Główne cechy edukacji w różnych epokach. Historia pedagogiki i wychowania. od początków wychowania w prymitywnym

Przesyłanie dobrych prac do bazy wiedzy jest łatwe. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Podobne dokumenty

Edukacja jako zjawisko społeczne i typ profesjonalisty działalność pedagogiczna. Człowiek jako podmiot wychowania. Podstawowa kultura osobowości i jej składniki. Tworzenie kultura estetyczna wśród uczniów. Metody, formy i środki wychowania.

wykład, dodano 21.06.2015


streszczenie, dodano 20.11.2006


Istota i przyczyny występowania wychowanie fizyczne w społeczeństwie. Związek wychowania moralnego z fizycznym. Dynamika motywów w okresie asymilacji standardy moralne. Realizacja wychowanie moralne podczas zajęć ćwiczenia fizyczne.

praca na kursie, dodano 12.06.2012


Główne problemy edukacji w szkole podstawowej. Charakterystyka psychologiczna młodszego wiek szkolny. Badania sposobów edukacji kultury artystycznej młodzieży szkolnej w placówkach sfery społeczno-kulturalnej. Organizacja procesu edukacyjnego.

praca na kursie, dodano 26.10.2015


Ewolucja edukacji kultury zachowań w społeczeństwach prymitywnych, niewolniczych i feudalnych. Kultura postępowania w czasach socjalizmu. Istota i cechy kształtowania kultury zachowań młodzież szkolna. Analiza doświadczeń zawodowych różnych nauczycieli.

praca na kursie, dodano 19.02.2011


Przegląd zadań wychowania fizycznego dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Programy nowej generacji. Kultura fizyczna w różne okresyżycie ludzkie. Charakterystyka metod wychowania fizycznego dzieci w wieku przedszkolnym podstawowym, średnim i starszym.

praca na kursie, dodano 03.10.2015


Kształtowanie kultury estetycznej jednostki. Pojęcie kultury estetycznej: cele i zadania. Istota wychowania estetycznego, jego treść, cele i zadania. Praca jako środek wychowania estetycznego. Technologia wykonania kwiatów ozdobnych z tkaniny.

praca na kursie, dodano 21.06.2010


Istota i treść pojęcia „kultura zachowania”. Urządzenia do gier oraz modele zaszczepiania kultury zachowań w placówce wychowania przedszkolnego. System prac eksperymentalnych nad kształtowaniem kultury zachowania u dzieci w wieku przedszkolnym.

praca na kursie, dodano 23.09.2014

Celem jest to, do czego się dąży, co należy osiągnąć. W tym sensie przez cel edukacji należy rozumieć te z góry określone (przewidywalne) rezultaty w przygotowaniu młodszych pokoleń do życia, w ich rozwój osobisty i formację, do której dążą nauczyciele w procesie pracy wychowawczej.

Czołowy neurolog i psycholog V.M. Bekhterev (1857–1927) napisał, że rozwiązanie kwestii celów edukacyjnych jest pilną i ważną sprawą. nauka pedagogiczna.

Dokładna znajomość celów wychowania ma bezpośredni wpływ na rozwój teorii pedagogicznej i przesądza o interpretacji istoty wychowania.

Na przykład od czasów starożytnych w pedagogice opracowano dwa podejścia do realizacji edukacji.

Jedno z tych podejść miało na celu ukształtowanie osobowości posłusznej, nienarzekającej, a edukacja sprowadzała się głównie do zmuszania dzieci do pewnych form zachowań, do różnych środków wpływ zewnętrzny, nawet kara fizyczna. W wychowaniu takim teoretycznie uważano, że dzieci z natury posiadają nieokiełznanie, które należy stłumić siłą autorytetu nauczyciela, różnymi zakazami i ograniczeniami. Ten rodzaj wychowania zaczęto nazywać autorytarnym.

Inni nauczyciele uważali, że celem wychowania powinno być kształtowanie wolnej, rozwiniętej duchowo osobowości, która czuje swoją godność. Na tej podstawie rozwinęli humanistyczne idee wychowania, opowiadali się za pełnym szacunku podejściem do dzieci i stworzeniem nowej pedagogiki, przepojonej wiarą w intelektualny, moralny i estetyczny rozwój jednostki.

Cele jakie były i są stawiane przed edukacją nie mogą nie wpłynąć na rozwój podejścia teoretyczne w celu ustalenia jego treści i metodologii.

Nie mniej ważne jest docelowe ukierunkowanie edukacji praca praktyczna nauczyciel, pedagog.

Między celach edukacyjnych Istnieje szeroki zakres różnic: od drobnych zmian w cechach indywidualnych po znaczące zmiany w osobowości. Zgodnie z tym wyznaczane są cele prywatne i globalne.

Istnieją także ogólne i indywidualne cele edukacyjne. Wspólne cele odpowiadają cechom, które powinny być kształtowane u wszystkich członków społeczeństwa. Cel indywidualny obejmuje edukację jednostki.

W praktyce cel pełni rolę systemu zadań. Celem jest całość, system; zadanie – część, element systemu. Zadań zdefiniowanych przez cel może być wiele i mogą one być modyfikowane przez różnych nauczycieli.

Wśród zadań wyznaczanych przez cel można wyróżnić wiodące zadania edukacyjne.

Na określenie celów edukacyjnych wpływają następujące czynniki:

ideologia, polityka państwa;

kultura, która rozwinęła się w społeczeństwie;

doświadczenie rodzicielskie;

rozwój psychiczny, emocjonalny i fizyczny człowieka;

stanowisko urzędników państwowych, nauczycieli itp.

Aby podkreślić czynniki determinujące proces wyznaczania celów w edukacji, zwracamy się do analizy historycznych doświadczeń wyznaczania celów w edukacji.

Wiadomo, że edukacja jako szczególny rodzaj działalności człowieka pojawiła się w prymitywne społeczeństwo około 40 - 35 tysięcy lat temu. W tym okresie na Ziemi pojawia się rozsądny współczesny człowiek. typ fizyczny(homo sapiens). Życie i wychowanie prymitywnego człowieka wyglądało bardzo prymitywnie.

Celem wychowania było przygotowanie dziecka do zaspokajania potrzeb praktycznych, czyli opanowania najprostszych umiejętności pracy (łowiectwo, rybołówstwo, wyrób broni i odzieży, uprawa ziemi) oraz włączenie młodszego pokolenia do pracy zbiorowej. Specjalny instytucje edukacyjne W tamtym czasie nie było żadnych szkół; szkoły dopiero powstawały. Głównymi metodami pracy wychowawczej w tamtym czasie były naśladownictwo i ćwiczenia. Dzieci były blisko dorosłych i na ich przykładzie uczyły się czynności, które były pilnie potrzebne do przetrwania.

Kolejnym etapem społecznym, który zastąpił prymitywny system komunalny, był system niewolniczy. Głównymi klasami byli niewolnicy i właściciele niewolników. Do V tysiąclecia p.n.e mi. w wielu starożytne cywilizacje Pierwsi pojawili się na Bliskim i Dalekim Wschodzie (Mezopotamia, Egipt, Indie, Chiny) zorganizowane formy wychowanie i edukacja, które uwzględniało zarówno tradycje kulturowe, religijne, jak i społeczno-gospodarcze, geograficzne i wiele innych. inne czynniki. Pomimo tego, że chronologiczne okresy rozwoju tych cywilizacji nie pokrywają się, wszystkie one miały podobne cechy, które charakteryzują proces wychowania i szkolenia młodszego pokolenia.

Wraz z powstaniem nowej instytucji społecznej – szkoły – w I tysiącleciu p.n.e. W państwach starożytnego Wschodu stopniowo poszerzał się krąg osób mających dostęp do szkolnictwa i edukacji. Pomimo powyższego czynniki pozytywne, wystarczająco duża liczba Ludność kontynuowała edukację i szkolenie rodzinne, co nie wyeliminowało analfabetyzmu. Szkoła i edukacja w starożytnym Egipcie miały na celu przygotowanie dziecka do dorosłego życia. Rodzący się system edukacyjny kładł nacisk na ścisłe posłuszeństwo i wyrzeczenie się przyjemności życiowych. Ideał starożytny egipski uchodził za człowieka małomównego, odpornego na trudy i ciosy losu. Mimo równej opieki pedagogicznej chłopcom i dziewczętom, później w szkole uczyli się wyłącznie chłopcy z klas uprzywilejowanych. Widzimy zatem, że godne wykształcenie było dostępne jedynie dla wybranych warstw społeczeństwa, co było dla nich gwarancją osobistego sukcesu, rozwój kariery, pomyślność w przyszłości.

Kolejnym etapem, który wyznaczył kolejny etap kultury światowej, była starożytność. Historycznie rzecz biorąc, pojęcie „starożytności” odnosi się do historii i kultury Grecji. Będąc spadkobiercą starożytnych kultur Egiptu i Mezopotamii, starożytność stworzyła podstawę rozwoju całej cywilizacji europejskiej.

Rozwój edukacji i pojawienie się myśli pedagogicznej w starożytnej Grecji wiąże się z kulturą polityki miast (państw) (VI - IV wiek p.n.e.), gdzie decydującą rolę odegrały dwie polityki miast: Sparta w Lakonii i Ateny w Attyce . Każde z tych państw rozwinęło specjalne systemy edukacyjne: ateński i spartański. Głównym celem kształcenia Spartiatów było przygotowanie członka społeczności wojskowej. Ideałem spartańskiej edukacji był fizycznie rozwinięty młody człowiek o silnej woli, znający się na sprawach wojskowych. Państwo ściśle regulowało i kontrolowało system wychowania dzieci.

W przeciwieństwie do edukacji spartańskiej, edukacja ateńska była zorganizowana inaczej. W połowie I tysiąclecia p.n.e. mi. Edukacja ateńska ewoluowała w dynamicznie rozwijającym się, społecznie heterogenicznym społeczeństwie, była zorientowana na interesy różnych warstw ludności i w swoich najwyższych formach odzwierciedlała ideał elity posiadającej niewolników - ideę „kalokagathii (osoby, piękna dusza I silny ciałem), „arete” (wzorowe zachowanie obywatela, polityka).

Celem ateńskiej edukacji było wszechstronny rozwój osobowość zarówno pod względem fizycznym, moralnym, psychicznym, jak i estetycznym. Z uwagi na fakt, że demarkacja klasowa prowadzi do pojawienia się odmiennych celów edukacyjnych dzieci z różnych kast. Jest oświadczenie na ten temat I.P. Podlasy: „Obecność dwóch klas doprowadziła do pojawienia się różnic w charakterze celu wychowania. Celem wychowania dzieci właścicieli niewolników było przygotowanie ich do roli panów zajmujących się sztuką, zajmowanie się sztuką. zapoznając się z nauką, musieli toczyć podboje w celu zniewolenia innych narodów i zdobycia bogactwa... Wychowanie dzieci niewolników polegało na przygotowaniu ich do wykonywania rozkazów swoich panów.

W związku z tym różnice dotyczyły także poziomu wyszkolenia osób należących do różnych klas. Wiedza i umiejętności dzieci właścicieli niewolników uderzająco różniły się od wiedzy i umiejętności dzieci niewolników.

Inne podejście wyznaczanie celów w edukacji i wychowaniu doprowadziło do zróżnicowania światopoglądów ludzi.

Kolejna formacja – średniowiecze (V – XVII) – zdeterminowała wygląd społeczeństwa zachodnioeuropejskiego, jego kulturę, pedagogikę i oświatę, ze znacznymi zmianami w porównaniu z epoką starożytną. Tłumaczono to powstaniem nowego typu stosunków społeczno-gospodarczych i nowych form państwowości oraz przemianą kultury w oparciu o penetrację religijnej ideologii chrześcijaństwa.

Myśl filozoficzno-pedagogiczna wczesnego średniowiecza za swój główny cel postawiła zbawienie duszy. Za główne źródło edukacji uważano przede wszystkim Boską zasadę. Nosicielami pedagogiki i moralności chrześcijańskiej byli ministrowie Kościoła katolickiego.

W pedagogice wczesnego średniowiecza dominował element autorytaryzmu i przeciętności jednostki wierzącej. Wielu ideologów chrześcijańskich otwarcie demonstrowało wrogość wobec ideałów starożytnej edukacji, żądając wyeliminowania z programu oświaty literatury grecko-rzymskiej, powołując się na idealny przykład wychowania – monastycyzm, który we wczesnym średniowieczu stał się niezwykle powszechny.

Edukacja świeckich panów feudalnych - „panów ziemi i chłopów” - była zorganizowana inaczej. Najważniejszą rzeczą dla średniowiecznego rycerza był rozwój umiejętności wojskowo-fizycznych, moralności i pobożności poddanej. Treść wychowania rycerskiego składała się z „siedmiu cnót rycerskich”: jazdy konnej, pływania, władania włócznią, mieczem i tarczą, szermierki, łowiectwa, gry w szachy oraz umiejętności komponowania i śpiewania poezji.

Wczesne średniowiecze w Europie Zachodniej zostało zastąpione nową erą późnego średniowiecza europejskiego, które upłynęło pod znakiem humanistycznych idei renesansu (koniec XIV – początek XVII w.).

Był to czas intensywnego rozwoju życia gospodarczego i produkcji, powstania stosunków burżuazyjnych, bezprecedensowego rozkwitu nauki i sztuki oraz potężnego przypływu duchowego.

Postaci renesansu – humaniści głosili człowieka jako główną wartość na ziemi i torowali nowe drogi jego wychowania, starając się wydobyć z człowieka to, co najlepsze. Humaniści na nowo odkryli, jak wiele zrobiły starożytne ludy Grecji i Rzymu. Próbując ich naśladować, nazwali swój czas „renesansem”, czyli przywróceniem starożytnej tradycji.

Nowa era wysunęła nowe ideały pedagogiczne i poszukiwała adekwatnych do nich mechanizmów wychowawczych. Jeśli we wczesnym średniowieczu rozwinął się model autorytaryzmu, wychowanie patriarchalne opartej na tradycji, autorytecie i woli, w okresie renesansu pojawiła się tendencja do ponownego myślenia na zasadniczo odmiennych podstawach.

W kolejnych wiekach środek ciężkości zaczął przesuwać się w stronę jednostki, z jej zdolnościami i potrzebami, aspiracjami i motywami postępowania. Wahadło przechyliło się w stronę osobistych interesów dzieci i niezależności ich myślenia. Odrodzenie, pozostanie w w ścisłych granicach Ideologia chrześcijańska, która nadała życiu duchowemu silny rdzeń religijno-moralny, uniwersalny dla wszystkich nosicieli kultury zachodniej, zwróciła swoje oblicze ku człowiekowi i dostrzegła w starożytnym dziedzictwie ideał wysokiego obywatelstwa, godnego naśladowania i kultywowania.

Zainteresowanie humanistów kwestiami pedagogicznymi w dużej mierze wynikało z chęci korygowania i udoskonalania człowieka i społeczeństwa, a to, jeśli nie wyłącznie, to przede wszystkim, wiązało się z edukacją i szkoleniem.

Ideał humanistyczny inteligent zawierały wyobrażenia o osobie kulturalnej, która potrafi dobrze przemawiać i przekonywać rozmówcę. Humaniści wzywali do moralnego wpływu na umysły uczniów, na ich serca, uczucia i wolę.

Pedagodzy humanistyczni szukali swoich idei nie tylko w dziedzictwie klasycznym. Wiele czerpali z edukacji rycerskiej, gdy mówili o fizycznej doskonałości człowieka. Odpowiadając na wyzwanie czasu, pedagodzy-humaniści postawili sobie za zadanie kształtowanie osobowości użytecznej społecznie. W rezultacie triada pedagogiczna renesansu (edukacja klasyczna, rozwój fizyczny i edukacja obywatelska) składała się z trzech głównych elementów: starożytności, średniowiecza i przyszłych idei New Age.

Według humanistów w warunkach zwiększonego podziału pracy i zwiększonej mobilności edukacja miała przede wszystkim pomóc człowiekowi w realizacji jego powołania, właściwej ocenie własnych sił i zajęciu odpowiedniego miejsca w społeczeństwie.

Humaniści renesansu, którzy w wychowaniu widzieli sposób na rozwój i uzupełnianie wrodzonych skłonności człowieka, postawili sobie zadanie i szukali sposobów wychowania jednostki aktywnej, inteligentnej, wykształconej, wypełnionej obowiązkiem obywatelskim, kierującej się wartościami chrześcijańskimi, zdolnej do służyć społeczeństwu i osiągać sukcesy w życiu.

Ich zdaniem edukacja zapewniała „oszlifowanie” natury człowieka, kształtowała jego umysł, uczucia i wolę, czyniła działania człowieka zgodnymi z kulturą i znaczeniem obywatelskim oraz zapewniała szczęśliwe życie osobiste w komunikacji z innymi ludźmi.

Humanistyczne ideały renesansu są dość naturalnie pozostawały w jawnej sprzeczności z naturą chwil i ustalonych norm, tradycji, zwyczajów i życia społecznego danego okresu historycznego. Ideałem nowych czasów było patrzeć w przyszłość i patrzeć znacznie dalej w przyszłość. W rezultacie okazały się nie tylko niedostępne dla masowej, społecznej świadomości, ale także nie do przyjęcia dla ludzi o czysto „teoretycznym” umyśle. W XVI wieku Humanistyczna interpretacja natury ludzkiej zderzyła się z antropologią religijną nauk reformacyjnych.

Wiodącą zasadą Reformacji była zasada „ja” człowieka, ponoszącego osobistą odpowiedzialność przed Bogiem. Jej zwolennicy dążyli do przeniesienia osobowości ludzkiej do centrum edukacji, do zapoznania z nią uczniów kultura narodowa, język, literatura, zachęcały do ​​edukacji świeckiej. Reformacja przybliżyła chrześcijaństwo do człowieka, w dużym stopniu go pragmatyzując, uznając wypełnianie obowiązku życia doczesnego i działalności zawodowej najwyższym moralnym zadaniem człowieka.

Przywódcy reformacji szybko zdali sobie sprawę z roli edukacji i szkolenia w walce o „umysły i dusze” ludzi. Argumentowali za koniecznością szerzenia oświaty przepojonej duchem zreformowanego chrześcijaństwa, znacznie bliższej życiu niż tradycyjna szkoła i nakierowanej na dotarcie do znacznie szerszej populacji niż miało to miejsce dotychczas.

Ogólnie rzecz biorąc, reformacja przyczyniła się do ugruntowania na Zachodzie ideałów pedagogicznych, których orientacja znacznie różniła się od aspiracji humanistów renesansu. Idealny wizerunek rozwiniętej osobowości oddanej wspólnej sprawie ludzkości został zastąpiony przez pragmatycznego człowieka biznesu, łączącego cnoty chrześcijańskie ze służbą własnym interesom.

Kościół rzymskokatolicki słusznie postrzegał reformację jako zagrożenie dla swoich wpływów. W tym celu stworzyła organizację bojową – Towarzystwo Jezusowe czyli Zakon Jezuitów (1534). Jezuici uznali Inkwizycję i edukację za główne środki walki z Reformacją. Głównymi metodami zwalczania herezji, zapisanymi w „prawach” zakonu jezuitów, było „głoszenie, w celu wpłynięcia na masy, spowiedzi, podporządkowanie Kościoła osoby i edukacja podporządkowująca młodzież tronowi rzymskiemu”.

Podstawą wychowania jezuickiego jest podporządkowanie osobistej woli i skłonności uczniów interesom Kościoła katolickiego i normom etyki chrześcijańskiej. Osiągnięto to przede wszystkim poprzez ścisłą kompleksową regulację procesów edukacyjnych, wprowadzenie wzajemnego nadzoru w klasie i szkole, powołanie pretorów lub cenzorów, którzy nadzorowali zachowanie w klasach, system donosu i inwigilacji, surową dyscyplinę i niezdrową rywalizację. Ale pomimo wszystkich pozytywnych aspektów tego system pedagogiczny zniszczyła poczucie koleżeństwa, ustanowiła stały nadzór nad wszystkimi uczniami i rozwinęła wśród nich ciągłe szpiegostwo, plotki, pochlebstwa i służalczość wobec starszych kolegów i nauczycieli. Każdy uczeń musiał zgłosić swoje przewinienie nauczycielowi, a sprawca został zwolniony z kary, jeśli mógł wskazać podobny czyn swojemu koledze. Nie było kar cielesnych, ale stworzono system edukacji atakujący dumę (czapka z oślimi uszami, haniebna ławka itp.).

XVII – XVIII wiek - era aktywnego kształtowania się stosunków burżuazyjnych, państw absolutystycznych i ustanowienia racjonalizmu na Zachodzie. Rozprzestrzenianie się manufaktur oraz zaangażowanie rzemieślników i producentów rolnych w intensywną wymianę towarową świadczyło o sile elementów burżuazyjnych w gospodarce. Państwa Europy kontynentalnej uzyskały formę monarchii absolutnej. Rewolucja burżuazyjna 1640 – 1649 w Anglii stał się najjaśniejszym przykładem niemożliwych do pogodzenia antagonizmów społecznych.

Stopniowo przebijają się pędy wiedzy naukowej, a w pedagogice powstają nowe pomysły na temat istoty, celu człowieka, wpływu na niego poprzez edukację. W tym okresie nowa myśl pedagogiczna starała się opierać swoje wnioski na danych badania eksperymentalne. Rola nauk przyrodniczych i edukacji świeckiej stawała się coraz bardziej oczywista. Wiek XVII, przygotowany przez cały dotychczasowy rozwój Europy, stał się punktem zwrotnym w historii Cywilizacja zachodnia oraz ewolucję nieodłącznych tradycji pedagogicznych. Specyfika dynamiki rozwoju i charakter ich treści odzwierciedlały zasadnicze zmiany w życiu materialnym i duchowym całego społeczeństwa Europy Zachodniej.

Wiek XVII był czasem intensywnych poszukiwań i rozwiązań wielu problemów pedagogicznych. W XVII wieku doktryny o ciele ludzkim, np układ mechaniczny, który nie potrzebuje duszy, o świadomości jako zdolności człowieka, która pozwala mu poprzez introspekcję uzyskać wiarygodną wiedzę o jego stany wewnętrzne, o namiętnościach jako regulatorach zachowań tkwiących w ludzkim ciele, o relacji pomiędzy tym, co fizjologiczne, a tym, co psychiczne.

Analizując brytyjską tradycję pedagogiczną połowy XIX wieku, K.D. Ushinsky zidentyfikował takie cechy edukacji angielskiej, które niewątpliwie nawiązują do koncepcji Locke’a: „Najważniejszą rzeczą w edukacji angielskiej” – napisał wielki rosyjski nauczyciel – „jest charakter, nawyk samokontroli, który wyróżnia każdego prawdziwego dżentelmena. Głównym celem edukacji angielskiej jest edukacja i wzmacnianie charakteru... Edukacja angielska tak bardzo skupia się na tym, co jest przydatne w rozwoju dziecinny charakter, która często zaniedbuje to, co w niej piękne.”

Wiek Oświecenia, który już swoją nazwą wskazuje na pierwszeństwo zagadnień pedagogicznych w świadomości zachodnioeuropejskiej XVIII w. oraz wzmożone zainteresowanie zagadnieniami wychowawczymi w działalności publicznej i państwowej, dał pełny wyraz wielu nurtom, które zostały wyraźnie zidentyfikowane w poprzedniego stulecia. W tym czasie szczególnie intensywnie rozwijała się w umyśle teoretycznym idea potwierdzająca możliwość racjonalnej organizacji. stosunki społeczne, reorganizacja życia społecznego na rozsądnych podstawach. Debaty toczone przez myślicieli oświeceniowych wokół sposobów pozowania i rozwiązywania problemów problemy pedagogiczne, w dużej mierze wiązały się z odmiennymi poglądami na naturę ludzką, które upowszechniły się wówczas. Z jednej strony wyznaczono biegun społeczny „drugiej sztucznej natury”, danej człowiekowi nie od urodzenia, ale powstający w wyniku jego życia społecznego, które w idealnym przypadku powinno być zorganizowane na podstawie rozsądnego porozumienia. Z drugiej strony wyznaczono „indywidualny biegun naturalności”, absolutnie naturalny, jakby nadawany ludziom od urodzenia przez ich organizację fizyczną i psychiczną, która jednak musi być rozwijana i realizowana.

Koniec XIX – początek XX wieku. naznaczony wejściem największych krajów Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczonych w etap stosunków społeczno-gospodarczych, który wymagał naukowego i technicznego ponownego wyposażenia produkcji oraz doskonalenia instytucji społecznych. Szkoła w tym okresie nie spełniała wymagań na wszystkich poziomach postęp naukowy i technologiczny. Konieczność unowocześnienia szkół i nauk pedagogicznych stawała się coraz bardziej paląca.

Tradycyjne teorie pedagogiczne miały na celu głównie stworzenie kultury myślenia, przewidywały ścisłą kontrolę procesu pedagogicznego i przypisywały w nim pierwszorzędną rolę nauczycielowi. Takie postawy prowadziły do ​​nadmiernej intelektualizacji oświaty i pozbawiały studentów samodzielności.

Rewizja wytycznych pedagogicznych i restrukturyzacja edukacji w wiodących krajach świata stała się jednym z najważniejszych problemów pedagogicznych.

Na zachód Kraje europejskie i USA, w społeczno-pedagogicznej myśli tego okresu pojawiły się liczne koncepcje i nurty, które miały na celu radykalną zmianę charakteru działalności szkoły. Są poddawani ogólna koncepcja„pedagogika reformowana” czy „nowa edukacja”. Wśród tych ruchów najbardziej znane były ruchy zwolenników „edukacji obywatelskiej”, „pedagogiki pragmatycznej”, „ szkoła pracy„pedagogika eksperymentalna”, pedagogika „akcji” itp.

G. Kershensteiner, A. Lai, J. Dewey, E. Maiman, E. Thorndike, W. Kilpatrick, A. Binet, H. Parkhurst, E. Kay zajmowali poczesne miejsce wśród reformatorów pedagogiki końca XIX – początków XX w. XX w. L. Gurlitt, M. Montessori, S. Frenet, R. Steiner, J. Korczak i inni.

Wszystkich wymienionych nauczycieli-reformatorów łączyła przede wszystkim idea edukacji rozwojowej – szkoła powinna nie tyle przekazywać wiedzę, ile dbać o rozwój umiejętności obserwacji, myślenia i wyciągania wniosków przez dzieci; rozwijać umiejętności samokształcenia; po drugie, uznanie konieczności uwzględnienia wieku i cechy indywidualne dzieci, rozwijajcie się zainteresowanie poznawcze, zdolności i samodzielność uczniów; po trzecie, wypowiadanie się przeciwko dominacji formalizmu, dogmatyzmu i użycia kara cielesna w tradycyjnej szkole.

Jednym z najważniejszych i najbardziej kontrowersyjnych zagadnień, jakie rozważano w teoriach pedagogicznych końca XIX wieku, była kwestia celów wychowania młodszego pokolenia. Ideały, do których dążyły prawie wszystkie ruchy reformatorskie, można podzielić na trzy grupy: proletariat wykształcony przemysłowo; „mistrz” życia, pozbawiony zasad przedsiębiorca, który wszelkimi środkami osiąga swoje cele; „przeciętny” człowiek, który nie protestuje przeciwko rzeczywistości, ale godzi się z otaczającymi go warunkami życia. Równie ważną kwestią, która jednoczyła nauczycieli w poszukiwaniu sposobów zreformowania szkoły, była kwestia łączenia pracy umysłowej i fizycznej, tej ostatniej nie uważano za podstawę przygotowania do natychmiastowej aktywność zawodowa i jako jeden z najważniejszych środków ogólny rozwój osobowość dziecka.

Pedagogika pragmatyzmu (D. Dewey, H. Parkhurst, W. Kilpatrick)

W latach 90. XIX w. w USA narodziła się tzw. „filozofia pragmatyzmu” (założyciele C. Pierce, W. James). Kierunek pragmatyzmu (od greckiego pragma – czyn, działanie) opierał się na interpretacji prawdy jako praktycznego znaczenia: „to, co przydatne, jest prawdą”. Pragmatycy uznają korzyść za kryterium prawdy, a o znaczeniu korzyści decyduje poczucie „wewnętrznej satysfakcji” lub samozadowolenia.

Na przełomie XIX i XX w. Słynnym wydarzeniem w antytradycyjnej edukacji były narodziny „pedagogiki eksperymentalnej”, której najwybitniejszymi przedstawicielami byli niemiecki nauczyciel E. Meyman, francuski nauczyciel A. Binet, Amerykanin E. Thorndike i inni.

Twórcy pedagogiki eksperymentalnej wierzyli, że postęp w działalności szkoły, a także samych nauk o dziecku, jego rozwoju, wychowaniu i nauczaniu, można osiągnąć nie poprzez abstrakcyjne teorie, ale jedynie poprzez wykorzystanie pozytywnych i wiarygodnych faktów z praktyki pedagogicznej. Fakty te należy dodatkowo zweryfikować w drodze badań eksperymentalnych.

Powstały naukowe laboratoria eksperymentalne i wprowadzono do użytku naukowego termin „eksperyment pedagogiczny”. Na podstawie obserwacji laboratoryjnych eksperymentatorzy przedstawiają jako główne zasada pedagogiczna rozwój osobisty. Poszukiwali nowych podejść do kształtowania się osobowości, relacji między tym, co w niej społeczne i biologiczne, a także nowych metod badania natury dziecka.

Podsumowując historyczne doświadczenia w zakresie wyznaczania celów w edukacji, A.A. Radugin wymienia główne czynniki wpływające na wyznaczanie celów w edukacji i wychowaniu:

· potrzeby społeczeństwa;

· poziom rozwoju społeczeństwa;

· poziom rozwoju nauki i praktyki pedagogicznej;

· idealny wizerunek człowieka.

Ten ostatni czynnik najpełniej oddaje relację zachodzącą pomiędzy edukacją i wychowaniem w procesie wyznaczania konkretnych celów poprzez wizję idealny obraz. AA bardzo dobrze przedstawił tę kwestię. Radugina: „Cel wychowania czy edukacji nie może być wymyślony ani wysuwany arbitralnie. Musi on odpowiadać społecznemu wyobrażeniu o ideale ludzkiej osobowości”. Ale ideały, jak już powiedziano, zmieniają się z biegiem czasu. Następnie spróbujmy prześledzić, czym jest obraz idealna osobowość obecnie.

Czym jest dzieciństwo i od czego zależy, jakie było, jest i będzie?

Prawdopodobnie zależy to przede wszystkim od tego, jak dorośli traktują dziecko, jak je oceniają i jakie miejsce zajmuje w ich życiu. A to zależy od tego, jak ludzie danej epoki i kultury, danego systemu społecznego i klasy oceniają związane z wiekiem możliwości dzieci, jakie wymagania są stawiane dziecku i na jakie okresy dzieli się jego życie. I od tego, jak karmią i ubierają dziecko, jakie dają zabawki, za co karzą i za co nagradzają. I oczywiście o tym, jak samo dziecko rozumie i doświadcza tego, co robią mu dorośli, a także o wielu, wielu innych rzeczach...

Innymi słowy, dzieciństwo to złożony organizm, w którym każda komórka wykonuje swoje własne, unikalne zadanie i wnosi swój własny wkład. Organizm, który powstał kiedyś i stopniowo stawał się coraz bardziej złożony, osiągnął stan, w jakim go widzimy teraz. Organizm z własną historią. To właśnie o tej historii, historii dzieciństwa, będziemy rozmawiać.

Poznanie historii dzieciństwa oznacza przede wszystkim porównanie współczesnego dzieciństwa europejskiego z dzieciństwem innych ludzi epoki historyczne, inne kultury i narody. A takie porównanie jest potrzebne: pomoże nam lepiej zrozumieć ciało dzieciństwa, zrozumieć jego mechanizmy, a może i nauczyć się je regulować. W końcu, jak w każdym złożonym organizmie, dzieciństwo nie zawsze przebiega dobrze i harmonijnie. I kto wie, czy historia dzieciństwa nie da nam okazji do innego spojrzenia na tak palące problemy współczesnej edukacji, jak kryzys psychiczny nastolatka, relacje między rodzicami a dziećmi, uczniami i nauczycielami; przejąć kontrolę nad niektórymi ważnymi komórkami tego organizmu?

Subbotsky E.V. Dziecko odkrywa świat. – M., 1991. – s. 139-140.

Historia uczy, że życie dziecka nie zawsze było chronione prawem, a dzieciobójstwo uznawano za przestępstwo. Starożytni mieszkańcy Kartaginy składali ofiary z dzieci swemu bóstwu Molochowi. Podczas wykopalisk w mieście Gezer odnaleziono cały cmentarz noworodków, które zmarły gwałtowną śmiercią. Biblijny Abraham bez wahania jest gotowy poświęcić swojego syna. Mieszkańcy starożytnej Sparty wrzucali w otchłań dzieci, które urodziły się słabe fizycznie lub ułomne. Wśród starożytnych Rzymian piątego dnia życia dziecko kładziono u stóp ojca. Jeśli odwrócił wzrok, dziecko zostało zabite lub pozostawione w środku zatłoczone miejsca, gdzie inni mogliby to odebrać. Jeśli ojciec wychował dziecko, ślubował w ten sposób, że będzie je wychowywał. W pogańskiej Islandii wielodzietni ludzie często porzucali noworodki na odludnym miejscu, a bohaterowie islandzkich sag często pozbywali się życia dzieci jako swojej własności.

Subbotsky E.V. Dziecko odkrywa świat. – M., 1991. – s. 142.

<…>Wśród australijskich aborygenów śmierć dziecka była zwykle postrzegana jako nieszczęście jedynie przez rodziców i najbliższych krewnych; obrzęd pogrzebowy, a także liczba uczestników była ograniczona do minimum lub w ogóle nieobecna. W odróżnieniu od morderstwa osoby dorosłej, morderstwo dziecka nie było uważane za przestępstwo, którego karaniem interesowało się całe społeczeństwo. Rodzice mogli się zemścić, nie mogli tego zrobić. Jeśli matka (lub ojciec) zabiła dziecko (tak wyjątkowe przypadki są odnotowane w literaturze), wszyscy wokół byli otwarcie oburzeni, ale zespół jako całość nie zrobił nic, aby ukarać. To, czy osoba, która dopuściła się takiego czynu, zostanie ukarana, czy nie, zależało od osobistych odczuć i relacji bliskich dziecka. W tej grupie życie dorosłych, kimkolwiek by nie było, było cenione znacznie wyżej niż życie dzieci. Do szóstego lub siódmego roku życia dzieci całkowicie kontrolowały swoich rodziców i bliskich krewnych (często wujków ze strony matki); opinia publiczna, ale najwyraźniej nie istniały bardziej rygorystyczne środki kontroli. Dziecko jest członkiem rodziny, ale jeszcze nie członkiem większego stowarzyszenia.

<…>Wielu etnografów, którzy pracowali wśród Aborygenów na różnych obszarach, również donosi o dzieciobójstwach. Zwykle działo się to w okresy kryzysowe: w okresach głodu lub suszy, najczęściej na terenach pustynnych. Czasami zabijano noworodki, jeśli matka już je urodziła niemowlę: W na wpół włóczęgowskim trybie życia myśliwych i zbieraczy prawie niemożliwe było, aby dwoje dzieci opuściło teren w tym samym czasie. Z tych samych powodów zabili także jednego z bliźniaków lub oba – z powodów związanych z zabobonnym strachem przed stosunkowo rzadkim zjawiskiem. Na wielu obszarach zabijano dzieci urodzone z jakąkolwiek patologią; w niektórych plemionach - dzieci niezamężnych kobiet, a czasem także dzieci kobiet, które zmarły podczas porodu. Jednocześnie niektóre fakty dają podstawy do przypuszczenia, że ​​zabójstwo noworodka nie było uważane za przestępstwo nawet wtedy, gdy warunki życia były całkiem sprzyjające, a noworodki nie były dziwakami, ani bliźniakami, a ich matki nie miały innych małych dzieci. Kobieta, która udusiła dziecko zaraz po porodzie, mogła zostać potępiona przez inne kobiety. Mąż mógł ją bić, ale obie te rzeczy mogłyby się nie wydarzyć.

<…>Buludya, kobieta z plemienia Mungari (Ziemia Arnhem), w autobiograficznej historii zapisanej przez N. Thonemana opowiada, że ​​zabiła swoje pierwsze dziecko zaraz po jego urodzeniu: „Właśnie uszczypnęłam go palcami w nos - to wszystko. ” To samo zrobiła z drugim. Słyszała i widziała, jak inne kobiety to robiły; wychowywanie dziecka wydawało jej się zbyt uciążliwe, a poza tym chciała brać udział w długich podróżach z mężem i innymi młodymi parami. Ale namówili ją, żeby zatrzymała trzecie dziecko, przywiązała się do niego, a potem urodziła i bezpiecznie wychowała sześcioro kolejnych. I wszyscy w plemieniu uważali Buludyę za wzorową matkę, ponieważ starała się zapewnić dzieciom dobre odżywianie i dobrą opiekę.

Najwyraźniej dziecko, które właśnie się urodziło, zgodnie z koncepcjami aborygenów, nie jest jeszcze osobą. Niemniej jednak, zdaniem najbardziej autorytatywnych badaczy, w tradycyjnych warunkach dzieciobójstwo nigdy i nigdzie nie przybrało znaczących rozmiarów.

Artemova O.Yu. Dzieci w społeczeństwie Aborygenów australijskich. Etnografia dzieciństwa. Tradycyjne metody wychowywanie dzieci wśród narodów Australii, Oceanii i Indonezji. – M., 1992. – s. 19-21.

<…>W krajach europejskich dziecko jest pełnoprawnym człowiekiem. Jego życie i zdrowie są chronione prawem i tradycją. I nawet jeśli dziecko urodziło się chore lub upośledzone umysłowo, nie umniejsza to jego wartości w obliczu prawa i moralności. Na tym polega mądrość i dojrzałość kultury.

„Ale to naturalne” – powiesz. „Jak mogłoby być inaczej?”

Zobaczmy. Tak, prawa dziecka, bardzo nieznaczne na początku tego stulecia, gwałtownie wzrosły w wyniku postępujących zmian społeczno-gospodarczych. To prawda, że ​​​​prawa te dotyczą tylko dzieci, które już się urodziły. Ale co z dzieckiem, które jeszcze się nie urodziło? Jest także wartością, ale innego rodzaju. Cenny materiał, z którego dopiero w przyszłości wyłoni się człowiek.

Innymi słowy, europejska moralność i prawo wyznaczają wyraźną granicę wieku, po przekroczeniu której dziecko rodzi się nie tylko fizycznie, ale także jako pełnoprawna osoba prawna. A jeśli weźmiemy pod uwagę, że nie ma podstaw ściśle naukowych do wytyczenia tej granicy, nasz humanitarny stosunek do noworodków nie będzie wydawał się już tak naturalny.

Rzeczywiście, dlaczego nie uważamy 5-miesięcznego płodu za osobę, ale przyjmujemy do naszego życia dziecko urodzone w 7. miesiącu? rodzina ludzka? Czy nie sugeruje to, że tę granicę można wytyczyć gdzie indziej? Załóżmy, że dziecko, które od urodzenia ma 1 miesiąc, 1 rok, 10 lat, uznajemy za pełnoprawną osobę? A może uważać dziecko za osobę dopiero po nadaniu mu imienia?

Subbotsky E.V. Dziecko odkrywa świat. - M., 1991. – s. 142.

I. Kon.<…>Pierwsze badania etnograficzne dzieciństwa rozpoczęły się w latach 20-40 naszego stulecia i były prowadzone głównie w przedklasowych i wczesnoklasowych formacjach społecznych Afryki, Ameryki i Oceanii. Wtedy wydawało się, że w takim społeczeństwie (zwykle nazywanym tradycyjnym) dzieciństwo jest łatwe. Ta rzekoma prostota rodziła pokusę łatwych uogólnień, takich jak „wzorcowa osobowość”, czy charakter narodowy.

N. Żukowska. Czy miałeś nadzieję, że tradycyjne społeczeństwo zapewni reszcie świata standardowe, „chemicznie czyste” receptury dla dzieci?

I. Kon. Coś takiego. Jednak nadzieje na wyizolowanie takich wiecznych „stałych dzieciństwa” w społeczeństwie, które nie zostało jeszcze „odłączone przez korozję współczesnej cywilizacji”, dość szybko rozwiały się. A kiedy przedmiotem badań stało się dzieciństwo w krajach uprzemysłowionych, okazało się, że poza czasem historycznym i przestrzenią społeczno-kulturową takie standardy w ogóle nie istnieją. Okazało się, że zarówno postawy rodzicielskie, jak i faktyczna praktyka pedagogiczna nie są takie same w różnych warstwach społecznych i później różne etapy rozwój społeczeństwa.

Szybko stało się jasne, że samo pojęcie dzieciństwa jest nierozerwalnie związane ze społeczeństwem poszukującym znaczenia tego pojęcia. Słynny psychohistoryk L. Demoz uważa na przykład, że stosunek do dzieciństwa w dziejach ludzkości przeszedł sześć przemian, z których każda charakteryzowała się własnym stylem wychowania, własnymi zasadami relacji między rodzicami i dziećmi. Od starożytności do IV wieku. AD, według Demosa, istniał tak zwany styl „dziecięcobójczy”, który charakteryzował się zalegalizowaną, a często masową dzieciobójstwem, przemocą wobec dzieci. Demos nazwał wizerunek Medei symbolem tego stylu.

W. Levina. Czy ta epoka nie jest nacechowana zbyt ponuro? Przypomnijmy sobie religie i światopoglądy starożytności, w których niepłodność uważana była za przekleństwo, a poród za dar bogów.

I. Kon. Tak, ludzkość, jak wszyscy inni gatunki biologiczne, zawsze dawał wielka wartość prokreacji, poród był wszędzie sformalizowany specjalnymi świętymi rytuałami, a wiele religii uważało i nadal uważa niepłodność za najstraszniejszą karę boską. Rzeczywiście, wszystkie narody troszczą się o swoje potomstwo na swój sposób. Istnieje jednak ogromny dystans od instynktownej potrzeby prokreacji do indywidualnej miłości do dziecka, którego dobro staje się znaczeniem własnej egzystencji rodziców. A jeśli pominiemy emocje związane z definicją Demoza, to można powiedzieć, że nie jest ona obciążona przesadą. Prawie wszyscy antropolodzy, demografowie i historycy kojarzą dzieciobójstwo przede wszystkim z niskim poziomem produkcji materialnej. Prymitywne plemię wędrujące w poszukiwaniu pożywienia, żyjące z polowań i zbieractwa, po prostu fizycznie nie jest w stanie wykarmić dużego potomstwa. Przejście do gospodarki produkującej oczywiście złagodziło tradycje dzieciobójcze, ale ich nie odrzuciło. Ojciec medycyny Hipokrates i twórca ginekologii Soran z Efezu spokojnie i intensywnie dyskutują, które noworodki zasługują na prawo do życia.

S. Arutunow. To nie przypadek, że w społeczeństwie starożytnym dzieciobójstwo zaczęto uważać za przestępstwo dopiero za czasów cesarza Konstantyna – w 318 r.

I. Kon. Dopiero w 374 r. zrównano to z morderstwem.

Według Demoza od IV do XIII w. w postawach wobec dzieciństwa dominował „styl rzucania”. Ten styl rozpoznaje już obecność duszy w dziecku, ostro ogranicza przejawy dzieciobójstwa, ale nie zabrania pozbycia się dziecka - sprzedania go mamce, klasztorowi, w celu wychowania w cudzej rodzinie. Symbolem tego stylu może być Gryzelda, która zostawia dzieci, aby udowodnić swą miłość do męża. Okres od XIV do XVII wieku, zdaniem badaczki, charakteryzuje się tzw. stylem „ambiwalentnym” – dziecku pozwolono już wejść w życie rodziców w niezależnej egzystencji duchowej. Typowy styl pedagogiczny tej epoki - „rzeźbienie” charakteru, jakby dziecko było zrobione z miękkiego wosku lub gliny. Dziecko, które opiera się takiemu kształtowaniu, jest bezlitośnie bite, uznając swoją wolę za złą zasadę.

Według Demosa wiek XVIII jest twórcą stylu „obsesyjnego”. Dziecko nie jest już uważane za niebezpieczną istotę lub zwykły przedmiot fizycznej troski; rodzice stają się mu znacznie bliżsi. Towarzyszy temu jednak obsesyjne pragnienie całkowitej kontroli nie tylko zachowania, ale także świat wewnętrzny, myśli i wola dziecka.

Demoz uważa cały XIX i połowę XX wieku za czas stylu „uspołeczniającego”, który stawia sobie za cel wychowanie nie tyle zdobycie i ujarzmienie dziecka, ile raczej ćwiczenie jego woli, przygotowanie do życia przyszły. niezależne życie. Dziecko jest traktowane raczej jako przedmiot niż podmiot socjalizacji.

Nasze czasy, zdaniem Demoza, to czas stylu „pomagania”. Zakłada się, że dziecko lepiej niż rodzice wie, czego potrzebuje na każdym etapie życia, dlatego rodzice starają się nie tyle dyscyplinować czy „wychowywać” dzieci, ale pomagać rozwój indywidualny. Stąd chęć kontakt emocjonalny z dziećmi, do zrozumienia, współczucia itp.

W. Levina. Można odnieść wrażenie, że jeśli odrzucimy czasy dzieciobójstwa i wczesne średniowiecze, wówczas wszystkie historyczne style wychowania, w ten czy inny sposób, są w takim czy innym stopniu obecne w naszych czasach.

I. Kon. I nie ma w tym nic dziwnego. Tak jak nasze dzieciństwo jest w nas samych, tak historia społeczeństwa jest obecna w społeczeństwie nowoczesnym.

Ale tylko jedną, bardzo kontrowersyjną, z klasyfikacji istniejących periodyzacji historii dzieciństwa przytoczyłem tylko po to, by zilustrować tezę, że nie ma i nie może być jednego pojęcia dzieciństwa. To historyczne.

Jak budować swoje „ja” / wyd. wiceprezes Zinczenko. - M., 1991. – s. 24 – 26.

Praca jest jednym z najważniejszych środków edukacji; w procesie porodu kształtuje się osobowość dziecka, a także relacje z zespołem.

Wychowanie zawodowe w różnych epokach

Od czasów starożytnych zapewniano edukację zawodową dzieci szczególną uwagę. Zatem w prymitywnym systemie komunalnym edukacja zawodowa dzieci ograniczała się do zdobywania umiejętności praca zbiorowa. Z wczesne dzieciństwo dzieci nauczyły się polować, łowić ryby, zdobywać i uprawiać żywność oraz opiekować się zwierzętami.

Dzieci uczestniczyły także w świętach i rytuałach oraz przyjmowały tradycje swojego plemienia. Zatem w czasach prymitywnego ustroju komunalnego umiejętności i zdolności nabywane przez dzieci były niezbędne głównie po to, aby przetrwać i wychować potomstwo.

Znacznie później, w starożytnej Grecji, a mianowicie w Sparcie, największą uwagę w wychowaniu młodszego pokolenia opłacano szkolenie fizyczne i wojskowe, gdyż celem wychowania dzieci było wychowanie ich na wojowników i właścicieli niewolników.

Spartanie wierzyli, że nie ma potrzeby przekazywania umiejętności pracy młodszemu pokoleniu i wychowywali dzieci w pogardzie dla pracy, wierząc, że powinni to robić tylko niewolnicy.

Ale w Atenach celem edukacji był zróżnicowany rozwój dziecka, który obejmował nie tylko rozwój umysłowy i moralny, ale także estetyczny i koniecznie fizyczny. Uważano wówczas, że dobre wychowanie do pracy polega na nienagannym zarządzaniu niewolnikami.

W średniowieczu dzieci wychowywano w pokorze, cierpliwości i posłuszeństwie. W tym okresie zarówno wychowanie, jak i edukacja nabrały charakteru silnie religijnego.

Dorastający synowie feudalnych panów uczą się władać bronią, jeździć konno i polować, ale umiejętność czytania i pisania nie była konieczna. Dziewczęta kształcą się w klasztorach lub w domu, aby wyrosnąć na bardzo religijną osobę, ucząc się jednocześnie czytać i pisać, a także robótek ręcznych.

Zatem umiejętności pracy dzieci i ich wychowanie zależały bezpośrednio od przynależności rodzina szlachecka. Począwszy od renesansu (XIV – XVI w. n.e.) stworzono warunki wstępne nowoczesnego wychowania do pracy.

Utalentowani filozofowie i nauczyciele tamtych czasów uważali, że należy uczyć dzieci pracy, niezależnie od tego, do której klasy należą. Praca w tym czasie staje się najważniejszym środkiem wychowania i rozwoju dziecka i nie tylko siła fizyczna, ale kształtuje się także umysł i moralność.

W epoce Oświecenia (XVII-XVIII w. n.e.) myśl pedagogiczna kontynuuje swój rozwój, a wychowanie do pracy rozpatrywane jest w połączeniu z wychowaniem moralnym, umysłowym, estetycznym, fizycznym i zawodowym.

Konieczność przeniesienia umiejętności pracy

I wreszcie w XX wieku to rozwój dziecka jako jednostki staje się celem edukacji. Coraz większą wagę przywiązuje się do edukacji zawodowej i dyscypliny.

A. S. Makarenko (1888–1936), wybitny radziecki nauczyciel i pisarz, przedstawia podstawowe zasady tworzenia grupa dziecięca i zarządzanie nim, uzasadnia prawa życia i działania zespołu, etapy i sposoby jego powstawania.

On się rozwija nowoczesna metodologia wychowanie do pracy, a także jest jednym z pierwszych nauczycieli epoki sowieckiej zajmującym się problematyką wychowania w rodzinie.

Podsumowując, można powiedzieć, że problem edukacji zawodowej był przez cały czas poruszany wielka uwaga, edukacja zawodowa dzieci w różne epoki Zaczęło się dość wcześnie i było bardzo intensywne.