Socjokulturowe modele edukacji. Istota edukacji. Filozoficzne i pedagogiczne modele wychowania

Model idealistyczny. Idealizm w wychowaniu sięga idei Platona. Jego zwolennicy postrzegają edukację jako twórczą idealne warunki dla wykształconych, w którym idee zakorzenione w duszy osiągnęłyby szczyt swego rozwoju. Głównym celem wychowania w tej doktrynie jest otwarcie ucznia na wyższy świat idei i pomoc w przekształceniu zdobytej wiedzy w treść osobowości dziecka. W ten sposób poprzez edukację dokonuje się przejście od naturalnego pierwiastka człowieka do duchowego. Inaczej jednak przedstawiciele tego kierunku widzieli związek pomiędzy celami edukacji a sposobami ich osiągania. I tak na przykład I. G. Pestalozzi za główny cel edukacji uważał u ucznia świadomość własnej wartości. Jego naśladowca F. Frebel uważał, że treść i formę wychowania wyznacza rzeczywistość duchowa, a rozwój dziecka jest jej materialnym przejawem wewnętrzny świat, I. Herbart zdecydowany główny cel edukacja jako harmonia woli z ideami etycznymi i rozwój zainteresowania szeroką gamą zjawisk. Współcześni przedstawiciele tego nurtu rozumienia i organizacji procesu edukacyjnego wychodzą z następujących założeń: proces edukacyjny powinien opierać się na wysokim intelektualnym i znaczącym poziomie interakcji między wychowawcą a uczniem, określanym jako zawłaszczanie dorobku kultury ludzkiej przez wykształconych; Podstawą wychowania powinna być samorealizacja osobowości wychowanka, a umiejętność wychowawcy polega na odkrywaniu głębokiego potencjału duszy wychowanka.
Realistyczny model. Realizm jako filozofia wychowania był wyznacznikiem koncepcji wychowania. Realizm w wychowaniu człowieka wynika z przepisów o przekazywaniu osobie wykształconej niepodważalnej wiedzy i doświadczenia w przygotowanej formie, prawdy i wartości kultury poprzez podział rzeczywistości holistycznej na obiektywny ukaz, uwzględniający wiek- związane z nimi możliwości ich zawłaszczenia. Edukacja powinna być tak zorganizowana, aby pomóc uczniowi to osiągnąć naturalnie motywuje swoje zachowanie i działania. W rezultacie priorytet mają metody wpływ edukacyjny na świadomość ucznia i jego działania praktyczne, a niewystarczającą uwagę przywiązuje się do rozwoju sfery emocjonalno-wyobrażeniowej osobowości.
Model pragmatyczny. Pragmatyzm jako filozofia wychowania. Jej przedstawiciele postrzegają edukację nie jako przygotowanie ucznia na przyszłość dorosłe życie, ale jako życie osoby wychowanej w teraźniejszości. Dlatego zadaniem edukacji na tym kierunku jest nauczenie ucznia rozwiązywania problemów realnych problemy życiowe a dzięki gromadzeniu takiego doświadczenia osiągnąć maksymalny dobrobyt i sukces w ramach norm określonych przez społeczne środowisko jego życia. Wychowani muszą się uczyć ogólne zasady i metody rozwiązania typowe problemy z którymi człowiek spotyka się przez całe życie. Edukacja powinna mieć na celu przygotowanie ucznia do spotkania z przyszłością, przyzwyczajenie go do tworzenia planów na swoją przyszłość oraz wyboru odpowiedniego stylu życia i standardów postępowania według kryterium użyteczności. Treści wychowania powinny wynikać z logiki życia samego ucznia i jego potrzeb.
Model antropocentryczny. Antropocentryczny model wychowania opiera się na rozumieniu istoty człowieka jako systemu otwartego, podlegającego ciągłym zmianom i aktualizacji, jednocześnie z aktualizacją otaczającego świata w procesie jego aktywnego działania, a także na stanowisku o istocie wychowania jako stworzenie środowiska najkorzystniejszego dla samorozwoju jednostki. Oznacza to, że proces wychowania człowieka nie może być ograniczony normami ani zorientowany na ideał, a zatem nie może mieć charakteru pełnego. W tym kierunku możliwe są różne systemy organizacje edukacyjne pozycje dominacji biologii, etyki, psychologii, socjologii, antropologii religijnej i kulturowej w ich wzajemnych powiązaniach.
Model społeczny. Społeczny model edukacji nastawiony jest na realizację porządku społecznego jako najwyższej wartości dla grupy ludzi, co wiąże się z tendencyjnym doborem treści i środków wychowania w małych grupach (rodzina, Grupa referencyjna, społeczność szkolna itp.) i duże grupy społeczne (wspólnoty społeczne, polityczne, religijne, naród, ludzie itp.). Komunistyczny system wartości na przykład promował klasę robotniczą na szczyt hierarchii i uważał edukację za wychowanie robotnika i bojownika o wyzwolenie ludzkości od wyzysku pracy ludzkiej, ignorując interesy innych klas i grupy społeczne. Wychowanie sprowadza się w tym przypadku do wychowania najważniejszego i najwspanialszego narodu na ziemi, gotowego służyć swemu narodowi, bez względu na to, jak bardzo narusza to interesy innych narodów.
Model humanistyczny. Edukacja humanistyczna opiera się przede wszystkim na uwzględnianiu kwestii osobistych i osobistych Cechy indywidulane uczeń. Zadaniem wychowania, opartego na ideach humanizmu, jest pomoc w kształtowaniu i doskonaleniu osobowości ucznia, jego świadomości swoich potrzeb i zainteresowań. W procesie interakcji edukacyjnej nauczyciel powinien mieć na celu rozpoznanie i zaakceptowanie ucznia takim, jakim jest, pomóc zrozumieć cele rozwojowe (proces samorealizacji osoby) i promować jego osiągnięcie (rozwój osobisty), nie usuwając miarę odpowiedzialności za rezultaty (udzielanie pomocy rozwojowej).
Model technokratyczny. Technokratyczny model wychowania opiera się na stanowisku, że proces wychowania musi być ściśle kierowany, zarządzany i kontrolowany, zorganizowany technologicznie, a zatem powtarzalny i prowadzący do zamierzonych rezultatów. Oznacza to, że przedstawiciele tego kierunku w procesie edukacji widzą realizację formuły „bodziec-reakcja-wzmocnienie” lub „technologia zachowania” (B. Skinner). Edukację w tym przypadku uważa się za kształtowanie systemu zachowań osoby wychowywanej za pomocą wzmocnień, traktując jako standard możliwość skonstruowania „jednostki dającej się kontrolować”, aby rozwinąć pożądane zachowanie w różnych sytuacjach społecznych.
3. Związek szkolenia z edukacją.

Wychowując, uczymy, ucząc, wychowując. Problem jedności nauczania i wychowania jest problemem edukacji w procesie uczenia się.

Każde uczenie się ma potencjał edukacyjny. Jednakże badania psychologiczne wykazały, że najlepiej można to osiągnąć, organizując zajęcia edukacyjne w formie: produktywna interakcja edukacyjna pomiędzy uczniem a nauczycielem, uczniem z innymi uczniami. W takiej sytuacji Działania edukacyjne dziecko nie uczy się w izolacji od innych dzieci w klasie, ale w zespole, współpracy międzyludzkiej w formie dialogu, dyskusji i nie tylko interakcji w układzie „uczeń-uczeń”, ale także „uczeń-nauczyciel” systemu, gdy ten ostatni jest „na równych zasadach”, uczestniczy w dyskusjach w celu wyjaśnienia prawda naukowa. Można powiedzieć, że dziecko wchodzi w interakcję nie tylko jako podmiot z przedmiotem, jako uczeń z przedmiotem nauczania, ale jako podmiot z podmiotem – z nauczycielem i innymi dziećmi. W atmosferze wspólnej twórczości intelektualnej podczas szkoleń opanowywana jest także tematyka. materiał edukacyjny oraz aktywnej komunikacji, podczas której dziecko ulega intensywnemu rozwojowi psychicznemu, rozwojowi swojej sfery motywacyjno-potrzebowej, gdy poznając podstawy relacji międzyludzkich, zadań i motywów ludzkiego działania, zdobywa osobiste doświadczenie, czyli kształci się. Dlatego zajęcia edukacyjne w otoczeniu interpersonalna interakcja uczenia się zapewnia jedność szkolenia i edukacji.

4. Edukacja moralna.

Najwyższy poziom formacja moralna osoba - orientacja jednostki, która najbardziej odzwierciedla typowe cechy oraz cechy, sposoby działania i formy zachowania. Zachowanie powinno zawsze opierać się na:

1) wiedza o tym, co jest dobre, a co złe, tj. osoba musiała mieć wyrobione pewne wyobrażenia i koncepcje na temat standardy moralne;

2) należy rozwinąć pewną emocjonalną ocenę tych norm, tj. potrzebę ich przestrzegania, świadomość moralną jako regulator wszelkich ludzkich działań i czynów; Ideał moralny- osobista koncepcja osoby, która ucieleśnia najlepsze cechy i cechy moralne - jest istotnym składnikiemświadomość moralna.

Wiedza o moralności w znacznej części nabywa się ją spontanicznie – z otaczającej rzeczywistości podczas postrzegania realnych relacji innych osób.

Ocena moralna leży u podstaw kształtowania postaw wobec wyboru tej lub innej metody działania. Zrozumienie i asymilacja standardy moralne- to początek pracy nad rozwojem pewnych cech u ucznia. Kształtowanie moralności dziecka jest aktywnie promowane przez:

1) wychowanie do patriotyzmu;

2) edukacja humanistyczna;

3) kształtowanie troskliwego stosunku do przyrody.

Edukacja patriotyczna. Patriotyzm – miłość do ojczyzny – jest wiodącą cechą moralną, którą należy rozpatrywać jako przejaw świadomości ideowej i politycznej człowieka. Jest to społeczna i moralna zasada określająca sposób, w jaki ludzie odnoszą się do swojego kraju.

Istnieje kilka obszarów wychowania patriotycznego:

1) pielęgnowanie miłości do własnej ziemi, miejsca, w którym człowiek się urodził i wychował, umożliwienie uczniom zdobycia wiedzy o istocie ustroju społecznego kraju, zrozumienia przyczyn zdarzeń zachodzących w kraju, poznania jego instytucji politycznych i rządowych, prawa ;

2) objaśnienie i zastosowanie symboli państwowych:

herb, flaga, hymn;

3) wychowanie do miłości i oszczędności w stosunku do przyrody;

4) nauka historii i geografii literatury ojczyzna;

5) rozwój zainteresowań kulturą narodową, utrwalonymi historycznie zwyczajami i tradycjami narodowymi.

Edukacja humanizmu. Ludzkość to:

1) cecha moralna skierowana do innych, tj. charakteryzująca szczególny światopogląd człowieka, urzeczywistniający się w jego bezpośrednich relacjach z innymi ludźmi;

2) światopogląd, a dokładniej postrzeganie drugiej osoby,

w tym szacunek dla niego jako kolejnego równorzędnego członka społeczeństwa, życzliwość i życzliwość, dbałość o jego potrzeby i gotowość do pomocy;

3) tolerancja i hojność, które zakładają umiejętność zrozumienia słabości lub trudności drugiego człowieka, wybaczenia przypadkowych przewinień.

Kształtowanie troskliwego podejścia do przyrody. Stosunek człowieka do przyrody to także obszar relacji społecznych.

Przyroda jest naszym siedliskiem, źródłem wiedzy, obszarem pracy, miejscem odpoczynku. Edukacja ludzka prawidłowe podejście do przyrody – to troska o ochronę przyrody, ostrożne korzystanie z jej zasobów, uczenie uczniów tego młodszy wiek dbać o zasoby naturalne.

Pytania do samokontroli:

1 Który model rodzicielstwa najbardziej przypadł Ci do gustu, jaki wybrałbyś do wychowywania swoich dzieci?

2. Czy w praktyce globalnej i krajowej możliwe jest wyłonienie się nowych kierunków i modeli edukacji? Od czego to zależy?

3.Co to jest Edukacja moralna?

4. Jakie są modele wychowania i jaka jest ich istota?

5. Nazwij style rodzicielstwa i opisz każdy z nich.

6. W jaki sposób procesy kształcenia i szkolenia są ze sobą powiązane?

Cechy wychowywania dzieci w rodzinie. Rodzaje relacji rodzinnych

3 style wychowania rodziny: - demokratyczny - autorytarny - permisywny

W stylu demokratycznym w pierwszej kolejności uwzględnia się interes dziecka. Styl „zgody”.

W stylu permisywnym dziecko jest pozostawione samemu sobie.

Autorytatywny Styl rodziców w relacjach z dziećmi charakteryzuje się surowością, rygorystycznością i kategorycznością. Groźby, szturchanie, przymus – to główne środki tego stylu. U dzieci powoduje uczucie strachu i niepewności. Psychologowie twierdzą, że prowadzi to do wewnętrznego oporu, który objawia się na zewnątrz chamstwem, oszustwem i hipokryzją. Żądania rodziców powodują albo protest i agresywność, albo zwykłą apatię i bierność.

W autorytarnym typie relacji między rodzicami a dziećmi A. S. Makarenko wyróżnił dwie odmiany, które nazwał autorytetem tłumienia oraz autorytetem dystansu i dumy. (przechwalanie się - próżna duma, zarozumiałość)

„Władza tłumienia” uważał za gatunek najstraszniejszy i najdzikszy. Okrucieństwo i terror to główne cechy takiej postawy rodziców (zwykle ojców) wobec dzieci. Tak właśnie wygląda trzymanie dzieci na dystans główna zasada stosunki despotyczne. Ta metoda edukacji nieuchronnie rodzi dzieci o słabej woli, tchórzliwe, leniwe, uciskane, „błoto”, zgorzkniałe, mściwe i dość często samolubne.

„Autorytet dystansu i dumy” przejawia się w tym, że rodzice, czy to „w celach edukacyjnych”, czy też z powodu aktualnej sytuacji, starają się trzymać z daleka od swoich dzieci – „aby były lepiej posłuszne”. Kontakt z dziećmi dla takich rodziców jest niezwykle rzadki: powierzyli oni wychowanie swoim dziadkom. Rodzice nie chcą utracić rodzicielskiego prestiżu, ale dostają odwrotnie. Zaczyna się alienacja dziecka, a wraz z nią nieposłuszeństwo i trudności w wychowaniu.

Liberalny (permisywny) (wolny. Jean-Jacques Rousseau)) Styl zakłada przebaczenie i tolerancję w relacjach z dziećmi. Jej źródłem jest nadmierna miłość rodzicielska. Dzieci dorastają niezdyscyplinowane i nieodpowiedzialne. Permisywny typ postawy A.S. Makarenko dzwoni „autorytet miłości”. Jej istotą jest dogadzanie dziecku, dążenie do jego uczuć poprzez okazywanie nadmiernej czułości i pobłażania. Pragnąc zdobyć dziecko, rodzice nie zauważają, że wychowują egoistę, obłudnego, wyrachowanego człowieka, który potrafi dostosować się do ludzi. Jest to społecznie niebezpieczny sposób kontaktowania się z dziećmi. Nauczyciele, którzy okazują takie przebaczenie dziecku, A.S. Makarenko nazwał ich „bestiami pedagogicznymi”, które prowadzą najgłupszy i najbardziej niemoralny rodzaj relacji.

Demokratyczny styl charakteryzuje się elastycznością. Rodzice, motywując swoje działania i żądania, słuchają opinii swoich dzieci, szanują ich stanowisko i rozwijają niezależny osąd. W rezultacie dzieci lepiej rozumieją swoich rodziców i wyrastają na w miarę posłuszne, proaktywne i rozwinięty zmysł poczucie własnej wartości. Dzieci widzą w swoich rodzicach przykład obywatelstwa, ciężkiej pracy, uczciwości i chęci uczynienia ich takimi, jakimi są.

Właściwe i niewłaściwe zachowanie dziecka zależy od warunków wychowania w rodzinie. Dzieci z niską samooceną są z siebie niezadowolone. Dzieje się tak w rodzinie, w której rodzice nieustannie obwiniają dziecko lub wyznaczają mu nadmierne cele. Dziecko ma poczucie, że nie spełnia wymagań rodziców.

Rodzice wyznaczają także początkowy poziom aspiracji dziecka – do czego dąży w działaniach edukacyjnych i relacjach. Dzieci z wysoki poziom pretensje, zawyżona samoocena i prestiżowa motywacja, liczą tylko na sukces. Ich wizje przyszłości są równie optymistyczne.

Dzieci z niski poziom Pretensje i niska samoocena nie udają niczego ani w przyszłości, ani w teraźniejszości. Nie stawiają sobie wysokich celów i ciągle wątpią w swoje możliwości; szybko oswajają się z poziomem osiągnięć, jaki kształtuje się na początku studiów. Cecha osobista W tym wieku może pojawić się niepokój.

Podstawowe modele, rodzaje edukacji.

Według podstaw instytucjonalnych Wyróżnia się wychowanie rodzinne, szkolne, pozaszkolne, konfesyjne (religijne), w miejscu zamieszkania (społecznościowe), a także wychowanie w organizacjach dziecięcych i młodzieżowych oraz w wyspecjalizowanych instytucje edukacyjne(domy dziecka, internaty).

Wychowanie do życia w rodzinie - To organizacja życia dziecka w środowisku rodzinnym. To rodzina w ciągu pierwszych sześciu do siedmiu lat życia dziecka tworzy podwaliny przyszłej osobowości. Wychowanie w rodzinie jest produktywne, jeśli przebiega w atmosferze miłości, wzajemnego zrozumienia i szacunku. Istotną rolę odgrywa tu także samorealizacja zawodowa i dobrobyt materialny rodziców, tworząc warunki do prawidłowego rozwoju dziecka. Wychowanie dziecka polega na włączaniu go w szereg zwykłych obowiązków domowych (sprzątanie łóżka, pokoju), stopniowo zwiększając złożoność zadań i zajęć (sport, muzyka, czytanie, prace w ogrodzie). Ponieważ dla dziecka w tym wieku naśladownictwo (bezpośrednie odtwarzanie działań, słów i czynów otaczających go ludzi) jest jednym z głównych sposobów rozumienia świata, pożądane jest ograniczenie zewnętrznych negatywnych wpływów.

Edukacja szkolna - Jest to organizacja zajęć edukacyjnych i życia dzieci w środowisku szkolnym. W tych warunkach ważna jest osobowość nauczyciela i pozytywny charakter komunikacji z uczniami, atmosfera wychowawczo-psychologiczna zajęć i rekreacji. A także pozaszkolna praca oświatowa, która obejmuje kultywowanie tradycji szkolnych i świąt, organizowanie samorządu.

Edukacja pozaszkolna zakłada, że ​​rozwiązywaniem powyższych zadań zajmują się pozaszkolne instytucje edukacyjne, organizacje i stowarzyszenia. Należą do nich centra rozwoju, centra sztuki dziecięcej, pokoje szkolne na komisariatach policji (w których umieszczana jest młodzież, która naruszyła porządek publiczny lub złamała prawo), czy stowarzyszenia „zielone” (młodzi przyrodnicy i ekolodzy).

Edukacja konfesyjna realizuje się poprzez tradycje i rytuały religijne, zapoznanie z systemem wartości religijnych i kulturą wyznaniową, skierowaną do „serca”, do wiary w boskie pochodzenie człowieka. Ponieważ wierzący stanowią około 90% ludzkości, rola edukacji religijnej czy kościelnej jest bardzo wielka.

Edukacja w społeczeństwie - Jest to organizacja społecznie użytecznych zajęć na rzecz dzieci i młodzieży w ich sąsiedztwie. Akcja ta, wspólnie z dorosłymi, polega na sadzeniu drzew, sprzątaniu terenu, zbieraniu makulatury oraz niesieniu patronatej pomocy samotnym osobom starszym i niepełnosprawnym. A także praca w grupach, zawody sportowe oraz święta organizowane przez rodziców i nauczycieli.

W zależności od koncepcji filozoficznej, która określa zasady i cechy systemu edukacji, wyróżnia się modele edukacji pragmatycznej, antropologicznej, społecznej, bezpłatnej i innych, idealizmu w wychowaniu, realizmu, edukacji humanistycznej i technokratycznego modelu edukacji.

Rozważmy główne modele edukacji.

Idealizm polega na stworzeniu środowiska, które przyczyniłoby się do rozkwitu wiecznych idei tkwiących w duszy, co warunkuje rozwój doskonałej osobowości. Rolą edukacji jest pomóc uczniowi odkryć wyższy świat idei. Edukacja zapewnia wzniesienie się człowieka od tego, co naturalne, do duchowego. Aby wdrożyć ten model, wymagany jest wysoki intelektualny i znaczący poziom interakcji między nauczycielem a uczniem. Umiejętność nauczyciela polega na odblokowaniu potencjału ludzkiej duszy. Idealizm w wychowaniu sięga idei Platona.

Realizm oznacza przekazanie uczniowi niepodważalnej wiedzy i doświadczenia w przygotowanej formie, wszystkiego, co jest niezbędne w życiu. Realizm charakteryzuje się niewystarczającą uwagą na rozwój sfery emocjonalno-wyobrażeniowej osobowości. Istnieje racjonalne podejście do edukacji; nie uznaje się irracjonalności ludzkich zachowań.

Pragmatyzm widzi cel edukacji jako nauczenie ucznia rozwiązywania rzeczywistych problemów życiowych i pomoc w gromadzeniu ważnych doświadczeń. Proces edukacyjny powinien przyzwyczajać ucznia do aktywnego poszukiwania sposobów poprawy swojego samopoczucia. Skrajny wyraz filozofii koniecznego doświadczenia. Proces edukacyjny powinien przyzwyczajać ucznia do aktywnego poszukiwania sposobów poprawy swojego samopoczucia. Skrajny wyraz filozofii pragmatyzmu widać w kultywowaniu twardych pragmatystów i indywidualistów.

Antropocentryzm: człowiek rozumiany jest jako system otwarty, który zmienia się proporcjonalnie do zmian zachodzących w świecie. Rozwój człowieka nie ma ograniczeń. Edukacja powinna przyczyniać się do samodoskonalenia jednostki. Nauczyciel pomaga uczniowi w jego samorozwoju oraz nabywaniu indywidualności i przejawów twórczych.

Socjocentryzm: edukacja nastawiona jest na realizację porządków społecznych. Na pierwszy plan wysuwane są wartości społeczne (rodzinne, religijne, narodowe, społeczne), a wszelkie inne wartości uznawane są za fałszywe. Przykładami są komunistyczny system edukacji (hegemon klasa robotnicza, celem edukacji jest edukacja robotnika), nacjonalistyczny system edukacji (naród najwyższa wartość celem wychowania jest wychowanie godnego przedstawiciela narodu, gotowego służyć jego interesom).

Humanizm to historycznie zmieniający się system poglądów, uznający wartość człowieka jako jednostki, jego prawo do wolności, szczęścia, rozwoju i uzewnętrzniania jego zdolności. Humanizm zakłada stworzenie uczniom komfortowych warunków, edukację w atmosferze zaufania, szacunku i miłości.

Darmowa edukacja tworzenie warunków swobodnego wyboru sposobów i środków zaspokajania potrzeb osobistych, a także wyboru wartości życiowe. Celem wychowania jest nauczenie i przyzwyczajenie ucznia do wolności i wzięcia odpowiedzialności za swoje życie. Istotę człowieka reprezentują wybory, których dokonuje. Nauczyciel musi pomóc uczniowi zrozumieć siebie, swoje potrzeby i nauczyć się godzić je z potrzebami innych ludzi w różnych sytuacjach.

Model technokratyczny edukacja: proces edukacji jest ściśle ukierunkowany, kontrolowany, kontrolowany, zorganizowany technologicznie. Podstawą edukacji jest algorytm „wzmacniania reakcji na bodziec”. Dzięki takiemu podejściu możliwa jest manipulacja człowiekiem i następuje edukacja ludzkiego funkcjonariusza.

Najpopularniejsze dziś na Zachodzie modele edukacyjne – technokratyczny i humanistyczny – mają swoje korzenie na początku i połowie XX wieku, kiedy pojawiły się takie kierunki naukowe, jak behawioryzm i psychologia humanistyczna. W Japonii stworzono unikalny model edukacji; ma znaczący wpływ na rozwój myślenia pedagogicznego na całym świecie.

Technokratyczny model edukacji. Pomysł kontrolowania zachowania dziecka poprzez połączenie „kija i marchewki” został przyjęty przez wielu amerykańskich pedagogów na początku XX wieku. Efektem takiego wychowania było ukształtowanie jednostek niezdolnych do samodzielnego myślenia i rozumienia wewnętrznego świata drugiego człowieka.

Ta ostatnia okoliczność wynika z „prostoty” wychowania, gdy wychowawca nie bierze pod uwagę zainteresowań, opinii i nastrojów wychowanka. W przyszłości uczeń będzie demonstrował tę samą „prostotę” wobec innych, wierząc, że „ładowacz musi ładować, budowniczy musi budować, nauczyciel musi uczyć, szef musi rozkazywać, podwładny musi wykonywać” 1 .

Szmelew A. G. Ostre rogi krąg rodzinny. - M., 1986. - s. 80.

Tym samym zachowanie nie mieszczące się w ramach roli urzędnika społecznego wykracza poza zrozumienie osoby przyzwyczajonej do „prostoty”.

Ponadto metoda regularnego karania dziecka za niestosowne działania może prowadzić do negatywnych konsekwencji psychologicznych, na co zwrócił uwagę V. A. Sukhomlinsky: „Tam, gdzie kwitnie kara, gdzie za każdy możliwy negatywny czyn przewidziana jest odpowiednia kara, nie ma mowy o o nawykach moralnych. Od czasów Kaina... świata nigdy nie dało się skorygować ani zastraszyć karą: wręcz przeciwnie. Największą szkodą, jaką nieprzemyślane i pochopnie stosowane kary wyrządzają dzieciom i młodzieży, jest to, że osoba ukarana nie musi już używać wewnętrznej siły duchowej, aby stać się lepszą. W słowach F. M. Dostojewskiego jest wielka mądrość: kara uwalnia od wyrzutów sumienia. O wiele łatwiej jest ukarać, sprawić, że człowiek doświadczy własnej winy, karze się sumieniem. A własna kara, głos sumienia, odgrywa ogromną siłę w dzieciństwie, a zwłaszcza w okresie dojrzewania” 1 .

Należy zauważyć, że współcześni przedstawiciele behawioryzmu nie są już tak kategoryczni i „naiwni” w swoich dążeniach; starają się ukształtować w uczniach adaptacyjny repertuar zachowań, który odpowiada normom społecznym, wymaganiom i oczekiwaniom. Jednocześnie szczegółowo bada się, jakie umiejętności i zdolności powinien posiadać uczeń i jak je rozwijać.

Humanistyczny model wychowania. Wychowanie wolnych obywateli, realizujących swój potencjał intelektualny, osobisty i twórczy, jest prerogatywą pedagogiki humanistycznej, której głównym przedmiotem jest osoba dążąca do samorealizacji i samorozwoju 2.

Zgodnie z założeniami tego modelu nauczyciel musi nauczyć ucznia, jak stać się twórcą swojego życia, tj. proces tworzenia życia. M.A. Lukatsky i M.E. Ostrenkova sformułowali umiejętności, które pomagają realizować kreatywność życiową.

„Uczniowie muszą nauczyć się:

Poznawaj otaczający Cię świat i siebie;

Oceniaj świat wokół siebie i siebie;

Przewiduj możliwe konsekwencje swojego działania praktyczne, umieć formułować prognozy;

Działaj świadomie w otaczającym Cię świecie, buduj harmonijne relacje z innymi ludźmi, opanuj metody organizowania swoich relacji z przyrodą, społeczeństwem,
się;

Zbuduj integralny system światopoglądu, wiedzy, przekonań, wartości, zasad, który pozwoli im adekwatnie postrzegać otaczający ich świat, rozumieć swoje miejsce i rolę w nim;

Rozwijaj swoje naturalne skłonności, uświadom sobie swoje istotne mocne strony, naturalne pragnienie podstawowych wartości egzystencji;

Naucz się sposobów autorefleksji, samowiedzy, samorealizacji, pozwalających zrozumieć sens swojego życia, wybrać przyzwoity styl życia i styl zachowania, określić główne
ścieżki życia i celów, znaleźć sposoby i formy optymalnej realizacji swojego przeznaczenia w świecie” 3.

1 Sukhomlinsky V.A. Narodziny obywatela // Wybrane. pe. cit.: w 3 tomach – M., 1979. –T. 1.-S. 423.

2 Lukatsky M.A., Ostrenkova M.E. Edukacja skoncentrowana na osobie:
Historia i współczesne brzmienie idei humanistycznych // Edukacja i społeczeństwo. - 2005. - nr 6.

3 Tamże. - str. 4.

Według M.A. Lukatsky'ego i M.E. Ostrenkova, w idealnym przypadku nowoczesna edukacja rosyjska powinna mieć na celu rozwój właśnie tych umiejętności.

Jakie są konkretne ścieżki kształtowania samorealizującej się osobowości, które przeciętny i Szkoła Podyplomowa? Ścieżki te można obrysować poprzez podkreślenie specyficzne cechy humanistycznie zorientowany proces edukacyjny.

Konstrukcja humanistycznego procesu edukacyjnego wiąże się z reorientacją ideału pedagogicznego – obrazu idealnego ucznia, który ukształtował się w umyśle nauczyciela. Cele społeczne (prymat wartości publicznych nad osobistymi) muszą ustąpić pierwszeństwa celom indywidualnym (prymat wartości osobistych nad publicznymi). „Zgodnie z wytycznymi humanistycznymi człowiek nie powinien być już przygotowany do służenia społeczeństwu, które jest głównym wektorem praca edukacyjna powinno mieć na celu rozwinięcie w uczniu chęci pomocy, umiejętności współpracy i odpowiedzialności za losy społeczeństwa.

W świetle tej funkcji skupionej na człowieku, realizacja procesu edukacyjnego o charakterze humanistycznym zakłada:

Utworzenie demokratycznego stylu relacji między nauczycielami i uczniami w instytucjach edukacyjnych;

Nawiązanie relacji wzajemnego zrozumienia, współudziału, pomocy i niestosowania przemocy pomiędzy samymi uczniami;

stwarzanie studentom sprzyjających warunków do kształtowania holistycznego obrazu świata i zrozumienia roli człowieka w jego zachowaniu podczas studiów humanistycznych i przyrodniczych” / 1 Lukatsky M.A., Ostrenkova M.E. Edukacja skupiona na człowieku: historia i współczesne brzmienie idei humanistycznych // Edukacja i społeczeństwo. - 2005. - nr 6. - s. 4.

Przy tej konstrukcji procesu edukacyjnego w centrum uwagi jest dialogowe formy relacji pomiędzy nauczycielami i uczniami, w którym tworzone są warunki dla najpełniejszej realizacji twórczej uczniów. Oprócz, organizacja zajęć edukacyjnych student odbywa się nie według zasady tradycyjnego procesu informacyjnego, ale jako proces rozwiązywania problemów różne poziomy trudności. Ta ostatnia okoliczność odgrywa ogromną rolę w rozwijaniu umiejętności aktywności i samodzielności uczniów, a także przyczynia się do rozwoju poznawczego i osobistego uczniów, gdy procesem tym kieruje nauczyciel.

Zatem nauczyciel pracujący w ramach tej technologii edukacyjnej staje przed trudnym zadaniem – zbudowaniem dialogu z uczniami, w którym ci ostatni są postrzegani jako równe jednostki.

Japoński model edukacji. W przeciwieństwie do indywidualistycznego Zachodu, kultury kolektywistyczne (Japonia, większość krajów Ameryki Łacińskiej i Bliskiego Wschodu) na pierwszym miejscu stawiają interesy grupy: jej wartości są ważniejsze niż osobiste cele i aspiracje. Oddanie i lojalność interesom grupy prowadzi do konformizmu – akceptacji i realizacji żądań grupy, nawet jeśli są one sprzeczne z przekonaniami jednostki.

Ten światopogląd znajduje odzwierciedlenie w języku japońskim technologie edukacyjne, tworząc ciekawy i kontrowersyjny model edukacji, który od dawna jest tematem badań naukowych i dyskusji publicznej.

Głównym celem japońskiej pedagogiki jest kształcić osobę umiejącą efektywnie pracować w zespole. Jednocześnie każdy członek społeczeństwa musi poznać prostą prawdę, która do dziś jest podstawową zasadą japońskiego życia: „Nie wyróżniaj się!”

Kształtowaniu umiejętności współpracy z innymi ludźmi podporządkowany jest cały system edukacji – w rodzinie, przedszkolach, Liceum. Na przykład już w przedszkolach eliminowane są takie przyzwyczajenia dzieci, jak zadziorność i zarozumiałość. Odbywa się to jednak w sposób dla nas nietypowy. Tak S. Markov opisuje japońskie wychowanie.

Jej trzyletnie dziecko, uczęszczające niegdyś do miejscowego przedszkola, „zwalało wszystkich na łopatki”: „...Niemal codziennie nauczyciele opowiadali mi, że kogoś ugryzł, podrapał, uderzył! Prawdopodobnie od razu wyobraziłeś sobie oburzonych nauczycieli karzących niedbałą matkę za tak złe wychowanie syna? Zupełnie nie! Opisując mi jego „wyczyny”, ciągle za coś przepraszali, a co najważniejsze, prosili, aby go nie karcić i nie martwić się! Być może i oni pocieszyli się w ten sposób, skoro u takiego ucznia wyczytałem w ich oczach prawdziwe przerażenie i zmieszanie! Ale system Japońskie wychowanie, kiedy dorośli traktują każde dziecko tak cierpliwie i życzliwie, że stopniowo uszlachetnia to nawet najbardziej zagorzałego wojownika, ona i tak wygrała, a już wkrótce nauczyciele zaczęli ze sobą rywalizować, aby mi powiedzieć, że Wowa nikogo dzisiaj nie ugryzła, nie biła ani nie drapała! Patrzę na niego i dziwię się, że przy wszystkich jego chłopięcych zainteresowaniach pistoletami i szablami, przy całej jego szkodliwości, przy fizycznej zdolności do obrony, nigdy nie wybucha w nim agresja, chęć zemsty, jeśli poczuł się urażony. Uważam to za jedno z głównych osiągnięć japońskiej edukacji” 1. Markowa S. Japońskie przedszkole // http://www.japon.ru

W Japonii nie ma zwyczaju porównywania dzieci ze sobą. Nauczyciel nigdy nie chwali najlepszych, nie karci najgorszych, nie mówi rodzicom, że ich dziecko robi coś gorszego lub lepszego od innych. Wyróżnienie kogoś oznacza wywołanie ducha rywalizacji, a to może zaszkodzić relacjom międzyludzkim. Wybitny radziecki nauczyciel V.A. Suchomlinski był także przeciwny porównywaniu jednego ucznia z drugim. Tak pisze, opowiadając o swoich doświadczeniach jako nauczyciela.

„...Trzeba pamiętać o pewnych pułapkach samej logiki procesu pedagogicznego: nauczanie nasycone jest ciągłym, codziennym sprawdzaniem (kontrolą), cogodzinnym porównywaniem sukcesów jednego ucznia z sukcesami drugiego. Za tym wszystkim kryje się niebezpieczeństwo rozczarowania, zwątpienia, izolacji, obojętności, rozgoryczenia, tj. takie zmiany mentalne, które prowadzą do zgrubienia duszy, utraty wrażliwości na w subtelny sposób wpływ na duchowy świat człowieka – słowa i piękno. Zdarza się, że nauczyciel jest zaskoczony: dlaczego nastolatek reaguje miłe słowo Jest niegrzeczny, dlaczego nie rozumie uczuć? Tak, ponieważ był szorstki, „hartowany” nieufnością, podejrzliwością, codziennymi zastrzykami w najwrażliwsze miejsce ludzkiej duszy - dumę. Widzisz, mówią, twój przyjaciel odpowiada „A”, a ty dostajesz „C”. Czy nie jest wam wstyd i czy w ogóle macie spadek poczucia własnej wartości? Być może te słowa nie istnieją, ale podtekst jest często dokładnie taki...

Oszczędziliśmy dumę nastolatków, unikając porównań: uczysz się dobrze i słabo. Ocena pracy umysłowej osób o różnych zdolnościach wymaga dużego taktu...

Jak więc ominąć te pułapki edukacji?.. Zgodziliśmy się (i nigdy tej umowy nie złamaliśmy): jeśli nastolatek nie wykonał zadania, bo czegoś nie zrozumiał, nie zasypuj go od razu oceną. W ogóle nie wystawiliśmy ocen niedostatecznych. „Jeśli jeszcze nie zrozumiałeś, pracuj, myśl, zrób sam z klasą to, co miałeś do zrobienia” – taki był sens i ton przemówienia. Nastolatkowie odpłacili nam za nasze zaufanie szczerością i ciężką pracą”.

Sukhomlinsky V.A. Narodziny obywatela // Wybrane. pe. cit.: w 3 tomach – M., 1979. – T.1. – s. 267.

Wracając do pedagogiki japońskiej, należy zauważyć, że tutaj nigdy nie podnoszą głosu na dzieci, nie pouczają ich, nie mówiąc już o kara cielesna. Inną metodę kontroli zachowania dziecka stosuje się - zagrożenie alienacją od znaczącej grupy 2. Na przykład wojownikowi mówi się, że jeśli będzie się dalej tak zachowywał, cała grupa będzie się z niego śmiać. Dla Japończyka, nawet najmniejszego, jest to przerażające – nikt tutaj nie myśli o sobie jako o kimś spoza zespołu.

Już w przedszkolach uczy się dzieci analizować konflikty pojawiające się w zabawach i znajdować kompromisowe rozwiązanie. Jednocześnie dorośli nie wtrącają się w kłótnie między dziećmi; niech same nauczą się żyć w grupie.

Przy wszystkich pozytywnych rzeczach, jakie niesie ze sobą ten system, drugą stroną medalu jest ukształtowanie osoby, która nie umie samodzielnie myśleć i boi się przejąć inicjatywę. Co więcej, jeśli dziecko pojawia się w zespole i pokazuje swoją indywidualność, staje się obiektem wyśmiewania, a nawet nienawiści, tj. zasadniczo wyrzutek.

Warto zaznaczyć, że Japończycy są świadomi „zniekształceń” w swoim systemie edukacji. Dziś japońska prasa pedagogiczna podkreśla pilną potrzebę osobowość twórcza, a także pobudzanie osobistej inicjatywy i niezależności.

Rosyjski model edukacji. Mówiąc o rosyjskim modelu edukacji, należy zauważyć, że we współczesnych krajach wielokulturowych edukacja i wychowanie z reguły obejmuje wiele modeli i rodzajów kierunków pedagogicznych odpowiadających potrzebom rozwoju społecznego. W tych warunkach można wyróżnić dominujące orientacje pedagogiczne, takie jak humanistyczne i duchowe modele wychowania.

Humanistyczny model edukacji został omówiony powyżej. Psycholog domowy A. N. Poddyakov proponuje uzupełnienie go o przeciwny składnik - model „oporu pedagogicznego”.

Czy może istnieć taki rodzaj nauczania i wychowania, w którym nauczyciel świadomie przeciwstawia się procesowi rozwoju osobistego ucznia? Odpowiadając na to pytanie, A. N. Poddyakov zauważa, że ​​„... celowy sprzeciw wobec uczenia się i rozwoju, jaki niektórzy ludzie dokonują w stosunku do innych, jest nie tylko powszechny, ale może mieć także inny, często nieprzewidziany wpływ na efekty uczenia się i procesy poznawcze i rozwój osobisty” 1 .

Jedną z koncepcji, według której operuje A. N. Poddiakow, jest wprowadzona przez L. S. Wygotskiego „strefa najbliższego rozwoju” (ZPD). ZPD to coś, czego człowiek nie umie zrobić, ale czego może się nauczyć przy pomocy innych.

1 Poddyakov A. N. Pedagogika współpracy i pedagogika przeciwdziałania //http://psyedu.ru

W kontekście „pedagogiki przeciwdziałania” A. N. Poddiakow wpisuje w tę koncepcję następującą treść: „Czego człowiek sam się nie może nauczyć, ale czego może się nauczyć i co może rozwinąć w opozycji do innych” 2 . Jednocześnie „tworzenie ZBR w warunkach przeciwdziałania ma swoją specyfikę. Motywację można tu określić po prostu sytuacją samego wyzwania, wahającą się w bardzo szerokim zakresie, od lekkiej ekscytacji sportowej… ” 1.

Poddiakow A. N. Pedagogika przeciwdziałania // Biuletyn Klubu Konfliktologów. - 1997. - nr 6.

Ważne jest, że sprzeciw w szkoleniu i rozwoju często stwarza sytuację nieprzewidywalności dla samego nauczyciela, ponieważ nie da się przewidzieć, co i jak osiągnie osoba, w którą mocno ingerowano. W humanistycznym modelu edukacji natomiast można przewidzieć rezultat rozwoju osobistego – nauczyciel „prowadzi” ucznia zamierzoną ścieżką, pomagając mu w realizacji jego celów i aspiracji.

Według A. N. Poddiakowa sprzeciw wobec nauki jest tak samo nieunikniony i konieczny, jak pomoc w nauce. W niektórych przypadkach sprzeciw może nawet prowadzić do wyższego efektu rozwoju poznawczego i osobistego niż bez niego.

Jedną z metod „pedagogiki przeciwdziałania” jest prowokacja (od łac. prowokacja – wyzwanie), którą można rozpatrywać w dwóch aspektach. W kontekście zachowań ludzi w sytuacji konfliktowej prowokacja jest rozumiana jako skrycie agresywny sposób oddziaływania na partnera i oznacza wyrządzenie mu szkody, zdobycie jego kosztem przewagi.

Prowokacja, jako środek oddziaływania psychologicznego, jest uważana za zachętę i działa jak katalizator pozytywnego rozwoju partnera. Podajmy przykład takiego wpływu.

Wybitny krajowy reżyser filmowy E.A. Ryazanov wspomina swoją współpracę z aktorką L. Golubkiną przy filmie „Ballada husarska”:

„…Trudniej było, gdy musiałem wywołać w Golubkinie niezbędny stan aktorski. Czasem było to łatwe i proste, a czasem... Utalentowany młody artysta nie był jeszcze stabilny i profesjonalny. Czasem musiałem się do tego zastosować różne techniki i Sztuczki, które trudno nazwać pedagogicznymi. Czasem, aby wzbudzić w niej złość i wściekłość, obrażałem ją z absolutnie zimną krwią, zasypując ją najbardziej upokarzającymi słowami. Jednocześnie nie czułem do niej nic złego. Zrobiłem to celowo, żeby wywołać w jej duszy pewną eksplozję i od razu skierować ją do głównego nurtu roli” 2. Jednocześnie Eldar Aleksandrowicz zauważa, że ​​aktorka zrozumiała, że ​​dobrze ją traktował i wszystko to robiono, aby rola się udała.

2 Ryazanow E. Niepodsumowane wyniki. - M., 1997. - s. 206.

Mówiąc o możliwościach negatywne konsekwencje zastosowania tego modelu w edukacji, należy poruszyć taki problem jak naruszenie wewnętrznej stabilności jednostki pod wpływem pewnych wpływów społecznych. W tym kontekście należy poruszyć temat konieczności nauczenia dorastającej jednostki rozpoznawania sytuacji dyskryminujących samego siebie i umiejętności przeciwstawiania się im w sposób cywilizowany. Nie mniej ważne są wewnętrzne przekonania, poglądy i ideały jednostki, które regulują jej zachowanie w różnych sytuacjach życiowych.

Możesz także podkreślić model wychowania duchowego. Mówiąc o tym, który model edukacji najbardziej odpowiada duchowi narodu rosyjskiego, należy zauważyć, że kultura rosyjska, według B. S. Bratusa, ze wszystkimi swoimi kosztami, zawsze dążyła do realizacji w osobie poziom duchowy jako rzecz najważniejsza i określająca jego charakter moralny. Historia Rosji – pisze – „... nie znała prawa, była całkowicie przesiąknięta arbitralnością carów, namiestnika, każdego szefa, każdego, jak pisał Dostojewski, kościelnego. Naród, naród w istocie zawsze czuł się zupełnie bezsilny... Dlatego w profilu rosyjskiej duszy jest jakby porażka, uszkodzenie świadomości prawnej, ale to właśnie przyczyniło się i pchnięty w stronę życia duchowego” 1 .

S. L. Soloveichik dużo pisał o duchowości w wychowaniu. Z jego punktu widzenia „efekt wychowania nie zależy od twardości czy miękkości, ani od samej miłości, ani od tego, czy dzieci są rozpieszczane, czy nie, i nie od tego, czy dają im wszystko, czy nie wszystko – zależy tylko od tego, czy na duchowość otaczających ludzi.

To duchowość, to niewidzialne, ale całkowicie realne i określone zjawisko, wprowadza wzmacniający, dyscyplinujący moment, który nie pozwala człowiekowi czynić zła, chociaż wszystko jest mu dozwolone. Tylko duchowość, nie tłumiąc woli dziecka, nie zmuszając go do walki ze sobą, do podporządkowania się, czyni z niego osobę zdyscyplinowaną, życzliwą, człowieka obowiązku” 2.

S.L. Soloveichik przytacza prawdziwy przypadek opisany w prasie: siedemnastoletnia uczennica technikum zabiła swoją koleżankę, aby wyłudzić od niej pieniądze na modną sukienkę. Okazało się, że dziewczynka wcześniej prosiła rodziców o pieniądze, lecz oni się z niej śmiali i w żaden inny sposób nie odpowiedzieli na taką prośbę 3 .

1 Bratus B.S. Typ osobowości psychologicznej w kulturze rosyjskiej i radzieckiej // Psychologia i psychoanaliza charakteru. - M., 2002. - s. 163.

2 Soloveichik S.L. Pedagogika dla każdego. - s. 355.

3 Tamże. - s. 292.

„Dlaczego młodzi ludzie są do tego zdolni?” – nauczyciel zadaje pytanie. Analizowanie ta sprawa zauważa, że ​​zabójca był psychicznie normalna osoba nigdy nie widziałem

jakiś rodzaj okrucieństwa. Dobrze uczyła się w angielskiej szkole, a w domu wychowywana była w duchu skromności i ciężkiej pracy. Ale kiedy chciała piękne ubrania, została wyśmiana. Oto jak S. L. Soloveichik ocenia to, co się wydarzyło: „A co by było, gdyby w całej rodzinie panowały takie relacje: zgodne z normami moralnymi, ale pozbawiony miłości? Jeśli możesz podnieść kochanyśmiać się, to dlaczego nie możesz zabić kogoś innego? To jest zasadniczo to samo. Wydaje się po prostu, że skala braku duchowości w tych dwóch przypadkach jest nieporównywalna. Duchowo rozwinięta osoba nawet niechcący obraziwszy drugiego, wzdryga się i nie wie, jak zadośćuczynić” 1 .

1 Soloveichik S.L. Pedagogika dla każdego. - s. 358.

Zatem każdy atak na osobę godność innego, nauczyciel klasyfikuje obrażanie drugiego jako brak duchowości.

Yu.M. Łotman, wzywając młodsze pokolenie do „rozwoju duszy”, podaje bardzo obrazową definicję kultury ludzkiej, a tym samym jego duchowości: „Życie każdego człowieka toczy się w pewnych izolowanych kręgach. Jeden żyje w małym kręgu, drugi w większym, trzeci w jeszcze większym. O wielkości Twojego kręgu decyduje wiele rzeczy: czym się interesujesz, co wiesz, co Cię interesuje i – jeszcze jedno i bardzo ważne – co Cię boli? Jeden na przykład czuje ból, gdy go uderzą, a drugi powie tylko: no cóż, uderz go w twarz, to nie jest niebezpieczne, o ile go nie zabiją. Większe koło tworzyło się, gdy ktoś odpowiedział na zniewagę pojedynkiem i stwierdził, że zniewaga jest gorsza od śmierci: śmierć nie może człowieka upokorzyć, a ja nie mogę znieść zniewagi. Inny powie: Nie będę tolerował obelg ze strony osób, które kocham: nie pozwolę, aby obrażano moje dzieci, nie pozwolę, aby obrażano moją mamę, ale obcego... Kiedy boli od cudzego bólu, to jest największym kręgiem, kręgiem człowieka kulturalnego.” 2.

Łotman Yu M. Czego uczą się ludzie? Z przemówienia na otwarciu rosyjskiego gimnazjum na Uniwersytecie w Tartu, 1990 // htpp://vivovoco. rsl.ru

Pojęcie „edukacji”

Pierwotne znaczenie edukacji wywodzi się od starosłowiańskiego słowa „pitati” – karmić, co oznacza karmienie, wychowywanie młodszego pokolenia.

Edukację należy postrzegać w aspekcie historycznym i społecznym zjawisko, którego istotą jest transmisja do młodszego pokolenia doświadczenia starszego pokolenia i w jaki sposób proces zorganizowanego wpływu na jednostkę, która jest zdeterminowana potrzebami społeczeństwa i państwa i występuje w instytucjach społecznych.

Edukacja jako proces ma swoją własną charakterystykę.

Edukacja jest procesem wieloczynnikowym, o wyniku którego wpływ na jednostkę determinuje splot wielu czynników: dziedziczności, środowiska, zainteresowań i potrzeb samej jednostki. Istotną rolę w wychowaniu odgrywa osobowość wychowawcy jako nosiciela doświadczenia historycznego, znaczenia społeczne i wartości.

Wychowanie jest dwukierunkowym procesem przedmiotowo-przedmiotowym, w którym zachodzi interakcja między nauczycielem a uczniem, w wyniku której zachodzą zmiany zarówno w osobowości ucznia, jak i nauczyciela.

Rodzicielstwo to proces niejednoznaczny. Ze względu na niepowtarzalność i oryginalność każdej sytuacji edukacyjnej, środki i metody wychowania nie zawsze dają oczekiwany rezultat.

Edukacja to proces wymiany informacji. Wychowania nie można oddzielić od szkolenia i edukacji. Jest to pojedynczy proces, w wyniku którego dziecko zostaje wprowadzone w świat kultury, dzięki doświadczeniu i wiedzy. Opanowanie sztuki przekazywania informacji jest jednym z niezbędnych warunków powodzenia działań edukacyjnych.

Edukacja to długi i ciągły proces. Podstawy charakteru i orientacji osobowości budowane są w dzieciństwie, ale proces kształtowania osobowości, jej doskonalenia i samodoskonalenia trwa przez całe życie.

Proces edukacji jest nierozerwalnie związany z samokształceniem. Każdy człowiek, aby odnieść sukces jako jednostka, musi być zdolny do samorozwoju. Dlatego edukacja powinna opierać się na pozytywnej aktywności jednostki, jej zdolnościach i chęci samodoskonalenia.

Na wychowanie człowieka wpływa zarówno środowisko - stwarza warunki do rozwoju i kształtowania osobowości - jak i dziedziczność, dzięki której dana osoba otrzymuje pewne skłonności. Rozwój potencjalnych możliwości jednostki, kształtowanie charakteru i orientacji następuje w procesie interakcji człowieka z otoczeniem, gdzie znaczącą rolę odgrywa aktywność samej jednostki. Głównymi formami interakcji jednostki z otoczeniem są komunikacja i aktywność. Edukacja to proces przedmiot interakcji podmiotowej, mające na celu rozwój pewnych cech osobistych, które są ustalane przez różne instytucje społeczne. Podmiotami procesu edukacyjnego są: nauczyciel, uczeń, grupa społeczna, instytucja, organizacja.

W sytuacji przejścia szkoły państwowej na nowe standardy edukacyjne, Nowy wygląd dla edukacji. Jeden z podstawowych dokumentów rekomendowanych przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacja Rosyjska„Koncepcja wychowania duchowego i moralnego oraz rozwoju osobowości obywatela Rosji” stanowi podstawę metodologiczną opracowywania programów edukacyjnych. Koncepcja tego autora jasno definiuje wartościowe podejście do organizacji procesu edukacyjnego i identyfikuje podstawowe wartości narodowe, które odpowiadają tradycyjnym źródłom moralności: patriotyzm, solidarność społeczna, obywatelstwo, rodzina, praca i twórczość, nauka, tradycyjne religie rosyjskie, sztuka i literatura , natura, ludzkość.

Zatem w kontekście nowych programów edukacyjnych przez edukację należy rozumieć: proces oswajania jednostki z wartościami duchowymi i moralnymi, który powinien stać się podstawą twórczej aktywności jednostki w społeczeństwie.

Modele rodzicielstwa

W praktyce pedagogicznej wykształciły się następujące modele edukacji: socjocentryczny, przyrodniczocentryczny, antropocentryczny, teocentryczny.

Model socjocentryczny Edukacja opiera się na uznaniu prawa każdej jednostki do rozwoju, szkolenia i edukacji. Priorytet w dziedzinie edukacji instytucje społeczne, które realizują porządek społeczny. Szkolenie i kształcenie w ramach socjocentrycznego modelu edukacji uważane jest za przekazywanie doświadczeń, co wiąże się z poszukiwaniem metod i środków skutecznego przekazywania wiedzy społecznej. znaczące doświadczenie(wiedza, umiejętności, system wartości). Rozwój osobisty jest kierowany i kontrolowany zgodnie z określonym programem i towarzyszy mu poszukiwanie środków stymulujących działania rozwojowe.

W naszym kraju socjocentryczny model edukacji wyłonił się w okresie rozwoju pedagogiki sowieckiej. Jej najbardziej uderzającymi przedstawicielami są klasyk sowieckiej pedagogiki, twórca teorii zbiorowej A.S. W modelu edukacji, który powstał w kolonii im. A.M. Gorky i gmina nazwana na cześć. Bramki F.E.Dzierżyńskiego działalność pedagogiczna miały na celu wychowanie kolektywisty zdolnego do przynoszenia pożytku społeczeństwu poprzez pracę twórczą. Taka osoba była najbardziej pożądana na tym etapie rozwoju społeczeństwa radzieckiego.

Wszystkie teorie rozwijane w ramach socjocentrycznego modelu edukacji wyróżniają się:

– obecność zewnętrznie określonego celu;

– ujednolicenie modelu kształtowania się osobowości,

– jedność, powszechność treści działań edukacyjnych;

– wspólna ideologia;

– dostępność transferowanych technologii.

Wszystkie te cechy są z jednej strony absolutną zaletą, z drugiej jednak strony niosą ze sobą pewne niebezpieczeństwo wyrównywania, uśredniania i standaryzacji edukacji. Budując model socjocentryczny, niezwykle ważne jest stworzenie warunków zapewniających każdej jednostce możliwość wyrażenia swojej indywidualności.

Model zorientowany na naturę edukacja nastawiona jest na maksymalny rozwój w człowieku tego, co tkwi w naturze, kompensowanie wrodzonych braków i pomoc każdemu w określeniu swojego miejsca w dorosłym życiu.

Początkowa teza modeli przyrodniczocentrycznych: dziecko rodzi się z pewnym zestawem cech, których ani społeczeństwo, ani środowisko, ani edukacja nie są w stanie przerobić ani zmienić, mogą jedynie uzewnętrznić to, co jest wpisane w naturę dziecka. Dlatego w edukacji główny nacisk kładzie się na znalezienie najbardziej optymalnego sposobu, aby „doprowadzić” każdego przynajmniej do normy, a maksymalnie do najwyższego dla konkretnej jednostki poziomu.

Bazując na modelu przyrodniczocentrycznym, nie da się zastosować jednej strategii dla różnych dzieci. Konieczne jest zatem różnicowanie: identyfikacja grup typologicznych dzieci i opracowanie dla każdej grupy specyficznych metod wychowania. W szkoła domowa Idee przyrodniczocentryczne rozwijały się w kierunku popularnym w pierwszym okresie władzy radzieckiej – pedologii. W ramach pedologii zaczęto opracowywać system badań, który pozwolił określić poziom rozwoju dziecka i wybrać system edukacji i wychowania odpowiadający jego poziomowi rozwoju. Jednak ten trend w latach 30. władzy radzieckiej uznano za niezgodny z oficjalną ideologią i zabroniono jego rozwoju. Coraz większą popularnością we współczesnych rodzimych szkołach cieszą się jednak idee różnicowania uczniów w zależności od ich możliwości.

Wszystkie teorie rozwijane w ramach przyrodniczocentrycznego modelu edukacji wyróżniają się:

– określenie celu kształcenia w oparciu o cechy jednostki;

– pomoc pedagogiczna w rozwoju naturalnych skłonności;

– zmienność, odrzucenie jednej strategii edukacyjnej;

– zróżnicowanie uczniów (z różnych powodów);

– typologia treści zajęć edukacyjnych w zależności od poziomu rozwoju uczniów;

– brak unifikacji metod i technologii.

Budując system edukacji w oparciu o model przyrodniczocentryczny, należy dążyć do uniknięcia sytuacji nierówności wobec dzieci, co może mieć daleko idące konsekwencje.

Model antropocentryczny opiera się na uznaniu wyjątkowości każdego dziecka, rola nauczyciela z przekaziciela wiedzy, który doskonale wie, w jakim kierunku najlepiej rozwijać dziecko, staje się partnerem, współpracownikiem w osobistym rozwoju dziecka. dziecko. Głównymi metodami modelu antropocentrycznego są wspólne poszukiwanie prawdy, dialog i swobodna działalność twórcza.

Wybitnym przedstawicielem modelu antropocentrycznego jest twórca szkoły waldorfskiej R. Steiner, który twierdził, że istotę człowieka można zrozumieć jedynie intuicyjnie; człowiek jest zjawiskiem ahistorycznym, ponadczasowym, jednością ducha, duszy i ciała. Dlatego edukacją nie powinna kierować żadna osoba standardy państwowe. Uważał, że wychowanie powinno mieć na celu rozwój indywidualności człowieka, rozbudzenie w dziecku istotnych sił. Rolą nauczyciela jest pomoc w rozwoju witalności dziecka. W modelu antropocentrycznym nie projektuje się standardów i etapów, ale tworzy się warunki rozwoju i najbardziej naturalne środowisko rozwoju.

Rozwój idei antropocentrycznych w ramach psychologii i pedagogiki humanistycznej wyraża się w skupieniu całego systemu edukacji na wyrażaniu siebie, odkrywaniu swojego unikalnego „ja” i samorealizacji jednostki.

W szkole domowej antropocentryczny model edukacji stworzył L.N. Tołstoj w szkole Jasnej Polanie. W swojej szkole słynny pisarz starał się stworzyć atmosferę swobodnej kreatywności, w której nauczyciel i uczniowie stali się partnerami we wspólnym działaniu twórczym.

Wszystkie teorie rozwijane w ramach antropocentrycznego modelu edukacji wyróżniają się:

– indywidualizacja, odrzucenie jednolitego celu edukacji;

– projektowanie warunków, a nie rozwój osobisty;

– wolność twórcza;

– nastawienie na samorealizację, samorozwój;

– dialog nauczyciela z uczniem;

– stworzenie naturalnego środowiska rozwoju.

Brak z góry opracowanych programów stwarza trudności w zbliżeniu systemu edukacji do jakiegokolwiek społecznie istotnego standardu.

Model teocentryczny opiera się na rozumieniu człowieka jako wytworu boskiego (kosmicznego) stworzenia. Model teocentryczny (rozwinięty w średniowieczu) koncentruje edukację na przygotowaniu do życia pozagrobowego. Oznaczający życie człowieka widać w służbie Bogu i kształtowaniu się boskich przymiotów. Teocentryczny model edukacji potwierdza prymat tego, co duchowe, nad tym, co fizyczne. Celem wychowania, w ramach modelu teocentrycznego, jest człowiek wierzący w Boga, zdeterminowany swoją wolą, zależny od Niego. Celem rozwoju człowieka jest zbliżenie się do boskiego (najwyższego) ideału, ale tylko do podejścia, gdyż najwyższego ideału nie da się osiągnąć. Model teocentryczny ukierunkowuje człowieka na zrozumienie jego szczególnej (boskiej) misji.

Rozwój modelu teocentrycznego w rosyjskiej myśli społecznej znalazł swój rozwój w ideach kosmistów (V.I. Vernadsky, P.P. Florensky). Kosmiści twierdzą, że człowiek jest nierozerwalnie związany z biosferą, z otaczającym ją środowiskiem materialno-energetycznym i nie może istnieć poza nim. Kosmiści, w przeciwieństwie do teologów, przypisują człowiekowi aktywną rolę; przekonująco udowadniają, że człowiek swoją pracą i myślą może i powinien odbudować obszar swojego życia.

Wszystkie teorie rozwijane w ramach teocentrycznego modelu edukacji wyróżniają się:

– połączenie człowieka z siłami wyższymi (Bóg, Kosmos);

– prymat duchowości nad fizycznością;

– skupienie się na doskonaleniu (przede wszystkim duchowym) człowieka;

– stosowanie określonych symboli, rytuałów, ceremonii;

– orientacja na poszukiwania duchowe człowieka, poszukiwanie swojej misji jako najwyższego sensu życia.

Złożoność konstrukcji tego modelu wiąże się z postawą podporządkowania jednostki potężnej sile zewnętrznej, która nie zawsze jest od niej zależna.

W ramach socjocentrycznych, przyrodniczocentrycznych, antropocentrycznych, teocentrycznych modeli edukacji wyłaniają się różne podejścia do edukacji.

Wybierz przykłady ilustrujące, jak we współczesnej praktyce przejawia się obecność różnych „skali” (poziomów, aspektów) edukacji.

1.2. SPOŁECZNO-KULTUROWE MODELE EDUKACJI

Tradycyjny model Edukacja

Jaką strategię powinien wybrać praktykujący nauczyciel na tle tej różnorodności stanowisk? Jego aktywność zawodowa odbywa się w określonej sytuacji edukacyjnej. Ona charakteryzuje

definiuje się jako zespół warunków, ograniczeń, czynników determinujących przebieg procesów edukacyjnych, a także rozwój systemów pedagogicznych w określonej przestrzeni i czasie pedagogicznym. Linie życia nauczyciela i jego uczniów nieustannie się przecinają, wchodząc w interakcje ze sobą. Na tę interakcję wpływają specyfiki funkcjonowania systemu instytucji edukacyjnej, w której są one zlokalizowane razem. Wszystko to dzieje się w konkretnym kontekście społeczno-historycznym i kulturowym.

W efekcie powstaje swego rodzaju splot interakcji, będący modelem konkretnej sytuacji edukacyjnej. Umiejętne zbadanie takiego modelu może dać nauczycielowi systematyczne zrozumienie wielowymiarowości kontekstu edukacyjnego i integrującego (determinującego) czynnika edukacji. Umożliwia to uporządkowanie różnorodności możliwych opcji strategicznych działań edukacyjnych.

Analiza historyczno-kulturowa ujawnia istnienie w doświadczeniu edukacyjnym ludzkości kilku podstawowych modeli edukacji, z których każdy wymaga własnej strategii organizacji działań edukacyjnych. Tradycyjnie można je podzielić na:

tradycyjny, w ramach którego prowadzona jest edukacja etniczna, religijna i duchowa;

społecznie adaptacyjny, nastawiony na integrację uczniów w kontekście społecznym przy pomocy instytucji publicznych i państwowych;

pedocentryczny, podkreślający wewnętrzne potrzeby i zainteresowania dziecka;

dialogu, zapewniającego współpracę pomiędzy uczestnikami procesu edukacyjnego.

Model, w którym relacje pedagogiczne budowane są w oparciu o tradycje rodzinne, narodowe, klanowe, klasowe i inne, był i pozostaje przez cały czas bardzo produktywny pod względem wychowawczym. Wiodącym czynnikiem jest tutaj reprodukcja zasad życia i wartości określonej wspólnoty społecznej. Znaczenie działań edukacyjnych polega na ich przekazywaniu potomstwu, zapoznawaniu się ze standardowymi wzorcami zachowań i relacjami, które kształtowały się przez długi czas. Uderzającym przykładem takiego modelu są różnorodne opcje krajowe i Edukacja religijna, systemy wychowania rycerzy i samurajów, różne rodzaje praktyk duchowych.

Tradycyjny model charakteryzuje się połączeniami opartymi na zasadzie „tîtöû-äåòè”, opartej na różnicach wieku, doświadczenia, kierunku.

którego celem jest odtwarzanie normatywnych wzorców zachowań. Tradycyjny model jest produktywny w każdym miejscu i czasie w społeczeństwie

Tradycje narodowe, rodzinne, religijne, grupowe są silne i istnieją stabilne mechanizmy „konserwacji” modeli działania.

Społeczno adaptacyjne modele edukacji

Model państwowo-polityczny

 państwowo-polityczne modeli rozwój i istnienie systemów edukacyjnych podporządkowane są przede wszystkim ideałom, celom i zasadom politycznym, ideologicznym. W tym przypadku wszystkie elementy społeczeństwa stają się środkiem urzeczywistniania idei i planów społeczno-politycznych państwa. Obejmuje to naukę, sztukę, instytut dydaktyczny, media itp. Model państwowo-polityczny wymaga pewnego standardu i przeciętności w wynikach edukacji. Co więcej, studentom wyznacza się czasami dość wysokie parametry osobiste „z góry”. Wystarczy przypomnieć system szkolenia młodzieży w Sparcie czy cele pedagogiczne każdego państwa totalitarnego.

 państwowo-polityczne Modele wiodące to powiązania, które przyczyniają się do reprodukcji pewnych przekonań lub wiary. Ta wersja edukacji jest w stanie dać rezultaty zmierzające do dobrobytu państwa, wzrostu jego potencjału politycznego, gospodarczego i militarnego, ponieważ system edukacyjny skupia i rezonuje wysiłki ogromnych mas ludzkich w jednym dążeniu.

 taki model jest mocny, a mechanizmy zawsze dość dobrze rozwinięte wpływ społeczno-psychologiczny na różne segmenty populacji, w tym na młodych ludzi. W skrajnych przejawach mogą to być przykłady ślepego fanatyzmu, bezkrytycznego poddania się i bezkrytycznej akceptacji wiedzy, poglądów, doświadczeń, działań i sądów wartościujących oferowanych „z góry”.

 przypadku politycznego lub moralnego „starzenia się” nawyku mechanizmów społeczno-pedagogicznych, aby utrzymać żywotność tego modelu, skuteczne mogą być jedynie środki o podobnym charakterze, które zapewnią nowy całościowy wpływ na świadomość społeczną. W przeciwnym razie zmiana nawykowych form postrzegania otoczenia i stereotypów zachowań, które się na jego podstawie rozwinęły, staje się procesem długotrwałym i bolesnym, gdyż wymaga radykalnej zmiany jakości istniejących relacji społecznych.

Charakterystyczne są w tym względzie historyczne próby zastąpienia mechanizmów pedagogicznych opartych na przekonaniach politycznych systemem wpływów wychowawczych opartych na wierze. Tendencje te wyraźnie objawiły się w doświadczeniach krajów, których celem było XX w. ogłoszono budowę społeczeństwa socjalistycznego. Początkowo nastąpiło ostre oddzielenie państwa od kościoła i religii, co szło równolegle z upolitycznieniem szkoły. Wraz ze zmianą orientacji politycznych nastąpił zwrot w kierunku interakcji ze strukturami religijnymi i deideologizacji systemów edukacyjnych.

Funkcjonalny wzór do naśladowania

W ramach organizacji lub instytucji (szkoły, gimnazjum, dziecięcej organizacji społecznej, wojska, nieformalnego stowarzyszenia itp.) ośrodkiem pracy wychowawczej może być

zainteresowania rolą funkcjonalną. W takim przypadku działalność edukacyjną będą regulowane wewnętrznymi statutami, regulaminami i regulaminami. Model funkcjonalno-rolowy charakteryzuje się przejrzystym instrumentarium metodologicznym, które zapewnia prognostyczną konstrukcję niezbędnych elementów systemu edukacyjnego. Dominuje w nim interes publiczny. Ludzi uważa się przede wszystkim za osoby posiadające określone obowiązki (funkcje społeczne).

W wielu przypadkach interesy jednostki i instytucji mogą być zbieżne, co często pozostawia w historii pamięć o niepowtarzalnym duchu, atmosferze, smaku tego czy innego instytucja edukacyjna. Model funkcjonalno-roli funkcjonuje także wśród organizacji społeczno-politycznych, czasami przeradzając się w konserwatywny, biurokratyczny system wpływu na jednostkę.

Jednocześnie w ramach modelu przewidującego interakcję dorosłych i dzieci w oparciu o „relacje odpowiedzialnej zależności” idee edukacja zbiorowa. Ostatecznie miara wolności człowieka w ramach funkcjonalnego modelu roli zależy od stopnia „humanizmu” i elastyczności wyjściowych docelowych ustawień pedagogicznych.

Pedocentryczny model edukacji

W odróżnieniu od modelu społeczno-adaptacyjnego, model pedocentryczny stawia dziecko w centrum sytuacji edukacyjnej, a wszystkie parametry procesu pedagogicznego opierają się na indywidualnych cechach ucznia, jego zainteresowaniach i potrzebach. W takim przypadku nauczyciel tworzy maksimum korzystne warunki do wyrażania siebie, samorozwoju siły wewnętrzne dziecko.

Model ten koresponduje z koncepcją „bezpłatnej edukacji”. J. J. Rousseau, L. N. Tołstoj, K. N. Wentzel, J. Dewey, A. Neill w różne epoki w różnych krajach podejmowano próby zorganizowania systemu pedagogicznego, w którym uczeń byłby centralnym punktem odniesienia przy wyborze treści, środków, form i metod pracy. Ponieważ jednak państwowego systemu edukacji masowej nie da się modyfikować z uwzględnieniem cech i potrzeb każdego człowieka, model pedocentryczny istnieje w kulturze pedagogicznej fragmentarycznie, oryginalne wersje, nie podlegają regulacji i nie można ich przenieść na inne sytuacje. Model ten opiera się na miłości do dziecka. W działalności edukacyjnej jego prawo do samorealizacji, zachowania osobowości i rozwoju indywidualności jest odtwarzane praktycznie co minutę.

Charakterystyczne jest, że w historii pedagogiki nie było ani jednego powodzenia praktycznie przez długi czas organizować na tej podstawie system edukacji. Do zakończenia eksperymentu doszło albo ze względów społeczno-historycznych (szkoła Jasna Polana), albo ze świadomości autora o niekonsekwencji swoich podejść (J. J. Rousseau), albo ze społecznego braku popytu na idee (K.N. Ventzel). Bezpłatna edukacja jako model masowy prawdopodobnie nie może istnieć, chociaż w każdym społeczeństwie idee pedocentryzmu z reguły dają początek fali alternatywnych ruchów edukacyjnych.

Dialogowy model edukacji

 Model dialogu opiera się na powiązaniach międzyludzkich powstających w systemie„nauczyciel-uczeń”. Decydującą rolę odgrywają relacje współpracy i współtworzenia, które mają charakter interpersonalny, intersubiektywny. Sytuacja wychowawcza kształtuje się w oparciu o wspólne interesy i potrzeby obu stron.

 W modelu dialogu osoba jest zawsze rozumiana jako cel, a nigdy jako środek, w którym realizuje się prawdziwie pedagogiczny sens interakcji pomiędzy starszymi i młodszymi pokoleniami, niezależnie od rodzaju instytucji, w której ta interakcja ma miejsce oraz status jego uczestników.

Opcja ta zakłada wysoką kulturę humanistyczną wszystkich uczestników sytuacji edukacyjnej, co umożliwia wspólne budowanie i przekształcanie elementów procesu pedagogicznego. Model zapewnia jednoczesny rozwój, samodoskonalenie, samorealizację zarówno uczniów, jak i nauczycieli, czyniąc edukację kategorią uniwersalną nie tylko historycznie, ale także indywidualnie.

w sensie teoretycznym, kiedy każdy „wychowuje wszystkich i siebie”. Model dialogu, oparty na wartościowo-semantycznej równości nauczyciela i uczniów, w zasadzie dopiero zaczyna na dobre kształtować się w przestrzeni historyczno-pedagogicznej. Jedną z realizowanych form jej istnienia można uznać za fenomen pedagogiki innowacyjnej.

Modelowy pomysł różne opcje edukacja pozwala ocenić perspektywy społeczno-historyczne określonego stanowiska pedagogicznego. Ma to znaczenie przy wyborze strategii działań edukacyjnych. W zależności od typu modelu, w jakim odnajduje się wychowawca, mający określone poglądy ideowe i zawodowe, możliwe staje się dla niego:

− aktywny Zajęcia praktyczne, która znajduje wsparcie na poziomie instytucji i rodziny, jest interesująca dla dzieci, nie stoi w sprzeczności inicjatywy społeczno-polityczne państwa;

− przeciwdziałanie konserwatywnym tendencjom edukacyjnym poprzez propagandę i upowszechnianie innowacyjnych idei i metod pracy;

− ograniczenie aktywności zawodowej, gdy praktyczny wkład będzie realny jedynie w mikrośrodowisku, które nauczyciel może stworzyć poprzez osobisty wpływ na swoich kolegów, uczniów i ich rodziców;

− zaprzestanie działalności bezpośrednio na stanowisku pedagoga i poszukiwanie innych form przekazywania swoich poglądów zawodowych.

PROSZEK METODOLOGICZNY. W celu określenia

ê Jaki to model edukacji, wystarczy odpowiedzieć na następujące pytania:

a) kto pełni dominującą funkcję w ustalaniu celów wychowania (państwo, rodzina, instytucja, organizacja, zamknięta grupa społeczna itp.);

b) jaki jest charakter i charakter powiązań powstających w przestrzeni edukacji (funkcjonalnych, nieformalnych, politycznych, religijnych, opartych na wspólnych interesach, potrzebach, ideach itp.);

c) to, w czym faktycznie zostało celowo powielone system edukacji jako jego główny produkt (wiara, wiara, podporządkowanie wartościom wspólnoty społecznej, rola społeczna, typ relacji pedagogicznej itp.);

d) jakie są funkcje nauczyciela i ucznia w stosunku do siebie nawzajem i innych przedmiotów nauczania;

e) z którego „piętra” priorytetowe są działania wychowawców (rząd, partia, administracja instytucji, autor projektu szkolnego, głowa rodziny, klan itp.).

1.3. O SENSIE EDUKACJI I DZIAŁALNOŚCI EDUKACYJNEJ

Każde działanie staje się produktywne i rozwojowe w stosunku do swego nośnika, pod warunkiem, że jest wypełnione znaczeniem (zrozumiałym). Działalność edukacyjna nie jest wyjątkiem. główne zadanie na drodze do opanowania działań edukacyjnych można sformułować jako poszukiwanie i odkrywanie w nich „własnego” znaczenia. Gdzie i w jakim kierunku tego szukać?

 Idąc tą drogą, warto pamiętać, że na długo przed nami wielu wielkich ludzi, którzy przeszli do historii, głęboko zastanawiało się nad tą samą kwestią, na szczęście pozostawiając rezultaty swoich przemyśleń ludzkości. Spróbujmy, odwołując się do różnych opinii, wyodrębnić to, co wspólne, co mogłoby wskazywać na szczególną jakość działalności edukacyjnej.

 Przez wiele stuleci edukacja oznaczała „dobrobyt ludzkości pod kierownictwem Boga”. Rozpoczęcie wychowywania dziecka oznaczało „podjęcie szerzenia królestwa Bożego”¾ W tym świetle wychowanie, czyli tzw. chęć czynienia ludzi lepszymi rozumiana była jako aktywne chrześcijaństwo. Wychować człowieka oznaczało „działać zgodnie z jego władzami, aby osiągnęły doskonałość, zgodnie ze swoją naturą i przeznaczeniem, aby w pełnym rozwoju zrównały się ze swoim pierwowzorem” 1 .

Panował pogląd, że edukacja sprowadza się do kształtowania nawyków. Tak uważali Arystoteles, F. Bacon, J. Locke i wielu innych wielkich myślicieli. W różnych okresach historycznych różni autorzy kładli szczególny nacisk na moralną istotę działalności edukacyjnej. Protagoras zwracał także uwagę, że niezgodność moralnej egzystencji człowieka usuwa się poprzez wychowanie, którego głównym zadaniem jest doskonalenie człowieka i równoważenie wymagań rozumu użyteczności z potrzebami cnotliwego postępowania człowieka.

Według N. Toju, japońskiego pedagoga z pierwszej połowy XVII w., wychowanie powinno mieć na celu kształtowanie takiej moralności, która byłaby pożądana dla wszystkich i pomagałaby ludzkości uniknąć zła2. G. Fichte uważał rozwój moralności za najwyższe wykształcenie. K.D. Ushinsky zinterpretował edukację jako „duchowe odżywianie” ucznia

è wspinać się z nim nowy poziom relacji ze światem i samym sobą.

1 Przewodnik po edukacji i szkoleniu: Praca dr F. Schwartza, poprawiona przez dr V. Kurtmana, dyrektora Seminarium Nauczycielskiego we Friedbergu. - Część 1: Edukacja. - Petersburg, 1859. - s. 4.

2 Zob.: Salimova K.I. Droga do sukcesu. - Tokio, 1993. - s. 67.

Porównajmy to stwierdzenie z opinią japońskiego pedagoga XIX wieku. F. Yukichi, który podkreślił, że u dziecka należy przede wszystkim kształtować poczucie niezależności i poczucia własnej wartości. „Wtedy można liczyć na to, że tacy ludzie będą uczciwi, lojalni i humanitarni nawet w „nieludzkich warunkach””1. To, co szczególnie przyciąga tutaj uwagę, to idea znaczenia.

edukacja jako przeciwdziałanie różnym przejawom zła

Interesujący jest także inny rozwój semantyczny. W pracy poświęconej problematyce wychowania G. Spencer napisał: „Głównym zadaniem wychowania powinno być przygotowanie nas do pełni życia”2. Zwróćmy uwagę na zdanie „ pełne życie", tj. kompletny, godny osoby, zharmonizowany.

Niekiedy rozumienie wychowania ogranicza się do sfery socjalizacji i definiuje się jako ukierunkowane działania, poprzez które jednostka świadomie stara się wpoić sobie pożądane cechy i właściwości (I.S. Kon), jako zjawisko społeczno-historyczne i obiektywnie naturalne, posiadające „tzw. cel przygotowania sił wytwórczych społeczeństwa, jego podtrzymania przy życiu, ukształtowania pewnego typ społeczny osobowość”3. Według A.V. Mudrika rozwój człowieka odbywa się w interakcji i pod wpływem środowisko w najbardziej ogólnej formie można zdefiniować jako proces i wynik jego socjalizacji, tj. asymilacja i reprodukcja wartości kulturowych i norm społecznych, a także samorozwój i samorealizacja w społeczeństwie, w którym żyje. M.S. Kagan definiuje edukację jako sposób na przekształcenie wartości społecznych w wartości osobiste.

Wielu teoretyków i praktyków widzi sens edukacji w celowe zarządzanie rozwój osobowości (H.J. Liimets, L.I. Novikova, S.D. Polyakov, N.L. Selivanova), w celowym tworzeniu warunków dla rozwoju człowieka (A.V. Mudrik), w

promowanie rozwoju jakości ludzkiej (I.A. Kolesnikova).

Inni autorzy stwierdzają związek pomiędzy działaniami edukacyjnymi a potrzebami, relacjami i wewnętrznymi regulatorami zachowań jej uczestników. Definiują edukację jako proces świadomego, celowego kształtowania osoby lub grupy społecznej, prowadzący do powstania stabilnych mechanizmów regulacji zachowania i działania (V.I. Gine-

1 Patrz: Salimova K.I. Droga do sukcesu. - Tokio, 1993. - s. 78.

2 Spencer G. Edukacja: mentalna, moralna i fizyczna. - M., 2002. - s. 17.

3 Likhachev B. T. Filozofia edukacji. - M., 1997. - s. 7.

Qing); jak kształtują się potrzeby osobiste i społeczne

dopuszczalne sposoby ich zaspokojenia (P.V. Simonov i P.M. Ershov); jako „proces celowego rozwoju społecznie niezbędnych relacji osobistych człowieka z otaczającym go życiem, z jego różnymi aspektami, z nim samym i celowym

przezwyciężanie obcych społecznie relacji osobistych”1 (podkreślenie dodane).

Równolegle istnieją inne podejścia, zgodnie z którymi edukację można rozumieć jedynie w kontekście kultury (E.V. Bondarevskaya). Z tego punktu widzenia wychowanie człowieczeństwa w osobie jest „kultywacją” osoby. Tylko w tym przypadku podnosi człowieka ponad poziom zwierzęcia, przenosi go ze sfery przetrwania do przestrzeni bytu.

Dla wielu specjalistów istotą wychowania jest to, aby dziecko stało się podmiotem, stąd irracjonalność, odmienność wychowania podmiotów nim objętych, paradoksalnie odmienne rezultaty dla dzieci wychowywanych w pozornie tym samym środowisku2.

Dla G.S. Batiszczewa edukacja to ciągły rozwój w kierunku uczciwości, zapewniający człowiekowi możliwość samostanowienia. A w pracach R. Tagore znajduje się doskonała definicja edukacji - „wydobywanie na powierzchnię swojej istoty

z nieskończonych źródeł wewnętrznej mądrości.”

Jeśli spojrzymy na szerszy kontekst, zobaczymy to

â w ramach tradycji wychowanie traktowane jest jako „mechanizm utrwalania” w systemie stosunków etnicznych i plemiennych; jako sposób na powiązanie wymagań i zasad życia z prawami Wieczności (Ya.A. Komensky, V.V. Zenkovsky), jako sposób na opanowanie etyki kosmicznej egzystencji na Ziemi (D. Andreev, N.K. Roerich).

Analizując te pozornie heterogeniczne wypowiedzi, łatwo zauważyć, że dla różnych stanowisk pedagogicznych

â W rozumieniu wychowania wspólną ideą jest doskonalenie człowieka lub warunki jego formacji. Tym samym potwierdza się przemieniający początek działalności edukacyjnej, jej misja ludzko-twórcza. Jednocześnie wraz z działaniami społecznymi

znaczenie edukacji uznaje potrzebę zharmonizowania działań edukacyjnych z ludzką naturą i kompletnością

Nie można jednak nie zauważyć, że w jednym przypadku mówimy o zewnętrznej adaptacji osobistych przejawów do wymagań społeczeństwa. W innym – o ujawnieniu się istotnych możliwości człowieka w systemie humanistycznych relacji między nauczycielem a uczniem. W trzecim – o podążaniu za podanym wzorem –

1 Iwanow I.P. Ogniwo w niekończącym się łańcuchu. - Ryazan, 1994. - s. 8.

2 Patrz: Serikov V.V. Edukacja i osobowość. - M., 1999. - s. 165.

mu powyżej. Co więcej, ponieważ nauczyciel rozumie semantyczny cel edukacji, w praktyce działa w tym kierunku.

Dlatego po pierwsze praca z dzieckiem staje się procesem rozwiązywania niezliczonej liczby problemów pedagogicznych różnego typu, klas, poziomów (Yu.P. Sokolnikov). Dla innego - dzienna praca we wspieraniu (lub przeciwdziałaniu) nagromadzonych trendów w rozwoju młodego pokolenia, poprzez organizowanie wydarzeń wdrażających te trendy (L.A. Levshin). Dla jednego działanie edukacyjne zamienia się w oddziaływanie, dla drugiego w interakcję i wsparcie. Po trzecie – do współpracy ze Stwórcą. Po czwarte – w odniesieniu do siebie, zdolności do samorozwoju i samodoskonalenia.

Ogólny kierunek historyczno-pedagogicznego rozwoju edukacji jako działalności zawodowej charakteryzuje się stopniowym przejściem semantycznym od spojrzenia na edukację jako działalność zawodową.

o zewnętrznym, jednokierunkowym oddziaływaniu na dziecko w celu zrozumienia dwustronnej istoty procesu jego wychowania i włączenia w byt

nowy kontekst.

Ontologiczne (egzystencjalne) podejście do interpretacji wychowania prowadzi nauczyciela do tego, że postrzeganie działalności edukacyjnej jako obiektywnej jest dla niego niewystarczające. Jej obiektywny charakter nie odpowiada już sensom i celom wychowania. Należy nadać duchowe i praktyczne znaczenie pojęciu edukacji. Działalność pedagoga zamienia się w wartościowo-semantyczną interakcję z edukacją.

tanników w kontekście rozwiązywania ich problemów egzystencjalnych. Jednocześnie następuje transformacja wyobrażeń zawodowych pedagoga na temat treści i metod jego działania.

Edukacja nie jest już rozumiana jako jednokierunkowy transfer doświadczeń i sądów wartościujących ze starszego pokolenia do młodszego.

mu, ale jako głęboka interakcja międzyludzka, współpraca

aktywność, wydarzenie dla dorosłych i dzieci w sferze wspólnych aktywności życiowych. Dla wychowawcy jest to żmudna praca nad stworzeniem człowieka, która ma głęboki sens humanistyczny. Praca o charakterze czysto zawodowym.

Wartościowo-semantyczne oddziaływanie nauczyciela i ucznia oraz związane z nim wzajemne zmiany prowadzą do idei stanu (wspólności bytu) nauczyciela i ucznia w kulturze, w jednej sferze wartościowo-semantycznej.

Przeczytaj uważnie fragmenty podanych poniżej dzieł i odpowiedz, co w stanowisku ich autorów w sprawie edukacji wydaje Ci się słuszne, a co paradoksalne.