniem arteterapii w szkołach, takie jak nawiązywanie skutecznego dialogu i współpracy pomiędzy arteterapeutami a pracownikami szkoły oraz wymiana z nimi informacji, zachowanie zasady poufności w relacjach arteterapeutów z klientami oraz konieczność skupienia się na wewnętrznym świecie dzieci i neutralizacji rozpraszaczy zewnętrznych, włączenie zajęć arteterapeutycznych do harmonogramu zajęć szkolnych i wprowadzenie arteterapeutów do kadry szkół, potrzeba profesjonalnej komunikacji i superwizji itp.

Początkowe doświadczenia stosowania arteterapii w jednej ze szkół średnich w Japonii przedstawia artykuł T. Okady (Okada, 2005). Niniejsza publikacja odzwierciedla wstępne wyniki programu naukowego mającego na celu zbadanie skutków i perspektyw wprowadzenia podejścia arteterapeutycznego do instytucji edukacyjnych w Japonii.

Krajowe doświadczenia w stosowaniu arteterapii w szkołach znajdują odzwierciedlenie w pracach M.Yu. Alekseeva (Alekseeva, 2003), E.R. Kuzmina (Kuzmina, 2001), L.D. Lebiediewa (Lebiediewa, 2003), A.V. Grishina (Grishina, 2004), Los Angeles Ametova (Ametova, 2003a, b), E.A. Miedwiediew, I.Yu. Lewczenko, L.N. Komissarova, T.A. Dobrovolskaya (Medvedeva, Levchenko, Komissarova, Dobrovolskaya, 2001).

M.Yu. Alekseeva przygotowała podręcznik edukacyjny dla nauczycieli języków obcych, w którym opisano autorską metodologię nauczania z elementami arteterapii (Alekseeva, 2003). Autorka uzasadnia zastosowanie elementów arteterapii w nauczaniu języka obcego dzieci potrzebą rozwijania samodzielnego myślenia twórczego i kształtowania osobowości twórczej. Zauważa, że ​​stosowanie we współczesnej pedagogice innowacyjnych form i metod pracy stymulujących aktywność poznawczą, takich jak sposób realizacji „zadań twórczych”, często wiąże się z szeregiem istotnych trudności, które zmniejszają ich efektywność. M.Yu. Alekseeva zdecydowała się na wykorzystanie elementów arteterapii, uznając ją za „najefektywniejszy sposób zaspokojenia potrzeb jednostki w zakresie wyrażania siebie, samopoznania i samorozwoju” (tamże, s. 3). Jej zdaniem powoduje to konieczność wykorzystania jej w praktyce pedagogicznej jako narzędzia nauczania rozwojowego.

Pomyślałem M.Yu. Alekseevej, że to terapia sztuką, a nie twórczość artystyczna w jej różnych przejawach, jest najskuteczniejszym sposobem zaspokojenia indywidualnej potrzeby wyrażania siebie, samopoznania i samorozwoju, wydaje się kontrowersyjne. Czy działalność twórcza, która odbywa się poza procesem arteterapeutycznym, nie może służyć tym celom? A jeśli działalność twórcza zaspokaja te indywidualne potrzeby, to dlaczego autor musiał budować swój program właśnie na elementach oddziaływań artystycznych?

W części „Możliwości pedagogiczne i cechy arteterapii” M.Yu. Alekseeva rozważa pewne możliwości wykorzystania arteterapii przez nauczycieli. Jako jedną z opcji umożliwia nauczycielom pełnienie funkcji arteterapeuty, gdy ich działalność związana jest nie z „leczeniem”, ale z wychowaniem dzieci i ich harmonijnym rozwojem emocjonalnym i intelektualnym. Ponieważ takie działania nauczycieli są związane z dziedziną medycyny prewencyjnej i oprócz zadań edukacyjno-rozwojowych muszą rozwiązywać problemy terapeutyczne i diagnostyczne, „aby móc korzystać z arteterapii, nauczyciel musi uzyskać dodatkowe wykształcenie psychologiczne lub arteterapeutyczne” (tamże, s. 3).

Jako kolejną opcję stosowania arteterapii M.Yu. Alekseeva umożliwia korzystanie z niej nauczycielom, którzy nie mają dodatkowego przeszkolenia psychologicznego lub arteterapeutycznego. Jako przykłady podaje „lekcje kreatywności” i włączenie elementów arteterapii do konkretnej lekcji, gdzie pełni ona rolę rozwojowego narzędzia nauczania.

Znów nie rozumiemy, dlaczego M.Yu. Alekseeva uważa „lekcje kreatywności” za terapię sztuką. Czy aktywność twórczą na takich lekcjach koniecznie należy sprowadzić do arteterapii? Stałe używanie M.Yu. Słowo Alekseevy „terapia sztuką” pozwala przypuszczać, że najwyraźniej bezzasadnie rozszerza treść tej koncepcji, opisując wraz z nią szeroką gamę twórczych przejawów, którym towarzyszą efekty harmonizacji i rozwoju osobowości.

W drugim rozdziale Przewodnika metodologicznego „Terapia sztuką w środowisku edukacyjnym, przypadki praktycznego zastosowania i perspektywy” M.Yu. Alekseeva twierdzi, że „dziś świat zgromadził pewne doświadczenia w stosowaniu arteterapii w środowisku edukacyjnym”, cytując E.R. Kuzmina, która pisze, że w placówkach oświatowych na całym świecie prowadzone są zajęcia twórcze, w których stosuje się techniki artystyczne „podobne do tych, jakich używają arteterapeuci” (Kuzmina, 2001). Wydaje się, że dla tych autorów podstawą ich identyfikacji jest podobieństwo niektórych technik i form aktywności twórczej stosowanych w kontekście działań twórczych z technikami stosowanymi w kontekście działań arteterapeutycznych. Dlatego program opracowany przez M.Yu. Naszym zdaniem Alekseevy nie można zaliczyć do terapii sztuką. Należy to uznać za bardzo ciekawy przykład wykorzystania wyrazu artystycznego na lekcjach języka obcego, który zapewne zasługuje na wprowadzenie do procesu edukacyjnego. Innym przykładem prób wykorzystania przez nauczycieli domowych elementów arteterapii w procesie edukacyjnym jest praca L.A. Ametova (Ametova, 2003a, b). Opracowała program rozwoju kultury arteterapeutycznej dla najmłodszych uczniów szkół podstawowych „Bądź swoim własnym Arteterapeutą”, uznając go za nowatorską technikę pedagogiczną, mającą na celu rozwój potencjału intelektualnego i twórczego dzieci. Opierając się na ogólnych poglądach na temat uzdrawiających możliwości sztuki oraz „dowodach z nauk pedagogicznych i psychologicznych” na zdolność sztuki do „tworzenia psychologicznej obrony przed szkodliwymi wpływami zewnętrznymi środowiska” (Ametova, 2003a), postrzega swój program jako środek korekcji psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów.

Program LA Ametova ma głównie orientację kulturową, choć uwzględnia także pewne elementy terapii estetycznej, zakłada bowiem, że podczas zajęć edukacyjnych i szkoleń nauczyciel zapoznaje uczniów z dziełami sztuki plastycznej, muzyką, poezją i bada ich reakcje na te dzieła. Istnieje również element twórczego samopoznania uczniów poprzez różnorodne zajęcia, np. wykonanie bukietów na określoną tematykę, tematyczny rysunek i poezję, improwizacje muzyczne i plastyczne.

Autorka twierdzi, że w procesie nauki młodszych uczniów objętych tym programem kształtuje się w nich emocjonalny, estetyczny i moralny stosunek do rzeczywistości. Jej badania potwierdzają wpływ programu na te składowe sfery motywacyjnej i emocjonalno-wolicjonalnej uczniów. Tym samym w szczególności udało jej się udokumentować poszerzenie zakresu preferowanych przez uczniów rodzajów zajęć artystycznych i muzycznych, a także pozytywną dynamikę ich stanu emocjonalnego, potwierdzoną wynikami testu Luschera przeprowadzonego z nimi po ukończeniu studiów program.

Najbardziej kontrowersyjna jest legalność korzystania z LA. Koncepcja Ametowej „kultury terapeutycznej sztuki” uczniów. Przez tę koncepcję rozumie umiejętność samokorekty za pomocą środków plastycznych, umiejętność wykorzystania dzieł sztuki przez dzieci do tworzenia pozytywnego nastroju emocjonalnego oraz wysoki stopień dowolności wewnętrznego planu działania. Choć program ten może mieć pewien efekt psychoprofilaktyczny, ma on głównie orientację edukacyjną, edukacyjną i kulturową i z tego powodu należy do obszaru wpływów edukacyjnych. Efekty psychoprofilaktyczne i korekcyjne programu L.A. Ametova nie były badane (wykorzystanie w tym celu testu Luschera jest zdecydowanie niewystarczające), dlatego też zakwalifikowanie programu do kategorii arteterapii jest niezgodne z prawem. Nie przedstawia lub przedstawia jedynie w minimalnym zakresie najważniejsze elementy artystycznej działalności terapeutycznej, odróżniające ją od działalności pedagogicznej. Wyraźna jest tendencja autora do łączenia pedagogiki z arteterapią (psychoterapią).

Interesujący jest ten opracowany przez D.I. Vorobyova (Vorobyova, 2003) zintegrowany program intelektualnego, artystycznego i twórczego rozwoju osobowości przedszkolaka. Autor nie posługuje się pojęciem „arteterapii”, uzasadniając swój program z punktu widzenia aktywistycznego podejścia do wychowania, edukacji i rozwoju dziecka. Najważniejszym środkiem kształtowania osobowości przedszkolaka w ramach tego programu jest aktywność wizualna, gdyż jest ona dla dziecka najbardziej naturalna, a jednocześnie pozwala mu przyswoić istotne doświadczenia społeczne „zakodowane w strukturze twórczość artysty.” Według D.I. Vorobiova, podczas realizacji programu trenuje się wiele procesów umysłowych i cech osobowości dziecka (ciekawość, zainteresowanie, uwaga, porównywanie, analiza, mowa, emocje, pamięć, poczucie koloru i proporcji, zdolność do dobrowolnych działań, wytrwałość, determinacja, myślenie przestrzenne i inne). Autor identyfikuje trzy etapy procesu wizualnego (refleksja nad pomysłem, wdrożenie pomysłu, ocena rezultatu) i na ich podstawie konstruuje klasy. Wysoki stopień ustrukturyzowania programu i „nadanie” dzieciom pewnego algorytmu działań podczas zajęć nadaje mu orientację dydaktyczną z przewagą w nim czynników oddziaływania wychowawczego, wychowawczego i rozwojowego na osobowość przedszkolaka. Program ten w swojej treści i celach przypomina częściowo program w Los Angeles. Ametova, jednakże D.I. Vorobyova nie kojarzy tego z arteterapią.

Spośród omawianych przez nas osiągnięć autorów rosyjskich największe podobieństwo do arteterapii naszym zdaniem ma ta zaproponowana przez A.V. Program Grishiny na rzecz rozwoju indywidualności twórczej młodzieży poprzez arteterapię w dodatkowych placówkach edukacyjnych (Grishina, 2004). Pomimo tego, że obejmuje wdrożenie w placówkach oświatowych i jest przez autora zalecana do stosowania przez nauczycieli sztuk plastycznych, jest pełna elementów charakterystycznych dla arteterapii. Są to w szczególności: 1) refleksyjna orientacja zajęć, która polega na pobudzaniu młodzieży do analizowania wytworów swojej aktywności twórczej z punktu widzenia tego, w jaki sposób odzwierciedlają one ich cechy osobowe i doświadczenia; 2) wysoki stopień spontaniczności w działaniach twórczych młodzieży przy swobodnym wyborze zarówno treści, jak i środków aktywności wizualnej, a także świadoma odmowa nauczyciela oceny walorów artystycznych i estetycznych wytworów ich działalności twórczej; 3) duża dbałość nauczyciela o komunikacyjne warunki działania grupy, co powinno zakładać wysoki stopień wzajemnej tolerancji uczestników zajęć, elastyczność emocjonalną samego nauczyciela, jego akceptację cech indywidualności twórczej młodzieży i nie narzucania im swojego zdania.

Powstaje jednak pytanie, w jakim stopniu przy takiej organizacji zajęć plastycznych rozwiązywane są zadania dydaktyczne związane z nabywaniem i doskonaleniem umiejętności plastycznych. Ponieważ autor programu nie zajmował się tym aspektem, nie jest jasne, jak przeniesienie akcentu z zadań edukacyjnych na zadania rozwojowe wpłynęło na jego komponent artystyczny i edukacyjny.

Pod względem struktury i treści, a także przede wszystkim ułatwiania, stymulowania młodzieży do spontanicznej autoekspresji i refleksji nad doświadczeniami odzwierciedlonymi w wytworach ich działań, opisanych przez A.G. Zajęcia Grishiny pod wieloma względami przypominają zajęcia z grupowej terapii sztuką. Uważamy, że prowadzenie tego typu zajęć, nawet w przypadku grupy klinicznie zdrowej młodzieży, która nie ma nastawienia psychoterapeutycznego, wymagałoby od prowadzącego posiadania szczególnej wiedzy i umiejętności niezbędnych do prowadzenia zajęć arteterapeutycznych. Tym samym program ten można uznać bardziej za program arteterapii z przewagą celów rozwojowych, niż za program edukacji artystycznej. W związku z tym jego wdrożenie byłoby bardziej spójne z możliwościami zawodowymi specjalistów, którzy przeszli wystarczające przeszkolenie specjalistyczne z zakresu arteterapii (na przykład nauczycieli plastyki, którzy ukończyli studia podyplomowe w zakresie arteterapii) niż nauczycieli bez takiego przeszkolenia.

Prace L.D. Lebiediewy (Lebiediew, 2000a, b, 2003) poświęcone są niektórym zagadnieniom wykorzystania arteterapii w edukacji. Autorka wprowadza do terminologii pedagogicznej pojęcie „terapii”, tłumacząc je nie tylko jako „leczenie”, ale także jako „opieka, troska”. Na tej podstawie uznaje za dopuszczalne stosowanie arteterapii przez nauczycieli i psychologów edukacyjnych, którzy nie posiadają specjalnego przygotowania z zakresu poradnictwa psychologicznego, psychoterapii i arteterapii. W szczególności pisze, że „pod pojęciem arteterapii w interpretacji naukowej, pedagogicznej rozumie się dbanie o dobrostan emocjonalny i zdrowie psychiczne jednostki, grupy czy zespołu poprzez działalność artystyczną” (Lebedeva, 2003, s. s. 16). Jednocześnie przytacza szeroką gamę wskazań do pracy arteterapeutycznej w systemie edukacji, m.in. „dysharmonijną, zaburzoną samoocenę”, „trudności w rozwoju emocjonalnym”, impulsywność, lęk, lęki, agresywność, doświadczenia emocjonalnego odrzucenia , poczucie osamotnienia, depresja, niewłaściwe zachowanie, konflikty w relacjach międzyludzkich, wrogość wobec innych. Nie precyzując, kto powinien taką pracę wykonywać, najwyraźniej pozwala, aby wykonywali ją nauczyciele i psychologowie edukacyjni. Jest jednak oczywiste, że większość wymienionych przez nią zaburzeń emocji i zachowania z klinicznego punktu widzenia może mieć inny charakter i mechanizmy rozwoju, w tym być następstwem ostrych lub przewlekłych chorób psychicznych. Diagnozowanie i korekcja (terapia) tych schorzeń, w tym z wykorzystaniem metod arteterapii, nie mogą być prowadzone przez nauczycieli i psychologów edukacyjnych. Podając przykłady niektórych technik i działań arteterapeutycznych, L.D. Lebiediewa ignoruje kliniczne podstawy działania arteterapeutycznego, w szczególności czynniki biopsychosocjogenezy zaburzeń emocjonalnych i potrzebę korelacji z nimi modelu interwencji. Wyraźną wskazówką w tym zakresie jest na przykład opisywana przez nią technika „Rysowanie agresji…”, która jest przykładem ostrej interwencji manipulacyjnej, nieuwzględniającej indywidualnych cech członków grupy i nie odpowiadającej celom psychokorekcji (tamże, s. 181–187).

Próbując uzasadnić „pedagogiczny model arteterapii”, L.D. Lebiediewa nie bierze pod uwagę światowych doświadczeń stosowania arteterapii w placówkach oświatowych, gdyż jej analiza publikacji zagranicznych na ten temat i w ogóle na temat problemów arteterapii jest dość powierzchowna. W związku z tym pojawiają się wątpliwości co do zasadności zabiegów arteterapeutycznych zalecanych przez L.D. Lebiediew do użytku nauczycieli. Należy stwierdzić uproszczone rozumienie przez nią i niektórych innych krajowych autorów-pedagogów (Alekseeva, 2003; Ametova; 2003 a, b) istoty i mechanizmów oddziaływania arteterapii. Właśnie to może wyjaśniać, dlaczego autorzy ci tak łatwo przenoszą pojęcie „terapii” na aparat kategoryczny pedagogiki i zalecają do powszechnego stosowania „metody terapii sztuką”. W istocie opisywane przez nich metody pracy wykazują jedynie powierzchowne i formalne podobieństwa do arteterapii.

Jak zauważył M.Yu. Aleksiejew, pomimo argumentacji metodologicznej i wartości zaproponowanych przez L.D. Lebiediewy w procesie pedagogicznym budzi kontrowersje, że zajęcia z wykorzystaniem tych metod, które wiążą się z kompleksowym wykorzystaniem arteterapii i realizacją odpowiednich zadań, prowadzone są przez nauczycieli, którzy nie mają dodatkowego wykształcenia psychologicznego lub arteterapeutycznego (Alekseeva, 2003). .

Zastosowanie arteterapii i metod pedagogiki sztuki w pedagogice specjalnej jest omawiane w pracy E.A. Miedwiediew, I.Yu. Lewczenko, L.N. Komissarova i T.A. Dobrowolski (2001). Stanowi pierwszą w naszym kraju próbę uogólnienia doświadczeń wykorzystania sztuki jako środka wszechstronnego oddziaływania edukacyjnego, rozwojowego i korekcyjnego na dzieci z zaburzeniami rozwoju (dzieci z zaburzeniami słuchu, wzroku, mowy, upośledzenia umysłowego, zaburzeń zachowania, upośledzenia umysłowego, zaburzenia układu mięśniowo-szkieletowego). -aparat ruchowy). Pierwsza część książki zawiera krótki historyczny przegląd wykorzystania sztuki w celach terapeutycznych i korekcyjnych. W drugiej części zaprezentowano aparat pojęciowy pedagogiki sztuki i arteterapii. Ukazano różnice w treści, zadaniach i funkcjach oddziaływań arteterapeutycznych i pedagogicznych w odniesieniu do pracy z dziećmi, w zależności od charakteru zaburzeń w ich rozwoju. Jednocześnie autorki traktują arteterapię jako zespół technik zbudowanych na wykorzystaniu różnych rodzajów sztuki i pozwalających poprzez stymulowanie przejawów artystycznych i twórczych na prowadzenie psychokorekty. Zgodnie z tym rozumieniem arteterapii wyróżniają oni takie szczególne formy, jak izoterapia, biblioterapia, kinezyterapia, muzykoterapia, psychodrama i inne. Niestety, autorzy nie potwierdzają swojego stanowiska odniesieniem do jakichkolwiek źródeł, dlatego też ich interpretację pojęcia „arteterapii” i jej miejsca w systemie innych dziedzin psychoterapii artystycznej uważamy za arbitralną.

Część trzecia odzwierciedla doświadczenia stosowania pedagogiki artystycznej w edukacji specjalnej. Szczególnie interesująca nas czwarta część książki zawiera analizę podstaw arteterapii jako zespołu oddziaływań psychokorekcyjnych w placówkach oświaty specjalnej. Ponieważ autorzy wyznają szeroką interpretację arteterapii, zagadnienia związane z wykorzystaniem technik i środków wizualnych do uzyskania efektów korekcyjnych i rozwojowych zajmują w książce stosunkowo niewiele miejsca. Podano jedynie krótkie zalecenia dotyczące stosowania niektórych technik izoterapeutycznych.

Zasadnicza zasługa autorów tej publikacji, naszym zdaniem, polega przede wszystkim na próbie uogólnienia doświadczeń stosowania pedagogiki artystycznej i arteterapii w pedagogice specjalnej oraz na określeniu powiązań pomiędzy tymi dwoma obszarami w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju. Niestety niedostatek źródeł literackich dotyczących arteterapii, a także brak własnych doświadczeń autorów w jej stosowaniu, ogranicza wartość tej pracy.

Klasa:

Dorastanie jest najtrudniejszym i najbardziej złożonym ze wszystkich okresów dzieciństwa, reprezentującym okres kształtowania się osobowości.

Najważniejszą cechą wyróżniającą ten okres są zasadnicze zmiany zachodzące w sferze samoświadomości nastolatka, które mają kardynalne znaczenie dla całego późniejszego rozwoju i kształtowania się nastolatka jako osoby. Według B. G. Ananyeva świadomość, przechodząc przez wiele obiektów relacji, sama staje się przedmiotem samoświadomości i uzupełniając strukturę charakteru, zapewnia jego integralność, przyczynia się do kształtowania i stabilizacji osobowości.

W okresie dojrzewania młodzi ludzie aktywnie rozwijają samoświadomość, rozwijają własny, niezależny system samooceny i standardów postaw, w coraz większym stopniu rozwijają umiejętność wnikania we własny świat, zaczynają zdawać sobie sprawę z własnej wyjątkowości i wyjątkowości. W ten sposób nastolatek stopniowo rozwija samoświadomość.

Obraz siebie z kolei przyczynia się do dalszego, świadomego lub nieświadomego, konstruowania zachowania młodego człowieka. Obraz siebie w dużej mierze determinuje społeczną adaptację osobowości nastolatka i jest regulatorem jego zachowań i działań. Jak pokazują liczne badania, posiadanie w tym wieku pozytywnego obrazu siebie i poczucia własnej wartości jest warunkiem koniecznym pozytywnego rozwoju i adaptacji społecznej. Pojawiający się negatywny obraz siebie u nastolatka i spadek poczucia własnej wartości prowadzą czasami do niedostosowania społecznego.

Nastolatek zaczyna zaglądać w siebie, stara się poznać mocne i słabe strony swojej osobowości. Aby znaleźć swoje miejsce w zespole, trzeba ocenić swoje możliwości. W procesie refleksji następuje harmonizacja planów i możliwości człowieka, jego potencjałów i tendencji. Powstała w ten sposób indywidualność ma według Ananyeva szczególną organizację. Jego centralny obszar zajmuje świat wewnętrzny, który obejmuje „ja” człowieka, jego światopogląd, orientacje wartościowe itp. Jego zamknięty obieg reguluje wszystkie właściwości człowieka i pełni rolę psychologicznej bariery, która zdaniem Ananyeva determinuje selektywne podejście podmiotu do różnych wpływów. Wiodącą rolę w interakcji pełni konstruktywna, twórcza działalność, która realizuje wszystkie wielkie możliwości historycznej natury człowieka.

Ponieważ nastolatek nie ma jeszcze wystarczającej umiejętności prawidłowej analizy własnych przejawów osobistych, możliwe są konflikty, które powstają w wyniku sprzeczności między poziomem aspiracji nastolatka, jego opinią o sobie i jego rzeczywistej pozycji w zespole oraz postawą dorosłych i spogląda w jego stronę.

Dlatego nastolatek potrzebuje pomocy osoby dorosłej, która pomoże zidentyfikować i przezwyciężyć doświadczenia i konflikty intrapersonalne, które pojawiają się w procesie jego rozwoju osobistego.

Nieświadome wewnętrzne konflikty i doświadczenia często łatwiej wyrazić za pomocą obrazów wizualnych niż je wyrazić. Aktywność wizualna może być alternatywnym „językiem”, bardziej precyzyjnym i wyrazistym niż słowa, jest narzędziem eksploracji nieświadomej osoby. Potrzeby i uczucia przytłaczające nastolatka wylewają się na wyimaginowaną sytuację. Pragnienia niemożliwe w prawdziwym życiu można łatwo spełnić w świecie fantasy. Dlatego wyobraźnia i fantazja w niektórych przypadkach przynoszą spokój, łagodzą napięcie i eliminują wewnętrzny konflikt.

Jedną z najdynamiczniej rozwijających się form pracy z grupami w ostatnich latach jest grupowa arteterapia, podczas której niejasne impulsy pojawiają się przed nastolatkiem w żywej, wyobraźniowej formie, dzięki czemu staje się on bardziej świadomy własnych popędów i emocji. Pionierzy psychoterapii dzieci i młodzieży (D.V. Vinnikont, V. Lowenfeld, A. Freud i in.) podkreślali ważną rolę środków wizualnych i zabawowych w procesie udzielania pomocy psychologicznej. Terapia sztuką daje ujście wewnętrznym konfliktom i silnym emocjom, pomaga w interpretacji wypartych doświadczeń i pomaga zwiększyć poczucie własnej wartości nastolatka. Terapia sztuką ma charakter „wglądowy” i ma na celu zmianę światopoglądu człowieka i systemu jego relacji (w tym otaczającego go świata i jego samego), osiągnięcie lepszego zrozumienia jego przeżyć lub taką zmianę ich „jakości” co czyni osobę bardziej autentyczną, kreatywną i szczęśliwą.

Na podstawie powyższego doszliśmy do wniosku, że praca nad rozwojem pozytywnego obrazu siebie jest istotna właśnie na tym poziomie wiekowym.

Cel programu: Rozwój pozytywnego obrazu siebie u starszej młodzieży z wykorzystaniem metod arteterapii.

To znaczy formować kompetencje w zakresie samodoskonalenia: samoregulacja, samorozwój, refleksja osobista i przedmiotowa.

Cel tego programu jest określony w wiadomości prywatnej zadania:

1. Stworzyć warunki do włączenia osobowości nastolatka w proces samopoznania, samodoskonalenia i odkrywania siebie.
2. Nauka sposobów wyrażania swoich uczuć.
3. Promowanie świadomości wartości i wyjątkowości własnej osobowości, kształtowanie pozytywnego, holistycznego obrazu „ja”, samoakceptacja.
4. Aktualizacja i uświadomienie sobie zewnętrznych i wewnętrznych zasobów własnej osobowości, podniesienie poczucia własnej wartości.

Oczekujemy otrzymania:

1. Zwiększenie wszystkich parametrów postawy wobec siebie: samooceny, autosympatii, interesowności, zrozumienia siebie, samoakceptacji, oczekiwania pozytywnego nastawienia od innych.
2. Pozytywne zmiany wartości bezwzględnych w Ja Prawdziwym i Ja Idealnym w stronę adekwatności; zmniejszenie różnicy pomiędzy wskaźnikami Ja realnego i Ja idealnego – co zwiększa zgodność i samozadowolenie.
3. Nabycie umiejętności refleksji;
4. Tworzenie trwałych pozytywnych stanów psycho-emocjonalnych.

Łączna ilość zajęć: 7, raz w tygodniu.

Czas trwania lekcji: 1,5–2 godziny.

Liczba dzieci w grupie: 3–15 osób.

Selekcja dzieci dokonywana jest na podstawie badania diagnostycznego.

Diagnozując poziom kształtowania się elementów strukturalnych obrazu siebie u starszej młodzieży, można zastosować następujące techniki diagnostyczne:

1. Kwestionariusz testu nastawienia do siebie autorstwa V.V. Stolina. ( Aneks 1)
2. Kwestionariusz testowy „Skala Samooceny Rosenberga”. ( Załącznik 2)
3. Test dwudziestu twierdzeń na temat postawy wobec siebie, opracowany przez M. Kuhna i T. McPortlanda, zmodyfikowany przez A. M. Prikhozhana. ( Dodatek 3)

Do prowadzenia zajęć potrzebne są różne materiały: ołówki, pisaki, farby, pędzle różnej wielkości, paleta, słoiczki z wodą, gąbka, papier o różnych kolorach, odcieniach, formatach, gęstościach i fakturach, karton, folia, klej, taśma, nożyczki, nici, liny. Do kolaży potrzebne będą stare czasopisma, reprodukcje, fotografie. Do przedstawień teatralnych (Performance) możesz potrzebować makijażu, świec, kostiumów, różnych tkanin itp.

Płyty z muzyką.

Program treningu korekcyjnego zorientowanego na osobowość, mający na celu kształtowanie pozytywnego obrazu siebie u starszych nastolatków. (Załącznik 4)

Scenariusz zajęć tematycznych

Optymalna ilość uczestników w grupie arteterapeutycznej wynosi od 3 do 15 osób. Przestrzeń do nauki obejmuje krąg krzeseł, stanowiska pracy (biurko i krzesło) do indywidualnej kreatywności, a także wolną od mebli część klasy, po której można swobodnie się poruszać.
Uczestnicy mają równe prawa i taką samą odpowiedzialność za to, co się dzieje.

Struktura zajęć.

Pierwszy etap. Nastrój.

Początek lekcji to nastrój kreatywności. Zadaniem tego etapu jest przygotowanie uczestników do spontanicznej aktywności artystycznej i komunikacji wewnątrzgrupowej. Wykorzystywane są tu gry, ćwiczenia ruchowe i taneczne oraz proste techniki plastyczne. Na przykład różne warianty techniki „doodle” („gryzmoły Winnicotta”, „gryzmoły ciała”, „bazgroły”), technika „zamkniętych oczu”, „autografy”, „sztafeta liniowa”. Podczas wykonywania tych ćwiczeń zmniejsza się kontrola świadomości i następuje relaksacja.

Druga faza. Aktualizacja wrażeń wzrokowych, słuchowych i kinestetycznych.

Muzyka jako środek terapeutyczny, zdaniem wielu naukowców krajowych i zagranicznych (S.S. Korsakov, V.M. Bekhterev, K. Schwabe i in.), wpływa na nastrój człowieka, poprawia jego samopoczucie, pobudza wolę powrotu do zdrowia, pomaga mu aktywnie uczestniczyć w życiu proces leczenia.

Na zajęcia lepiej wybierać utwory melodyczne bez tekstu, które nie budzą protestów uczestników. Głośność dźwięku jest również ustawiana za ogólną zgodą. Prosimy pamiętać, że konieczna jest zmiana lub wyłączenie muzyki, jeśli choć jedna z obecnych sobie tego życzy.

Można łączyć terapię plastyczną i taneczno-ruchową.

Trzeci etap. Indywidualna praca plastyczna.

Ten etap wymaga indywidualnej kreatywności w zgłębianiu własnych problemów i doświadczeń. Powszechnie przyjmuje się, że wszelkiego rodzaju procesy podświadome, w tym lęki, sny, konflikty wewnętrzne, wspomnienia z wczesnego dzieciństwa, znajdują odzwierciedlenie w wytworach wizualnych podczas spontanicznej twórczości.
Uczestnicy zajęć z reguły różnią się stopniem gotowości do wypowiedzi, kontaktu z psychologiem, otwartością w werbalizacji swoich przeżyć. Niektóre dzieci i dorośli próbują tworzyć realistyczne, piękne rysunki. Dlatego należy wyjaśnić uczestnikom zajęć, że ich praca nie będzie oceniana. Ważny jest proces spontanicznej twórczości, stan emocjonalny „rysownika”, jego świat wewnętrzny i poszukiwanie adekwatnych środków autoekspresji.
Ten etap lekcji sprzyja postawieniu diagnozy pośredniej. Tym samym dodatkowe informacje o autorze można uzyskać interpretując rysunki zgodnie z ustalonymi kryteriami znanych technik projekcyjnych. Należy jednak unikać prostych analogii i pochopnych wniosków.

Czwarty etap. Aktywacja komunikacji werbalnej i niewerbalnej.

Głównym zadaniem tego etapu jest stworzenie warunków do komunikacji wewnątrzgrupowej. Każdy uczestnik jest zaproszony do pokazania swojej pracy i porozmawiania o myślach, uczuciach, skojarzeniach, które zrodziły się w nim w procesie aktywności wizualnej. Stopień otwartości i szczerości autoprezentacji zależy od poziomu zaufania do grupy, do psychologa i od cech osobowych dziecka. Jeśli z jakiegoś powodu nie chce się wypowiadać, nie nalegaj.
Na podstawie historii uczestnika można zrozumieć, kogo potępia, z kim sympatyzuje, kogo podziwia. Dlatego nie jest trudno wyrobić sobie pojęcie o nim, jego wartościach i zainteresowaniach oraz relacjach z innymi.

Piąty etap. Analiza refleksyjna

Ostatnim etapem jest analiza refleksyjna w bezpiecznym środowisku. Zwykle występują elementy spontanicznej „wzajemnej terapii” w postaci przyjaznych wypowiedzi, pozytywnego programowania i wsparcia. Atmosfera emocjonalnego ciepła, empatii i troski pozwala każdemu uczestnikowi arteterapii doświadczyć sytuacji sukcesu w konkretnym działaniu. Uczestnicy zdobywają pozytywne doświadczenia szacunku i akceptacji siebie, wzmacnia się ich poczucie własnej wartości, a ich obraz siebie ulega stopniowej korekcie.
Podsumowując, należy podkreślić sukces każdego z nich.

Zasady arteterapii.

1. W procesie arteterapii polecenia, instrukcje, żądania i przymus są niedopuszczalne.
2. Dziecko ma prawo wyboru rodzaju i treści zajęć twórczych, materiałów wizualnych oraz pracy we własnym tempie.
3. Dziecko może odmówić wykonania niektórych zadań, otwarcie werbalizować uczucia i doświadczenia, prowadzić zbiorową dyskusję. („Zaangażowanie” dzieci w komunikację grupową w dużej mierze zależy od etyki pedagogicznej i umiejętności psychologa.)
4. Dziecko ma prawo po prostu obserwować poczynania innych uczestników lub robić cokolwiek według własnego uznania, jeśli nie jest to sprzeczne z normami społecznymi i grupowymi.
5. W arteterapii obowiązuje zakaz ocen porównawczych i wartościujących, ocen, krytyki, kar!

Arteterapia pozwala więc każdemu uczestnikowi pozostać sobą, nie doświadczać niezręczności, wstydu czy urazy w porównaniu z jego zdaniem dziećmi odnoszącymi większe sukcesy i postępować w rozwoju zgodnie ze swoją naturą. Jednocześnie podejście humanistyczne nie jest deklarowane, ale faktycznie urzeczywistnione w praktyce.

Co więcej, im mniej psycholog ingeruje w działalność artystyczną dzieci, tym większy zostaje uzyskany efekt terapeutyczny, tym szybciej nawiązują się relacje empatii, wzajemnego zaufania i akceptacji.

Bibliografia.

1. Ananyev B.G. Człowiek jako przedmiot wiedzy. – L.: Wydawnictwo Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego, 1969.
2. Kopytin A.I., Svistovskaya E.E. Przewodnik po arteterapii dzieci, młodzieży i rodzin. – Petersburg: Rech, 2010.
3. Valdeza Odriozoli. M. – „Arteterapia w pracy z młodzieżą”.
4. Kiseleva M.V.„Terapia sztuką w pracy z dziećmi”. – Petersburg: Rech, 2008.
5. Kopytin A.I.„Teoria i praktyka arteterapii”. – Petersburg, 2002.
6. Lebiediew L.D.„Praktyka arteterapii: podejścia, diagnostyka”. – Petersburg: Rech, 2003.
7. Lebiediewa L. D.„Terapia sztuką w pedagogice”. – Pedagogika, 2000.
8. „Warsztaty z arteterapii”. wyd. AI Kopytin. – Petersburg: Rech, 2001.
9. Remschmidt H. Adolescencja i adolescencja: Problemy rozwoju osobowości / H. Remschmidt. – M.: Wiedza, 1994.
10. „Antologia. Terapia sztuką”. wyd. sztuczna inteligencja Kopytina.– Petersburg: Piotr, 2001.

Anna Nadolinska
Program korekcyjny „Arteterapia dla młodzieży”

Notatka wyjaśniająca

Według licznych badań współczesne społeczeństwo jest najbardziej podatne na urazy psychiczne. Traumatyczne doświadczenia zdobyte w dzieciństwie wpływają na ogólny rozwój nieletniego i prowadzą do zaburzeń w relacjach z innymi. W tych warunkach często kształtuje się specyficzna postawa nieletnich wobec siebie i zostaje zakłócona samoakceptacja. Znaczące dla nastolatki samowiedza schodzi na dalszy plan, ustępując miejsca poczuciu niższości, bezużyteczności i odrzucenia. Z reguły powoduje to wewnętrzne napięcie, niepokój, nieadekwatność reakcji obronnych na krzywdy, zwiększoną wrażliwość na opinie innych itp. Wewnętrzny przymus, bliskość emocjonalna takich osób nastolatki przeszkadza w odkrywaniu siebie i wyrażaniu siebie. Konsekwencją długotrwałego narażenia nieletniego na sytuacje traumatyczne w rodzinie, placówkach oświatowych i innych obszarach społeczeństwa dochodzi do niedostosowania.

Badania wykazały istniejące zaburzenia w rozwoju psycho-emocjonalnym i społeczno-psychologicznym dostosowanie:

Negatywny „Koncepcja Ja”, dysharmonijna, zniekształcona samoocena, niski stopień samoakceptacji;

Trudności w rozwoju emocjonalnym, impulsywność, wzmożony lęk, lęki, agresywność;

Doświadczenia emocjonalnego odrzucenia, uczucia osamotnienia, stresujących warunków, depresji;

Niewłaściwe zachowanie, zaburzenia w relacjach z bliskimi, konflikty w relacjach międzyludzkich, niezadowolenie

w sytuacji rodzinnej zazdrość, wrogość wobec innych.

Ten program ma na celu zrekompensowanie skutków długotrwałego narażenia na sytuacje traumatyczne - harmonizacja sfery emocjonalnej, rozwój umiejętności samopoznania i wyrażania siebie nastolatki.

Cel programy: harmonizacja sfery emocjonalnej

nastolatki poprzez rozwój umiejętności wyrażania siebie i samopoznania.

Zadania:

Rozwijaj umiejętność wyrażania osobowości,

Uwolnij kreatywność i zasoby wewnętrzne nastolatki.

Rozwijaj potrzebę samowiedzy, pragnienie samozrozumienia.

Opracuj skuteczne mechanizmy i mechanizmy obronne psychologiczne.

Stymuluj uwalnianie stłumionych emocji w społecznie akceptowalny sposób.

Promuj reakcję emocjonalną na traumatyczne doświadczenia.

Rozwijaj i dostosować umiejętności komunikacyjne, kształtowanie zdrowych postaw i potrzeb związanych z działalnością twórczą.

Promuj tworzenie pozytywów "I"- koncepcje.

Pomóż wzmocnić swoją osobistą wartość nastolatki.

Pomóż utrzymać i wzmocnić zdrowie psychiczne i emocjonalne.

Kryteria wydajności programy:

Tworzenie pozytywnego nastroju emocjonalnego.

Doskonalenie procesu komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi, rozwijanie umiejętności wzajemnej akceptacji i empatii.

Umiejętność zajęcia się prawdziwymi problemami lub fantazjami, które z jakiegoś powodu trudno omówić werbalnie.

Rozwój umiejętności rozumienia własnych uczuć, umiejętności wyrażania ich w społecznie akceptowalnej formie.

Rozwijanie umiejętności wyzwalania destrukcyjnych i autodestrukcyjnych tendencji w bezpieczny sposób, poprzez przetwarzanie myśli i emocji, które nastolatki są przyzwyczajone do tłumienia.

Rozwijanie poczucia kontroli wewnętrznej.

Sprzyja twórczemu wyrażaniu siebie, rozwojowi wyobraźni, zdobywaniu doświadczeń estetycznych, rozwijaniu umiejętności praktycznych w zakresie sztuk wizualnych i ogólnie zdolności artystycznych.

Zwiększa zdolności adaptacyjne do życia codziennego.

Zmniejszenie zmęczenia, usunięcie negatywnych stanów emocjonalnych i ich przejawów.

Skuteczne w poprawki różne odchylenia i zaburzenia rozwoju osobistego, opierające się na zdrowym potencjale jednostki, wewnętrznych mechanizmach samoregulacji i uzdrawiania.

Spodziewany wynik:

Nastoletni i okresy młodości są korzystne do stosowania techniki arteterapeutyczne. Komunikacja ekspresywna jest często lepsza od komunikacji werbalnej, ponieważ pomaga młodym ludziom "ukrywać" swoje doświadczenia z obrazami wizualnymi i unikaj bezpośredniego kontaktu z dorosłymi. Gdy zdasz sobie sprawę ze swoich intrapsychicznych problemów i konfliktów nastolatki mogą stopniowo przejść do werbalizacji, przezwyciężania i rozwiązywania problemów. Zatem pod koniec cyklu szkoleniowego nastolatki musi posiadać następujące umiejętności i umiejętności:

Rozwój pragnienia samopoznania.

Świadomość swojej indywidualności twórczej.

Opanowanie umiejętności samoregulacji.

Zrozumienie swojego systemu relacji (w tym relacje z samym sobą) i uczucia z nimi związane.

Umiejętność symbolicznego wyrażania swoich uczuć poprzez obrazy wizualne.

Umiejętność znalezienia kompromisu i konstruktywnego rozwiązywania wewnętrznych sprzeczności.

Rozwój pozytywny „Ja-koncepcje”, odpowiednia samoocena i samoakceptacja;

Rozwijanie umiejętności kierowania swoim zachowaniem i budowania konstruktywnego modelu postępowania w trudnych sytuacjach.

Konspekt

programy« Terapia sztuką dla nastolatków» .

Nie. Etapy realizacji programy Liczba godzin

Razem teoretycznie

część lekcji Praktyczna część lekcji

1. Etap przygotowawczych procedur organizacyjnych i wstępnej diagnostyki 1 7 min 53 min

2. Poprawczy etap i ocena wyników pośrednich 10 _ 10

programy 2_2

Razem 13 godzin 7 minut. 12h. 53 minuty

Kalendarz i plan tematyczny programy

« Terapia sztuką dla nastolatków» .

Etapy realizacji programy, temat lub treść zajęć Liczba godzin

Razem teoretycznie

część logiczna

lekcje Praktyczna część lekcji

1. Etap przygotowawczo-organizacyjny z diagnostyką wstępną 1 godz. 7 minut 53 minut

1.1. Znajomy - „Autoprezentacja” 1 7min. 53 minuty

2. Poprawczy etap i ocena wyników pośrednich 10 godz. - Godzina 10

2.1 Nasz wewnętrzny świat jest kolebką mądrości 1 - 1

2.2. Aspekty talentów 1 - 1

2.3. Maska własna 1 - 1

2.4 Wady – klucze do zalet 1 – 1

2.5 Ścieżka pragnień i możliwości 1 - 1

2.6 Emocje na rysunkach – nieograniczone możliwości 1 - 1

2.7. Ja moimi oczami i oczami innych 1 - 1

2.8. Myśli w labiryntach 1 - 1

2.9. Niewidzialny most do siebie 1 - 1

2.10 „Symboliczne przesłanie”- ocena wyników pośrednich 1 - 1

3. Etap końcowy, ocena wyników końcowych programy 2h - 2h

3.1. „Jestem wczoraj, jestem jutro” 1 - 1

3.2. „Symboliczne przesłanie”- ocena wyników końcowych 1 - 1

Razem 13 godzin 7 minut. 12h. 53 minuty

Zajęcia odbywają się w formie grupowej z nastolatki, ale wiele ćwiczeń można wykorzystać do pracy indywidualnej. Grupy mają formę mobilną. Aby osiągnąć maksymalne rezultaty, grupa nie powinna przekraczać 10 osób. Program przeznaczone na trzy miesiące, 13 godzin, z czego na część teoretyczną przeznaczono 7 minut, na część praktyczną 12 godzin 53 minuty.

Program składa się z trzech gradacja:

Pierwszy etap składa się z przygotowawczych procedur organizacyjnych i wstępnej diagnozy;

Druga faza poprawczy z oceną wyników pośrednich;

Trzeci etap Finał z oceną wyników końcowych programy.

Wszystkie etapy są ze sobą ściśle powiązane i mają na celu zharmonizowanie sfery emocjonalnej, rozwój umiejętności samopoznania i wyrażania siebie nastolatki, rozwijanie umiejętności adaptacji społecznej.

Zajęcia odbywają się raz w tygodniu, w formie szkoleń. U źródła program obejmuje metody arteterapeutyczne. Zajęcia wykorzystują głównie sztuki wizualne. Aby zapobiec przesyceniu psychicznemu, ćwiczenia rysunkowe łączone są z wykorzystaniem muzyki, ćwiczeń ruchowych, psychogimnastyki, pisania opowiadań, metody wizualizacji figuratywnej itp.

Struktura zajęć zgodna z proponowaną program jest takiże każda lekcja zaczyna się od utworzenia grupy "pracujący" atmosfera - przygotowanie uczestników do spontanicznej działalności artystycznej i komunikacji wewnątrzgrupowej. W tym celu wykorzystuje się rozgrzewkowe ćwiczenia motoryczne, elementy psychogimnastyki, a także proste techniki wizualne. Na przykład różne opcje technologiczne "bazgrać"(wg D. Winnicotta, „próba koloru” i inne mające na celu ograniczenie świadomej kontroli. Kolejny etap lekcji polega na stworzeniu rysunku tematycznego przez każdą osobę lub grupę jako całość. Ten etap lekcji sprzyja psychodiagnostyce. Zatem dość wyczerpujące informacje o autorze można uzyskać, interpretując rysunki zgodnie z ustalonymi kryteriami znanych technik projekcyjnych.

Kolejnym etapem pracy w grupie jest stworzenie warunków do komunikacji wewnątrzgrupowej. Uważa się, że werbalizowanie przeżyć wewnętrznych pomaga zmniejszyć ich nasilenie i w pewnym stopniu uwolnić się od nich. Dlatego też każdy uczestnik jest zaproszony do pokazania swojej pracy

i porozmawiaj o tych myślach, uczuciach, skojarzeniach, które powstały

jest w trakcie działalności artystycznej.

Ostatnim etapem jest refleksyjna analiza dzieła

w bezpiecznym środowisku grupy: elementy spontaniczne „wzajemna terapia” poprzez przyjazne wypowiedzi, pozytywne programowanie, wsparcie. Panująca zazwyczaj na zajęciach atmosfera emocjonalnego ciepła, empatii i troski pozwala każdemu uczestnikowi szkolenia doświadczyć sytuacji sukcesu w konkretnym działaniu. W rezultacie zdobywane jest pozytywne doświadczenie szacunku do siebie i akceptacji siebie, a także wzmacniana jest samoocena.

Materiał: plakietki, kredki kolorowe i proste, farby, markery, pisaki, papier whatman itp.

Cechy organizacji pracy grupy:

Podczas zajęć używa się wyłącznie farb, z wyjątkiem pierwszej lekcji, podczas której uczestnicy mają do wyboru farby, ołówki i pisaki. Wynika to z faktu, że wielu nastolatki już na pierwszych lekcjach boją się używać farb jako narzędzia wyrażania siebie, powołując się na to, że nie wiedzą, jak to zrobić "ostrożnie" farba,

tj. „tak jak chcą”. Swobodny wybór środków wyrażania siebie na pierwszej lekcji pozwala zapewnić "miękki" przejście na użycie farb.

Zajęciom towarzyszy spokojna muzyka, która pomaga

w połączeniu z użyciem farb członkowie grupy szybko się relaksują.

Każde ćwiczenie i lekcja jako całość koniecznie kończą się refleksyjną analizą towarzyszących im uczuć i myśli.

Terapia sztuką skuteczne w małych grupach liczących od 5 do 10 osób, ponieważ pomaga to stworzyć atmosferę zaufania. Ponadto pozwala poświęcić więcej uwagi każdemu członkowi grupy, co jest dla niego bardzo ważne nastolatki w procesie samopoznania.

Do prowadzenia zajęć pożądane jest posiadanie grupy dzieci z różnicą wieku nie większą niż 1-2 lata. Program przeznaczony jest dla nastolatków w wieku 14-16 lat.

Maksymalny czas trwania każdej lekcji wynosi 1 godzinę, z

podlegać kombinacji wielokierunkowych ćwiczeń zapobiegających sytości psychicznej.

Bibliografia

1. Sztuka- Terapia w polityce edukacyjnej. Podręcznik metodologiczny/A. I. Kopytin, N.V. Balabanova. Krasnodar 2006.- 96 s.

2. DiLeo, D. Detsky rysunek: diagnoza i interpretacja / D. DiLeo. - M.: April-Press; EKSMO-Press, 2001. - 272 s.

3. Lebedeva, L. D. Praktyka Terapia sztuką: podejścia, diagnostyka, system szkolenia / L. D. Lebiediew. - St.Petersburg: Rech, 2003. - 256 s.

4. Aucklander V. Okna na świat Dziecko: podręcznik psychoterapii dziecięcej / V. Oaklander; uliczka z angielskiego - M.: Klasa, 2001. - 336 s.

5. Oster, D. Rysunek w psychoterapii / D. Oster, P. Gould. - M.: VINITI, 2000. - 184 s.

6. Warsztaty nt arteterapia / red. A. I. Kopytina. - Petersburg: Piotr, 2000.

E. Dmitrienko (Jarosław)

Jedną z głównych cech okresu dojrzewania jest kontynuacja nauki dziecka w różnych placówkach edukacyjnych. Jednocześnie dziecko staje się coraz bardziej zintegrowane z ogólną strukturą społeczeństwa. Ma nowe obowiązki. Jednocześnie zostaje zakończona orientacja dziecka na zajęcia „męskie” i „żeńskie”, w zależności od płci. Co więcej, dążąc do samorealizacji, dziecko zaczyna odnosić sukcesy w określonym rodzaju aktywności, wyrażając myśli na temat swojego przyszłego zawodu.
Jednocześnie w okresie dojrzewania rozwijają się procesy poznawcze i umysłowe dziecka. Następuje kształtowanie się sfery emocjonalno-motywacyjnej, w wyniku czego następuje zróżnicowanie zainteresowań dziecka. Stają się bardziej odporne. Dziecko zaczyna skupiać się na dorosłym życiu.
Szczególnie ważna staje się komunikacja z rówieśnikami, a opinie innych stają się ważne. Bardzo często wewnętrzne sprzeczności i problemy okazują się trudne do zwerbalizowania. Pomieszanie ról nie jest zjawiskiem rzadkim w okresie adolescencji, gdyż wraz z procesem dojrzewania ma ogromny wpływ na cechy behawioralne dzieci. W okresie dojrzewania, w związku z szybkim rozwojem organizmu, pojawiają się trudności w funkcjonowaniu serca, płuc i dopływie krwi do mózgu. Dlatego dzieci w tym wieku charakteryzują się zmianami, które powodują szybkie zmiany kondycji fizycznej, a co za tym idzie, nastroju. Jednocześnie dziecko może długo znosić aktywność fizyczną związaną z jego hobby, a jednocześnie w stosunkowo spokojnym okresie czasu „upadać ze zmęczenia”. Jest to szczególnie prawdziwe w przypadku stresu intelektualnego.
Te cechy wiekowe nakładają szczególne wymagania na prowadzenie jakichkolwiek zajęć, w szczególności szkoleń, w grupach młodzieżowych.
Oznacza to, że istnieje potrzeba poszukiwania, dostosowywania i rozwijania technologii pedagogicznych i psychologicznych, które mają charakter niekliniczny, są dostępne dla psychologów, są interesujące i skuteczne w pracy z dziećmi. Takie warunki, naszym zdaniem, spełnia fenomen arteterapii, który w pełni odpowiada stale rosnącej potrzebie człowieka na miękkie, przyjazne dla środowiska podejście do swoich problemów. Zakłada się, że wykorzystanie potężnego potencjału sztuki, która pełni rolę „wsparcia egzystencjalnego”, przyczyni się do humanizacji relacji, rozwoju osobistego, ukształtowania pozytywnej postawy wobec siebie i nabycia cennych umiejętności społecznych.
Przez arteterapię rozumiemy terapię z wykorzystaniem różnych rodzajów sztuki, jest to jedna z nowoczesnych dziedzin psychologii.
Następujące cechy charakterystyczne arteterapii są atrakcyjne dla jej zastosowania w pracy z młodzieżą. Po pierwsze, arteterapia wykorzystuje język ekspresji wizualnej, plastycznej i słuchowej. Pewne aspekty życia wewnętrznego nastolatka są bardzo trudne do zwerbalizowania, dlatego terapia sztuką staje się jedyną drogą „połączenia” pomiędzy nastolatkiem a społeczeństwem, nastolatkiem a konsultantem.
Po drugie, arteterapia sprzyja rozwojowi kreatywności. Osoba kreatywna zawsze znajdzie rozwiązanie w każdej sytuacji. Znalezienie kreatywnego rozwiązania oznacza zrobienie czegoś, czego (najczęściej się wydaje) nikt wcześniej nie zrobił. Kreatywność jest niemal identyczna ze zdolnością adaptacji; rozwijając kreatywność, przyczynimy się do rozwoju zasobów adaptacyjnych jednostki.
Następną kwestią jest to, że kreatywność jako proces jest nierozerwalnie związana z pojęciem przyjemności. Estetyczna przyjemność czerpana z tego, co powstaje, przyczynia się do kształtowania pełnych zaufania, ciepłych relacji w grupie, akceptacji siebie i innych.
Ponadto sztuka jest wyjątkowym sposobem przekazywania i przyswajania ludzkiego doświadczenia w ogóle, w sensie globalnym, a w sensie szczególnym - uniwersalnego doświadczenia życiowego każdego.
Sztuka daje możliwość wyciągnięcia własnych wniosków, określenia swojego stosunku do tego, co jest proponowane, zaakceptowania lub nie zaakceptowania treści, czyli lekcji z wielu zawartych w każdym dziele sztuki.
Nie mniej istotny jest fakt, że czynności związane z kreatywnością są dla większości ludzi, z wyjątkiem profesjonalistów, czymś zupełnie niezwykłym, nowym, niezbadanym i często postrzegane są jako zabawa. Działalność związana z grami nie ma praktycznego celu. Gra skupia się na procesie. Podczas zabawy znajdujemy się w absolutnie komfortowej i bezpiecznej przestrzeni. W tej przestrzeni człowiek może być kimś, kim nigdy wcześniej nie był w prawdziwym życiu. Kiedy bawi się dorosły lub nastolatek, automatycznie odnajduje się w dzieciństwie. Dzieciństwo to strefa absolutnie zasobowa. Z definicji dziecko ma prawo nie wiedzieć i popełniać błędy. W konsekwencji arteterapia odkrywa zasoby człowieka, pozwala popełniać błędy i głupoty oraz zdobywać doświadczenia, które nie byłyby możliwe w prawdziwym życiu.
Naszym zdaniem w pracy z nastolatkami wskazane jest stosowanie tzw. „podejścia multimodalnego” – połączenie różnych form kreatywności daje członkom grupy swobodę wyrażania swoich uczuć i fantazji w dowolnej formie.
Na podstawie tych danych literaturowych opracowaliśmy program szkolenia z zakresu arteterapii, który został przetestowany wiosną 2004 roku.
W badaniu wzięły udział dwie grupy nastolatków: eksperymentalna (12 nastolatków w wieku 14-15 lat) i kontrolna (30 nastolatków w wieku 14-15 lat).

Ogólnym celem szkolenia jest:
Poszerzenie repertuaru umiejętności społecznych;
Samoświadomość;
Samoakceptacja;
Zwiększenie adekwatności poczucia własnej wartości.

Cele szkolenia odpowiadają następującym zadaniom.
Rozwijanie odpowiedzialności za swoje działania i działania.
Rozwijanie umiejętności postrzegania siebie.
Rozwijanie pewności siebie.
Opanowanie cennych ról społecznych.
Rozwijaj cenne umiejętności społeczne.
Rozwijanie poczucia kontroli i wrażliwości na proces pokonywania trudności.

Aby osiągnąć założone cele zastosowaliśmy następujące podstawowe techniki arteterapeutyczne:
Projekt przestrzeni zabaw. Nastolatki miały samodzielnie narysować „miasto marzeń”. Następnie miasta zjednoczyły się. Umożliwiło to po pierwsze zjednoczenie dzieci: będąc w tej samej przestrzeni, dzieci w naturalny sposób włączały się w interakcję (wymieniały się ołówkami, markerami itp.). Po drugie, pozwoliło rozpocząć dyskusję na tak ważny temat, jak indywidualność, niepowtarzalność każdego, a jednocześnie znaleźć w pracach podobieństwa i zadbać o niepowtarzalny wewnętrzny świat każdego.
Praca z sytuacjami miała na celu pobudzenie procesu twórczego wyrażania siebie. Późniejsza wspólna dekoracja sylwetek pozwoliła każdemu nastolatkowi spojrzeć na siebie oczami innych.
Elementy terapii tańcem wykorzystaliśmy jako sposób na wewnętrzne wyzwolenie, improwizację i usuwanie różnorodnych blokad cielesnych i psychicznych.
Stosowanie różnorodnych technik rysunkowych: rysowanie po okręgu, „triplich”, „moja grupa”, rysowanie lęków itp. – pozwoliło nam monitorować dynamikę grupy, pracę i korygować pewne problemy emocjonalne i behawioralne.
Praca z maskami i jednoczesne stosowanie psychodramy była jednym z głównych ćwiczeń i pracowała nad rozwiązaniem szerokiego zakresu zadań. Pozwoliło to nastolatkom uświadomić sobie te role, które same chciałyby sobie przypisać, oraz takie, które są dla nich omijane i zaniedbywane. Wnioski, do jakich doszli uczestnicy, były wyjątkowe. Refleksje na temat ról, jakie każdy z nas pełni, jakich unika lub pragnie pełnić w społeczeństwie, wywołały ożywioną dyskusję, podczas której został poruszony temat preferencji wartościowych oraz osobistego znaczenia pełnionych ról.
Oto podstawowe techniki, których używaliśmy w naszej pracy. Pragnę również zaznaczyć, że wszystkie ćwiczenia zostały przemyślane z punktu widzenia zdobycia cennych umiejętności skutecznego porozumiewania się z różnymi ludźmi, w różnych, często trudnych, sytuacjach, a także rozwijania poczucia kontroli i wrażliwości na proces przezwyciężania trudności.
Tym samym arteterapia – uniwersalna metoda oparta na sztukach pięknych i innych – może mieć szerokie zastosowanie jako środek leczniczy, profilaktyczny, rehabilitacyjny, rozwijający możliwości człowieka i jego harmonizujący. Terapia sztuką może być stosowana w placówkach edukacyjnych ogólnych i specjalistycznych, w sferze społecznej i nie tylko. Może służyć jako narzędzie rozwoju i harmonizacji dorastającego człowieka oraz poprawy jakości jego życia, przyczynia się do rozwoju jego potencjału twórczego, a także pozwala dziecku skorygować występujące u niego zaburzenia i braki emocjonalne, behawioralne i intelektualne.