Glavne značilnosti izobraževanja v različnih obdobjih. Zgodovina pedagogike in vzgoje. od izvora izobraževanja v primitivnem

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Podobni dokumenti

Izobraževanje kot družbeni pojav in vrsta poklica pedagoška dejavnost. Človek kot subjekt vzgoje. Osnovna osebnostna kultura in njene sestavine. Nastanek estetska kultura med šolarji. Metode, oblike in sredstva izobraževanja.

predavanje, dodano 21.06.2015


povzetek, dodan 20.11.2006


Bistvo in vzroki za pojav Športna vzgoja v družbi. Razmerje med moralno in telesno vzgojo. Dinamika motivov pri asimilaciji moralni standardi. Izvedba moralna vzgoja med poukom telovadba.

tečajna naloga, dodana 06/12/2012


Glavni problemi izobraževanja v osnovni šoli. Psihološke značilnosti mlajših šolska doba. Raziskava sredstev za izobraževanje umetniške kulture mlajših šolarjev v institucijah družbeno-kulturne sfere. Organizacija izobraževalnega procesa.

naloga, dodana 26.10.2015


Razvoj vzgoje kulture vedenja v primitivnih, sužnjelastniških in fevdalnih družbah. Kultura obnašanja v socializmu. Bistvo in značilnosti razvoja kulture vedenja mlajši šolarji. Analiza delovnih izkušenj različnih učiteljev.

tečajna naloga, dodana 19.02.2011


Pregled nalog telesne vzgoje otrok zgodnje in predšolske starosti. Programi nove generacije. Fizična kultura v različna obdobjačloveško življenje. Značilnosti metod telesne vzgoje otrok v osnovni, srednji in starejši predšolski dobi.

tečajna naloga, dodana 03/10/2015


Oblikovanje estetske kulture posameznika. Koncept estetske kulture: cilji in cilji. Bistvo estetske vzgoje, njena vsebina, cilji in cilji. Delo kot sredstvo estetske vzgoje. Tehnologija izdelave okrasnih rož iz blaga.

tečajna naloga, dodana 21.06.2010


Bistvo in vsebina pojma "kultura vedenja". Igralni prostori in modele privzgajanja kulture vedenja v predšolski vzgojni ustanovi. Sistem eksperimentalnega dela na oblikovanju kulture vedenja pri otrocih osnovne predšolske starosti.

tečajna naloga, dodana 23.09.2014

Cilj je tisto, za kar si prizadevamo, kar moramo doseči. V tem smislu je treba namen vzgoje razumeti kot tiste vnaprej določene (predvidljive) rezultate pri pripravi mlajših generacij na življenje, v njihovem osebni razvoj in oblikovanje, ki si ga učitelji prizadevajo doseči v procesu vzgojno-izobraževalnega dela.

Vodilni nevrolog in psiholog V. M. Bekhterev (1857-1927) je zapisal, da je rešitev vprašanja izobraževalnih ciljev takojšnja in pomembna zadeva. pedagoška znanost.

Poglobljeno poznavanje ciljev vzgoje neposredno vpliva na razvoj pedagoške teorije in vnaprej določa razlago bistva vzgoje.

Na primer, že od antičnih časov sta bila v pedagogiki razvita dva pristopa k izvajanju vzgoje.

Eden od teh pristopov je imel za cilj oblikovanje poslušne, nepritožljive osebnosti, vzgoja pa se je spuščala predvsem v prisiljevanje otrok k določenim oblikam vedenja, k različnim ukrepom. zunanji vpliv, tudi fizično kaznovanje. Takšna vzgoja je teoretično verjela, da naj bi imeli otroci po naravi nebrzdanost, ki jo je treba zatreti z močjo učiteljeve avtoritete, raznih prepovedi in omejitev. Tovrstno vzgojo so poimenovali avtoritarna.

Drugi učitelji so menili, da bi moral biti cilj vzgoje oblikovanje svobodne, duhovno razvite osebnosti, ki čuti svoje dostojanstvo. Na tej podlagi so razvijali humanistične ideje vzgoje, se zavzemali za spoštljiv odnos do otrok in oblikovanje nove pedagogike, prežete z vero v intelektualni, moralni in estetski napredek posameznika.

Cilji, ki so bili in se postavljajo izobraževanju, ne morejo vplivati ​​na razvoj teoretični pristopi določiti njegovo vsebino in metodologijo.

Ciljna usmerjenost izobraževanja ni nič manj pomembna za praktično delo učiteljica, vzgojiteljica.

Med izobraževalne namene Obstaja širok spekter razlik: od manjših sprememb v posameznih značilnostih do bistvenih sprememb v osebnosti. V skladu s tem se določajo zasebni in globalni cilji.

Obstajajo tudi splošni in individualni izobraževalni cilji. Skupni cilji ustrezajo lastnostim, ki jih je treba oblikovati pri vseh članih družbe. Individualni cilj vključuje izobraževanje posameznika.

V svoji praktični izvedbi cilj deluje kot sistem nalog. Cilj je celota, sistem; naloga – del, sestavni del sistema. Ciljno opredeljenih nalog je lahko veliko, spreminjajo pa jih lahko različni učitelji.

Med nalogami, ki jih določa cilj, lahko ločimo vodilne izobraževalne naloge.

Na določanje izobraževalnih ciljev vplivajo naslednji dejavniki:

ideologija, državna politika;

kultura, ki se je razvila v družbi;

starševske izkušnje;

duševni, čustveni in telesni razvoj ljudi;

položaj državnih uradnikov, vzgojiteljev itd.

Da bi izpostavili dejavnike, ki določajo proces postavljanja ciljev v izobraževanju, se obrnemo na analizo zgodovinskih izkušenj postavljanja ciljev v izobraževanju.

Znano je, da se je izobraževanje kot posebna vrsta človekove dejavnosti pojavilo v primitivna družba pred približno 40 - 35 tisoč leti. V tem obdobju se na Zemlji pojavi razumni sodobni človek. fizični tip(homo sapiens). Življenje in vzgoja primitivnega človeka sta bila videti zelo primitivno.

Namen izobraževanja je bil pripraviti otroka na zadovoljevanje praktičnih potreb, to je obvladati najpreprostejše delovne spretnosti (lov, ribolov, izdelovanje orožja in oblačil, obdelovanje zemlje) in vključiti mlajšo generacijo v kolektivno delo. Poseben izobraževalne ustanove Takrat jih še ni bilo, šole so šele nastajale. Glavni metodi vzgojnega dela v tistem času sta bili posnemanje in telovadba. Otroci so bili odraslim blizu in so se iz njihovega zgleda učili dejavnosti, ki so nujno potrebne za preživetje.

Naslednja družbena stopnja, ki je nadomestila primitivni komunalni sistem, je bil suženjski sistem. Glavni razredi so bili sužnji in sužnjelastniki. Do 5. tisočletja pr e. V veliko starodavne civilizacije Prvi so se pojavili na Bližnjem in Daljnem vzhodu (Mezopotamija, Egipt, Indija, Kitajska) organizirane oblike vzgoje in izobraževanja, ki je upošteval tako kulturno in versko tradicijo kot tudi socialno-ekonomsko, geografsko in mnoge druge. drugi dejavniki. Kljub temu, da se kronološka obdobja razvoja teh civilizacij ne ujemajo, so vse imele podobne lastnosti, ki so značilne za proces izobraževanja in usposabljanja mlajše generacije.

Z oblikovanjem nove družbene institucije - šole - do 1. tisočletja pr. V državah starega vzhoda se je postopoma širil krog ljudi, ki so imeli dostop do šolanja in izobraževanja. Kljub zgoraj navedenemu pozitivni dejavniki, dovolj veliko število Prebivalstvo se je držalo družinske vzgoje in usposabljanja, ki ni odpravilo nepismenosti. Šola in izobraževanje v starem Egiptu sta bila zasnovana tako, da otroka pripravita na odraslost. Nastajajoči vzgojni sistem je poudarjal strogo poslušnost in odrekanje življenjskim užitkom. Idealno staroegipčanski je veljal za redkobesednega človeka, odpornega na stiske in udarce usode. Kljub dejstvu, da je bila dečkom in deklicam namenjena enaka pedagoška pozornost, so se kasneje v šoli izobraževali le fantje iz privilegiranih slojev. Tako vidimo, da je bila dostojna izobrazba na voljo le izbranim segmentom družbe, kar je bilo zanje zagotovilo osebnega uspeha, karierna rast, blaginjo v prihodnosti.

Naslednja stopnja, ki je določila naslednjo stopnjo svetovne kulture, je bila antika. Zgodovinsko gledano se koncept "antike" nanaša na grško zgodovino in kulturo. Kot naslednica starih kultur Egipta in Mezopotamije je antika predstavljala osnovo za razvoj celotne evropske civilizacije.

Razvoj šolstva in nastanek pedagoške misli v stari Grčiji je povezan s kulturo mestnih politik (držav) (VI - IV. st. pr. n. št.), kjer sta imeli odločilno vlogo dve mestni politiki: Šparta v Lakoniji in Atene v Atiki. . Vsaka od teh držav je razvila poseben izobraževalni sistem: atenski in špartanski. Glavni cilj izobraževanja Spartijatov je bil pripraviti člana vojaške skupnosti. Ideal špartanske vzgoje je bil fizično razvit, močan, vojaško podkovan mladenič. Država je strogo regulirala in nadzorovala sistem vzgoje otrok.

Za razliko od špartanskega izobraževanja je bilo atensko izobraževanje organizirano drugače. Do sredine 1. tisočletja pr. e. Atensko izobraževanje se je razvilo v dinamično razvijajoči se, socialno heterogeni družbi, je bilo usmerjeno v interese različnih slojev prebivalstva in je v svojih najvišjih oblikah odražalo ideal sužnjelastniške elite - idejo »kalokagathia (oseba, čudovita duša in močan v telesu), “arete” (vzorno obnašanje državljana, politika).

Cilj atenskega izobraževanja je bil celovit razvoj osebnost v fizičnem, moralnem, duševnem in estetskem smislu. Zaradi dejstva, da razredna razmejitev vodi v nastanek različnih izobraževalnih ciljev za otroke iz različnih kast. Na to temo obstaja izjava I.P. Podlasy: »Prisotnost dveh razredov je povzročila nastanek razlik v naravi namena izobraževanja. Namen izobraževanja lastnikov sužnjev je bil pripraviti jih na vlogo gospodarjev, ki uživajo v umetnosti. so se seznanili z znanostmi. Morali so voditi osvajalne vojne z namenom zasužnjitve drugih ljudstev in pridobitve bogastva ... Vzgoja otrok sužnjev je bila njihova priprava na izpolnjevanje ukazov njihovih gospodarjev.«

Skladno s tem so se razlike nanašale tudi na stopnjo usposobljenosti ljudi, ki pripadajo različnim slojem. Znanje in spretnosti otrok sužnjelastnikov so se presenetljivo razlikovali od znanja in spretnosti otrok sužnjev.

Drugačen pristop do postavljanja ciljev v izobraževanju in vzgoji je privedlo do diferenciacije svetovnih nazorov ljudi.

Naslednja formacija - srednji vek (V - XVII) - je določila videz zahodnoevropske družbe, njeno kulturo, pedagogiko in izobraževanje s pomembnimi spremembami v primerjavi s staro dobo. To je bilo pojasnjeno z vzpostavitvijo novega tipa družbeno-ekonomskih odnosov in novih oblik državnosti ter preobrazbo kulture, ki je temeljila na prodoru verske ideologije krščanstva.

Filozofska in pedagoška misel zgodnjega srednjega veka si je za glavni cilj postavila odrešenje duše. Glavni vir izobraževanja je bil najprej božanski princip. Nosilci krščanske pedagogike in morale so bili ministranti katoliške cerkve.

V pedagogiki zgodnjega srednjega veka je prevladoval element avtoritarnosti in povprečnosti verujočega posameznika. Številni krščanski ideologi so odkrito izkazovali sovražnost do idealov starodavne izobrazbe in zahtevali izločitev grško-rimske književnosti iz izobraževalnega programa, pri čemer so navajali idealen primer izobrazbe - meništvo, ki se je izjemno razširilo v zgodnjem srednjem veku.

Izobraževanje posvetnih fevdalcev - »gospodarjev zemlje in kmetov« - je bilo organizirano drugače. Glavna stvar za srednjeveškega viteza je bil razvoj vojaško-fizičnih veščin, podložne morale in pobožnosti. Vsebina viteške vzgoje je bila sestavljena iz »sedmih viteških vrlin«: jahanje, plavanje, vihtenje sulice, meča in ščita, mečevanje, lov, igranje šaha ter sposobnost skladanja in petja poezije.

Zgodnji srednji vek v zahodni Evropi je nadomestila nova doba poznega evropskega srednjega veka, ki je minila v znamenju humanističnih idej renesanse (konec 14. - začetek 17. stoletja).

To je bil čas intenzivnega razvoja gospodarskega življenja in proizvodnje, nastanka buržoaznih odnosov, neslutenega razcveta znanosti in umetnosti ter močnega duhovnega vzpona.

Renesančni humanisti so razglasili človeka za glavno vrednoto na zemlji in utirali nove poti njegove vzgoje ter skušali iz človeka izvabiti najboljše. Humanisti so znova odkrili, koliko so naredili stari Grki in Rimljani. Da bi jih posnemali, so svoj čas poimenovali "renesansa", to je obnova starodavne tradicije.

Nova doba je postavljala nove pedagoške ideale in iskala njim primerne vzgojne mehanizme. Če je zgodnji srednji vek razvil model avtoritarnega, patriarhalna vzgoja temelji na tradiciji, avtoriteti in volji, nato pa se je v renesansi pojavila težnja po premisleku na bistveno drugačnih temeljih.

V naslednjih stoletjih se je težišče začelo premikati k posamezniku z njegovimi sposobnostmi in potrebami, težnjami in motivi vedenja. Nihalo je zanihalo v smeri osebnih interesov otrok in neodvisnosti njihovega razmišljanja. Oživljanje, bivanje v v strogih mejah Krščanska ideologija, ki je duhovnemu življenju dala močno versko in moralno jedro, univerzalno za vse nosilce zahodne kulture, se je obrnila k človeku in v antični dediščini videla posnemanja in negovanja vreden ideal visokega državljanstva.

Pozornost humanistov do pedagoških vprašanj je bila v veliki meri pojasnjena z njihovo željo popraviti in izboljšati človeka in družbo, to pa je bilo, če ne izključno, pa pretežno povezano z vzgojo in izobraževanjem.

Humanistični ideal izobražena oseba vključil ideje o kultiviranem človeku, ki zna dobro govoriti in prepričati sogovornika. Humanisti so zahtevali moralni vpliv na um učencev, na njihova srca, čustva in voljo.

Humanistični pedagogi niso iskali svojih idej le v klasični dediščini. Veliko so vzeli iz viteške vzgoje, ko so govorili o telesni popolnosti človeka. V odgovoru na izziv časa so si humanistični pedagogi zastavili nalogo oblikovanja družbeno koristne osebnosti. Posledično je bila pedagoška triada renesanse (klasično izobraževanje, telesni razvoj in državljanska vzgoja) sestavljena iz treh glavnih komponent: antike, srednjega veka in prihodnjih idej novega veka.

Po mnenju humanistov je bilo izobraževanje v razmerah povečane delitve dela in povečane mobilnosti namenjeno predvsem temu, da človeku pomaga uresničiti svoj poklic, pravilno oceniti svoje moči in zavzeti ustrezno mesto v družbi.

Humanisti renesanse, ki so v izobraževanju videli način za razvoj in obnavljanje naravnih nagnjenj ljudi, so si zadali nalogo in iskali načine za vzgojo aktivnega, inteligentnega, izobraženega posameznika, polnega državljanske dolžnosti, ki sledi krščanskim vrednotam, sposobnega služenje družbi in doseganje uspeha v življenju.

Po njihovem mnenju je izobraževanje zagotovilo "poliranje" človekove narave, oblikovalo njegov um, čustva in voljo, naredilo človekova dejanja v skladu s kulturo in državljanskim pomenom ter zagotovilo srečno osebno življenje v komunikaciji z drugimi ljudmi.

Humanistični ideali renesanse so precej naravno prispela v očitnem nasprotju z naravo dejanskih trenutkov in uveljavljenimi normami, tradicijami, običaji in družbenim življenjem določenega zgodovinskega obdobja. Ideal novega časa je bil pogled v prihodnost in pogled veliko dlje. Posledično se je izkazalo, da niso le nedostopni množični, družbeni zavesti, ampak tudi nesprejemljivi za ljudi s čisto »teoretičnim« umom. V 16. stoletju Humanistična razlaga človeške narave je trčila ob religiozno antropologijo reformacijskih naukov.

Vodilno načelo reformacije je bilo načelo »jaza« človeka, ki nosi osebno odgovornost pred Bogom. Njegovi zagovorniki so skušali človeško osebnost premakniti v središče izobraževanja, učencem predstaviti nacionalne kulture, jezik, književnost, spodbujal posvetno izobraževanje. Reformacija je človeku približala krščanstvo, ga v veliki meri pragmatizirala, priznala izpolnjevanje dolžnosti posvetnega življenja in poklicna dejavnost najvišja moralna naloga človeka.

Voditelji reformacije so hitro spoznali vlogo izobraževanja in usposabljanja v boju za »um in duše« ljudi. Zagovarjali so potrebo po širjenju izobraževanja, prežetega z duhom reformiranega krščanstva, ki je veliko bližje življenju kot tradicionalna šola in katerega cilj je doseči veliko širšo populacijo, kot je bilo prej.

Na splošno je reformacija prispevala k uveljavitvi pedagoških idealov na Zahodu, katerih usmeritev je bila bistveno drugačna od teženj humanistov renesanse. Idealno podobo razvite osebnosti, predane skupni stvari človeštva, je nadomestil pragmatičen poslovnež, ki združuje krščanske kreposti s služenjem lastnim interesom.

Rimskokatoliška cerkev je upravičeno videla reformacijo kot grožnjo svojemu vplivu. V ta namen je ustvarila bojevito organizacijo – Družbo Jezusovo ali red jezuitov (1534). Jezuiti so kot glavni sredstvi boja proti reformaciji označili inkvizicijo in izobraževanje. Glavne metode boja proti krivoverstvu, kot so zapisane v »zakonih« jezuitskega reda, so bile »pridiganje z namenom vplivanja na množice, spovedovanje, podrejanje cerkve posamezniki in izobraževanje, ki mlade podreja rimskemu prestolu.«

Osnova jezuitske vzgoje je podrejanje osebne volje in nagnjenj učencev interesom katoliške Cerkve in normam krščanske etike. To je bilo doseženo predvsem s strogo celovito ureditvijo izobraževalnih procesov, uvedbo medsebojnega nadzora v razredu in šoli, imenovanjem pretorjev oziroma cenzorjev, ki so nadzorovali obnašanje v razredih, sistemom obtožb in nadzora, ostro disciplino. in nezdravo rivalstvo. Ampak, kljub vsem pozitivnim vidikom tega pedagoški sistem, je uničila čut za tovarištvo, vzpostavila stalen nadzor nad vsemi učenci in razvila med njimi nenehno vohunjenje, ogovarjanje, prilizovanje in servilnost do starejših tovarišev in učiteljev. Vsak učenec je moral učitelju prijaviti svojo napako, storilec pa je bil oproščen kazni, če je lahko opozoril na podobno dejanje svojega prijatelja. Telesnega kaznovanja ni bilo, se je pa ustvaril izobraževalni sistem, ki je napadel ponos (kapa z oslovskimi ušesi, sramotilna klop itd.).

XVII – XVIII stoletja - doba aktivnega oblikovanja buržoaznih odnosov, absolutističnih držav in uveljavitve racionalizma na Zahodu. Širjenje manufaktur ter vključevanje obrtnikov in kmetijskih proizvajalcev v intenzivno blagovno menjavo je pričalo o moči meščanskih elementov v gospodarstvu. Države celinske Evrope so dobile obliko absolutne monarhije. Buržoazna revolucija 1640-1649 v Angliji postal najjasnejši primer nepopravljivih družbenih nasprotij.

Postopoma se prebijajo kalčki znanstvenih spoznanj, v pedagogiki pa se razvijajo nove ideje o bistvu, namenu človeka, o vplivu nanj skozi izobraževanje. Nova pedagoška misel je v tem obdobju skušala svoje zaključke utemeljiti na podatkih eksperimentalne raziskave. Vloga naravoslovja in posvetnega šolstva je postajala vse bolj očitna. 17. stoletje, ki ga je pripravljal ves dotedanji razvoj Evrope, je postalo prelomnica v zgodovini Zahodna civilizacija in razvoj njenih inherentnih pedagoških tradicij. Posebnost dinamike razvoja in narava njihove vsebine sta odražala temeljne premike v materialnem in duhovnem življenju celotne zahodnoevropske družbe.

17. stoletje je bilo čas intenzivnih iskanj in rešitev številnih pedagoških problemov. V 17. stoletju naukov o človeškem telesu kot mehanski sistem, ki ne potrebuje duše, o zavesti kot človekovi sposobnosti, ki mu omogoča, da skozi introspekcijo pridobi zanesljivo znanje o svojem notranja stanja, o strastih kot regulatorjih vedenja, lastnega človeškemu telesu, o razmerju med fiziološkim in duševnim.

Ob analizi britanske pedagoške tradicije sredi 19. stoletja je K.D. Ušinski je v angleškem izobraževanju identificiral takšne značilnosti, ki se nedvomno vračajo k Lockejevemu konceptu: »Glavna stvar angleškega izobraževanja,« je zapisal veliki ruski učitelj, »je značaj, navada samokontrole, ki odlikuje vsakega pravega gospoda. Glavni poudarek angleškega izobraževanja je na izobraževanju in krepitvi značaja ... Angleško izobraževanje je tako navdušeno nad tem, kaj je koristno za razvoj otroški značaj, ki pogosto zanemarja tisto, kar je v njem lepo.«

Obdobje razsvetljenstva, ki že s svojim imenom nakazuje prednost pedagoških vprašanj v zahodnoevropski zavesti 18. stoletja, in intenzivno pozornost izobraževalnim vprašanjem v javnem in državnem delovanju, je dalo popoln izraz številnim trendom, ki so se jasno prepoznali v prejšnje stoletje. V tem času se je v teoretičnem umu še posebej intenzivno razvijala ideja, ki je afirmirala možnost racionalne organizacije. socialni odnosi, preureditev družbenega življenja na razumni podlagi. Razprave, ki so jih razsvetljenski misleci vodili okoli načinov postavljanja in reševanja pedagoške težave, so bili v veliki meri povezani z različnimi pogledi na človeško naravo, ki so se v tistem času močno razširili. Po eni strani je bil označen družbeni pol »druge umetne narave«, ki je človeku dan ne od rojstva, ampak izhaja iz njegovega družbenega življenja, ki bi moralo biti idealno organizirano na podlagi razumnega dogovora. Po drugi strani pa je bil označen »individualni pol naravnosti«, popolnoma naraven, kot da je ljudem od rojstva dana njihova fizična in duševna organizacija, ki pa jo je treba razviti in uresničiti.

Konec 19. – začetek 20. stoletja. zaznamoval vstop največjih držav Zahodne Evrope in ZDA v stopnjo družbeno-ekonomskih odnosov, ki je zahtevala znanstveno in tehnično prenovo proizvodnje in izboljšanje družbenih institucij. Šola v tem obdobju ni izpolnjevala zahtev na vseh stopnjah znanstveni in tehnološki napredek. Potreba po posodobitvi šole in pedagoške znanosti je postajala vse bolj pereča.

Tradicionalne pedagoške teorije so bile usmerjene predvsem v ustvarjanje kulture mišljenja, predvidevale so strog nadzor pedagoškega procesa in v njem pripisovale primarno vlogo učitelju. Takšna stališča so vodila v pretirano intelektualizacijo izobraževanja in jemala študente samostojnosti.

Revizija pedagoških smernic in prestrukturiranje izobraževanja v vodilnih državah sveta sta postala eden najpomembnejših pedagoških problemov.

Proti zahodu evropskih državah in ZDA so se v socialnopedagoški misli tega obdobja pojavili številni koncepti in smeri, ki so želele korenito spremeniti naravo šolskega delovanja. Privedeni so pod splošni koncept»reformna pedagogika« ali »novo izobraževanje«. Med temi gibanji so bila najbolj znana gibanja zagovornikov »državljanske vzgoje«, »pragmatične pedagogike«, » delovna šola»»eksperimentalna pedagogika«, »akcijska« pedagogika itd.

Vidno mesto med pedagoškimi reformatorji poznega 19. – zač. 20. stoletja L. Gurlitt, M. Montessori, S. Frenet, R. Steiner, J. Korczak in drugi.

Vse zgoraj omenjene učitelje-reformatorje je združevala, prvič, ideja razvojnega izobraževanja - šola naj ne bi toliko dajala znanja, kot skrbela za razvoj sposobnosti otrok za opazovanje, razmišljanje in sklepanje; razvijati veščine samoizobraževanja; drugič, priznanje, da je treba upoštevati starost in posamezne značilnosti otroci, razvijajte se spoznavni interes, sposobnosti in samostojnost učencev; tretjič, nastopanje proti prevladi formalizma, dogmatizma in uporabe telesno kaznovanje v tradicionalni šoli.

Eno najpomembnejših in najbolj kontroverznih vprašanj, ki so jih obravnavale pedagoške teorije poznega 19. stoletja, je bilo vprašanje ciljev izobraževanja mlajše generacije. Ideale, h katerim so si prizadevala skoraj vsa reformna gibanja, lahko razdelimo v tri skupine: industrijsko izobražen proletariat; »gospodar« življenja, nenačelni podjetnik, ki svoje cilje dosega na vsak način; »povprečen« človek, ki ne protestira proti realnosti, ampak se sprijazni z življenjskimi razmerami okoli sebe. Enako pomembno vprašanje, ki je združevalo učitelje pri iskanju poti za reformo šole, je bilo vprašanje združevanja umskega in fizičnega dela, slednjega pa niso obravnavali kot osnovo za pripravo na takojšnjo šolo. delovna dejavnost, in kot eno najpomembnejših sredstev splošni razvoj otrokovo osebnost.

Pedagogika pragmatizma (D. Dewey, H. Parkhurst, W. Kilpatrick)

V 90. letih 19. stoletja je v ZDA nastala tako imenovana »filozofija pragmatizma« (ustanovitelji C. Pierce, W. James). Smer pragmatizma (iz grške pragme - dejanje, dejanje) je temeljila na razlagi resnice kot praktičnega pomena: "kar je koristno, je resnično." Pragmatiki prepoznavajo korist kot merilo resnice, pomen koristi pa določajo občutki »notranjega zadovoljstva« ali samozadovoljstva.

Na prelomu iz 19. v 20. stol. Znameniti dogodek v antitradicionalnem izobraževanju je bilo rojstvo »eksperimentalne pedagogike«, katere najvidnejši predstavniki so bili nemški učitelj E. Meyman, francoski učitelj A. Binet, Američan E. Thorndike in drugi.

Ustvarjalci eksperimentalne pedagogike so verjeli, da je napredek v dejavnostih šole, pa tudi samih znanosti o otroku, njegovem razvoju, vzgoji in poučevanju, mogoče doseči ne z abstraktnimi teorijami, temveč le z uporabo pozitivnih in zanesljivih dejstev. iz pedagoške prakse. Ta dejstva je treba dodatno preveriti s poskusnim testiranjem.

Ustvarjeni so bili znanstveni eksperimentalni laboratoriji in v znanstveno uporabo je bil uveden izraz »pedagoški eksperiment«. Na podlagi laboratorijskih opazovanj so eksperimentalci predlagali glavno pedagoško načelo osebni samorazvoj. Iskali so nove pristope k oblikovanju osebnosti, razmerju med družbenim in biološkim v njej ter nove metode preučevanja otrokove narave.

Če povzamemo zgodovinske izkušnje postavljanja ciljev v izobraževanju, A.A. Radugin navaja glavne dejavnike, ki vplivajo na postavljanje ciljev v izobraževanju in vzgoji:

· potrebe družbe;

· stopnja razvitosti družbe;

· stopnja razvitosti pedagoške znanosti in prakse;

· idealna podoba osebe.

Zadnji dejavnik najpopolneje odraža razmerje med izobraževanjem in vzgojo v procesu postavljanja specifičnih ciljev skozi vizijo idealna slika. A.A. se je zelo dobro izrazil o tej zadevi. Radugin: "Cilja vzgoje ali izobraževanja ni mogoče izmisliti ali postaviti samovoljno, ustrezati mora družbeni predstavi o idealu človeške osebnosti." Toda ideali se, kot rečeno, s časom spreminjajo. Nato poskusimo izslediti, kakšna je slika idealna osebnost trenutno.

Kaj je otroštvo in od česa je odvisno, kaj je bilo, je in bo?

Verjetno je najprej odvisno od tega, kako odrasli ravnajo z otrokom, kako ga ocenjujejo in kakšno mesto zaseda v njihovem življenju. In od tega, kako ljudje določene dobe in kulture, določenega družbenega sistema in razreda ocenjujejo starostne zmožnosti otrok, je odvisno, kakšne zahteve so otroku postavljene in na katera obdobja je razdeljeno njegovo življenje. In od tega, kako hranijo in oblačijo dojenčka, kakšne igrače dajejo, za kaj kaznujejo in za kaj nagradijo. In seveda o tem, kako otrok sam razume in doživlja, kaj odrasli počnejo z njim, pa tudi o marsičem drugem ...

Z drugimi besedami, otroštvo je kompleksen organizem, v katerem vsaka celica opravlja svojo edinstveno nalogo in daje svoj doprinos. Organizem, ki se je nekoč pojavil in postopoma postajal bolj zapleten, dosegel stanje, v katerem ga vidimo zdaj. Organizem s svojo zgodovino. O tej zgodbi, o zgodbi otroštva, bomo govorili.

Poznati zgodovino otroštva pomeni predvsem primerjati sodobno evropsko otroštvo in otroštvo, ki je pripadalo drugim. zgodovinske dobe, druge kulture in ljudstva. In takšna primerjava je potrebna: ​​pomagala nam bo bolje razumeti telo otroštva, razumeti njegove mehanizme in se morda naučiti, kako jih uravnavati. Konec koncev, kot vsak zapleten organizem, otroštvo ne deluje vedno dobro in harmonično. In kdo ve, ali nam zgodovina otroštva ne bo dala priložnosti, da drugače pogledamo na tako pereče probleme sodobne vzgoje, kot so psihološka kriza najstnika, odnos med starši in otroki, učenci in učitelji; prevzeti nadzor nad nekaterimi pomembnimi celicami tega organizma?

Subbotsky E.V. Otrok odkriva svet. – M., 1991. – Str. 139-140.

Zgodovina nam pove, da otrokovo življenje ni bilo vedno zaščiteno z zakonom in da je detomor veljal za zločin. Starodavni prebivalci Kartagine so žrtvovali otroke svojemu božanstvu Molohu. V izkopaninah mesta Gezer so našli celotno pokopališče novorojenčkov, ki so umrli nasilno. Svetopisemski Abraham je brez oklevanja pripravljen žrtvovati svojega sina. Prebivalci starodavne Šparte so v brezno metali otroke, ki so se rodili fizično šibki ali pomanjkljivi. Pri starih Rimljanih je bil otrok peti dan življenja položen k očetovim nogam. Če je odvrnil oči, je bil dojenček ubit ali opuščen natrpana mesta, kjer bi ga lahko drugi prevzeli. Če je oče vzgojil otroka, se je s tem zaobljubil, da ga bo izobrazil. Na poganski Islandiji so ljudje z veliko otroki novorojenčke pogosto zapuščali na zapuščenem kraju, junaki islandskih sag pa so z življenji otrok pogosto razpolagali kot s svojo lastnino.

Subbotsky E.V. Otrok odkriva svet. – M., 1991. – Str. 142.

<…>Pri avstralskih staroselcih so smrt otroka običajno dojemali kot nesrečo le starši in najbližji sorodniki; pogrebni obred, pa tudi število udeležencev v njem, je bilo minimalno ali pa ga sploh ni bilo. Za razliko od umora odrasle osebe umor otroka ni veljal za kaznivo dejanje, za kaznovanje katerega bi bila zainteresirana družba kot celota. Starši bi se lahko maščevali, tega pa ne bi mogli storiti. Če je mati (ali oče) ubil otroka (takšni izjemni primeri so zabeleženi v literaturi), so bili vsi okoli njih odkrito ogorčeni, vendar ekipa kot celota ni storila ničesar, kar bi kaznovalo. Ali bo oseba, ki je storila tako dejanje, kaznovana ali ne, je bilo odvisno od osebnih občutkov in odnosov otrokovih sorodnikov. Znotraj skupine so bila življenja odraslih, kakršna koli že so, cenjena veliko višje kot življenja otrok. Do šestega ali sedmega leta so bili otroci popolnoma pod nadzorom staršev in bližnjih sorodnikov (pogosto materinih stricev), njihova dejanja so našla določeno oceno javno mnenje, vendar očitno ni bilo strožjih načinov nadzora. Otrok je član družine, ni pa še član večje družbe.

<…>O detomorih poročajo tudi številni etnografi, ki so na različnih področjih delali med aborigini. To se je običajno zgodilo v kriznih obdobjih: v času lakote ali suše, največkrat v puščavskih območjih. Včasih so ubijali novorojenčke, če jih je mati že imela dojenček: V napol potepuškem življenjskem slogu lovcev in nabiralcev je bilo skoraj nemogoče, da bi dva otroka odšla hkrati. Iz istih razlogov so ubili tudi enega od dvojčkov ali pa kar oba – iz razlogov, povezanih z vraževernim strahom pred razmeroma redkim pojavom. Na mnogih območjih so bili ubiti otroci, rojeni s katero koli patologijo; v nekaterih plemenih - otroci neporočenih žensk, včasih tudi otroci žensk, ki so umrle med porodom. Hkrati nekatera dejstva dajejo razlog za domnevo, da se umor novorojenčka ni štel za zločin, tudi če so bile življenjske razmere precej ugodne, novorojenčki pa niso bili čudaki, ne dvojčki, njihove matere pa niso imele drugih majhnih otrok. Žensko, ki je takoj po porodu zadavila svojega otroka, bi druge ženske lahko obsojale. Njen mož bi jo lahko pretepel, a oboje se morda ne bi zgodilo.

<…>Buludya, ženska iz plemena Mungari (Dežela Arnhem), v avtobiografski zgodbi, ki jo je zapisal N. Thoneman, pravi, da je svojega prvega otroka ubila takoj, ko se je rodil: »Samo nos sem mu stisnila s prsti – to je vse. ” Enako je storila z drugim. Slišala in videla je, da to počnejo druge ženske; vzgoja otroka se ji je zdela preveč obremenjujoča, poleg tega pa se je želela udeleževati dolgih potovanj z možem in drugimi mladimi pari. A so jo prepričali, da obdrži tretjega otroka, nanj se je navezala, nato rodila in jih uspešno vzgojila še šest. In vsi v plemenu so imeli Buludjo za zgledno mamo, saj je poskušala zagotoviti, da so bili otroci vedno dobro hranjeni in dobro skrbeli zanje.

Očitno otrok, ki se je pravkar rodil, po konceptih staroselcev še ni oseba. Kljub temu pa v tradicionalnih razmerah po mnenju najbolj avtoritativnih raziskovalcev detomor nikoli in nikjer ni dobil pomembnejših razsežnosti.

Artemova O.Yu. Otroci v avstralski aboriginski družbi. Etnografija otroštva. Tradicionalne metode vzgoja otrok med ljudstvi Avstralije, Oceanije in Indonezije. – M., 1992. – Str. 19-21.

<…>V evropskih državah je otrok polnopravno bitje. Njegovo življenje in zdravje varujeta zakon in tradicija. In tudi če se je otrok rodil bolan ali duševno zaostal, to ne zmanjša njegove vrednosti pred zakonom ali moralo. To je modrost in zrelost kulture.

"Toda to je naravno," pravite. "Kako bi lahko bilo drugače?"

Gremo pogledat. Da, pravice otrok, ki so bile na začetku tega stoletja zelo nepomembne, so se dramatično povečale zaradi progresivnih družbeno-ekonomskih sprememb. Res je, te pravice veljajo le za že rojene otroke. Kaj pa otrok, ki še ni rojen? Tudi on je vrednota, a drugačne vrste. Dragocen material, iz katerega bo šele v prihodnosti izšel človek.

Z drugimi besedami, evropska morala in pravo postavljata jasno starostno mejo, po kateri se otrok rodi ne le fizično, ampak tudi kot polnopravna pravna oseba. In če upoštevamo, da za to črto ni nobenih strogo znanstvenih podlag, se naš človeški odnos do novorojenčkov ne zdi tako naraven.

Dejansko, zakaj 5-mesečnega ploda ne smatramo za osebo, ampak sprejmemo v svoje 7-mesečnega otroka? človeška družina? Ali to ne pomeni, da je to črto mogoče potegniti tudi drugje? Recimo, da otroka, ki je od rojstva star 1 mesec, 1 leto, 10 let, štejemo za polnopravno osebo? Ali pa otroka smatrati za osebo šele potem, ko mu je dano ime?

Subbotsky E.V. Otrok odkriva svet. - M., 1991. – Str.142.

I. Kon.<…>Prve etnografske študije otroštva so se začele v 20. in 40. letih našega stoletja in so bile izvedene predvsem v predrazrednih in zgodnjih razrednih družbenih formacijah Afrike, Amerike in Oceanije. Takrat se je zdelo, da je v takšni družbi (običajno imenovani tradicionalna) otroštvo lahko. Ta domnevna preprostost je povzročila skušnjavo lahkih posploševanj, kot sta »vzorčna osebnost« ali nacionalni značaj.

N. Žukovskaja. Ali ste upali, da bo tradicionalna družba zagotovila standardne, "kemično čiste" otroške formule za preostali svet?

I. Kon. Kot to. Toda upanje na osamitev takšnih večnih »konstant otroštva« v družbi, ki je še ni »odklopila razjeda sodobne civilizacije«, se je precej hitro razblinilo. In ko je otroštvo v industrializiranih državah postalo predmet raziskovanja, se je izkazalo, da takšni standardi zunaj zgodovinskega časa in sociokulturnega prostora sploh ne obstajajo. Izkazalo se je, da tako starševski odnos kot dejanska pedagoška praksa nista enaka v različnih družbenih slojih in naprej različnih stopnjah razvoj družbe.

Hitro je postalo jasno, da je sam pojem otroštva neločljiv od družbe, ki išče smisel tega pojma. Znani psihozgodovinar L. Demoz na primer meni, da je odnos do otroštva v zgodovini človeštva doživel šest transformacij, od katerih je bila za vsako značilna lasten slog vzgoje, lastna načela odnosov med starši in otroki. Od antike do 4. stol. n. št., je po Demosu obstajal tako imenovani »detomorni« slog, za katerega je bilo značilno legalizirano in pogosto množično detomorsko nasilje nad otroki. Demos je podobo Medeje imenoval simbol tega sloga.

V. Levin. Ali ni ta doba označena preveč mračno? Spomnimo se religij in svetovnih nazorov antike, v katerih je neplodnost veljala za prekletstvo, porod pa za dar bogov.

I. Kon. Da, človeštvo, kot vsi ostali biološke vrste, je vedno dajal velik pomen razmnoževanje, je bil porod povsod formaliziran s posebnimi svetimi obredi, mnoge vere pa so neplodnost štele in še imajo za najstrašnejšo božjo kazen. Vsi narodi namreč na svoj način skrbijo za svoje potomce. Toda od instinktivne potrebe po razmnoževanju do individualne ljubezni do otroka, čigar dobro počutje postane smisel lastnega obstoja staršev, je velika razdalja. In če zanemarimo čustva ob Demozovi definiciji, lahko rečemo, da ne trpi pretiravanja. Skoraj vsi antropologi, demografi in zgodovinarji povezujejo detomor predvsem z nizko stopnjo materialne proizvodnje. Primitivno pleme, ki tava v iskanju hrane, živi z lovom in nabiralništvom, preprosto fizično ne more hraniti velikega potomstva. Prehod na proizvodno gospodarstvo je seveda omilil detomorne tradicije, ni pa jih zavrgel. Oče medicine Hipokrat in utemeljitelj ginekologije Soran iz Efeza mirno in zavzeto razpravljata o tem, kateri novorojenčki si zaslužijo pravico do življenja.

S. Arutjunov. Ni naključje, da so v starodavni družbi detomor začeli obravnavati kot zločin šele pod cesarjem Konstantinom - leta 318.

I. Kon. In to je bilo izenačeno z umorom šele leta 374.

Od 4. do 13. stoletja je po Demozu v odnosu do otroštva prevladoval »slog metanja«. Ta slog že priznava prisotnost duše v otroku, močno zmanjšuje manifestacije detomora, vendar ne prepoveduje, da bi se otroka znebili - prodali ga dojilji, v samostan, za vzgojo v družini nekoga drugega. Simbol tega sloga je lahko Griselda, ki zapusti svoje otroke, da bi dokazala svojo ljubezen do moža. Za čas od 14. do 17. stoletja je po mnenju raziskovalca značilen tako imenovani "ambivalenten" slog - otroku je že dovoljeno vstopiti v življenje svojih staršev v samostojnem duhovnem obstoju. Tipično pedagoški stil te dobe - "kiparjenje" značaja, kot da bi bil otrok narejen iz mehkega voska ali gline. Otroka, ki se upira takšnemu oblikovanju, neusmiljeno pretepejo, pri čemer iztrebijo samovoljo kot zlobno načelo.

18. stoletje je po Demosu začetnik »obsesivnega« sloga. Otrok ne velja več za nevarno bitje ali preprost predmet fizične skrbi, starši se z njim veliko zbližajo. Vendar to spremlja obsesivna želja po popolnem nadzoru ne le vedenja, temveč tudi notranji svet, misli in volja otroka.

Demoz celotno devetnajsto in polovico dvajsetega stoletja šteje za čas »socializirajočega« sloga, ki si cilj vzgoje ne postavlja toliko osvajanje in podrejanje otroka, temveč urjenje njegove volje, pripravo na prihodnost. samostojno življenje. Otrok je prej obravnavan kot objekt kot subjekt socializacije.

Naš čas je po Demozu čas »pomagajočega« stila. Predpostavlja se, da otrok boljši od staršev ve, kaj potrebuje v vsakem obdobju življenja, zato si starši ne prizadevajo toliko disciplinirati ali "oblikovati" otrok, ampak pomagati individualni razvoj. Od tod želja po čustveni stik z otroki, do razumevanja, sočutja itd.

V. Levin. Človek ima občutek, da če odmislimo čase detomorov in zgodnjega srednjega veka, potem so vsi zgodovinski vzgojni stili tako ali drugače prisotni v tej ali oni meri tudi v našem času.

I. Kon. In v tem ni nič presenetljivega. Tako kot je naše otroštvo v nas samih, tako je zgodovina družbe prisotna v sodobni družbi.

A eno samo, in to zelo kontroverzno, klasifikacijo obstoječih periodizacij zgodovine otroštva sem navedel zgolj zato, da bi ponazoril tezo, da enotnega koncepta otroštva ni in ne more biti. To je zgodovinsko.

Kako zgraditi svoj "jaz" / Ed. V.P. Zinčenko. - M., 1991. – Str. 24 – 26.

Delo je eno najpomembnejših vzgojnih sredstev, v procesu dela se oblikuje otrokova osebnost, pa tudi odnosi s kolektivom.

Delovno izobraževanje v različnih obdobjih

Že od antičnih časov je bila dana delovna vzgoja otrok Posebna pozornost. Tako je bila v času primitivnega komunalnega sistema delovna vzgoja otrok omejena na pridobivanje spretnosti kolektivno delo. Z zgodnje otroštvo otroci so se učili loviti, loviti ribe, pridobivati ​​in gojiti hrano ter skrbeti za živali.

Otroci so sodelovali tudi pri praznikih in obredih ter prevzeli tradicijo svojega plemena. Tako so bile v času primitivnega komunalnega sistema spretnosti in sposobnosti, ki so jih pridobili otroci, potrebne predvsem za preživetje in vzgojo potomcev.

Mnogo kasneje, v stari Grčiji, in sicer v Šparti, največjo pozornost pri vzgoji mlajše generacije je bilo telesno in vojaško usposabljanje plačano, saj je bil cilj vzgoje otrok vzgojiti v bojevnike in sužnjelastnike.

Špartanci so verjeli, da ni treba prenašati delovnih veščin na mlajšo generacijo, in otroke vzgajali v preziru do dela, saj so verjeli, da to smejo početi le sužnji.

Toda v Atenah je bil cilj vzgoje raznolik razvoj otroka, ki ni vključeval le duševnega in moralnega razvoja, ampak tudi estetskega in nujno telesnega. Takrat je veljalo, da je dobra delovna vzgoja sestavljena iz brezhibnega upravljanja s sužnji.

V srednjem veku so otroke vzgajali v ponižnosti, potrpežljivosti in poslušnosti. V tem obdobju sta tako vzgoja kot izobraževanje dobila izrazito verski značaj.

Odraščajoči sinovi fevdalcev se učijo rokovati z orožjem, jahati in loviti, ni pa bilo nujno, da so pismeni. Dekleta se izobražujejo v nunskih samostanih ali doma, da bi odraščala zelo verna, hkrati pa se učijo brati in pisati ter ročnega dela.

Tako so bile delovne sposobnosti otrok in njihova vzgoja neposredno odvisne od pripadnosti plemiška družina. Od renesanse (XIV-XVI stoletja našega štetja) so bili ustvarjeni predpogoji za sodobno delovno izobraževanje.

Nadarjeni filozofi in učitelji tistega časa so verjeli, da je treba otroke naučiti delati, ne glede na to, kateremu razredu pripadajo. Delo v tem času postane najpomembnejše sredstvo za vzgojo in razvoj otroka, in ne samo fizična moč, temveč tudi um, oblikuje se tudi morala.

V dobi razsvetljenstva (XVII-XVIII stoletja našega štetja) se pedagoška misel še naprej razvija, delovna vzgoja pa se obravnava v povezavi z moralno, duševno, estetsko, fizično in delovno vzgojo.

Potreba po prenosu delovnih veščin

In končno, v 20. stoletju postaja razvoj otroka kot posameznika cilj vzgoje, vse večji pomen pa se pripisuje delovni vzgoji in disciplini.

A. S. Makarenko (1888–1936), izjemen sovjetski učitelj in pisatelj, je predstavil osnovna načela ustvarjanja. otroška skupina in njegovo vodenje, utemeljuje zakonitosti življenja in delovanja tima, faze in načine njegovega oblikovanja.

Razvija se sodobna metodologija delovna vzgoja in je tudi eden prvih učiteljev sovjetske dobe, ki se ukvarja z vprašanjem družinske vzgoje.

Če povzamemo, lahko rečemo, da je bil ves čas problem delovne vzgoje velika pozornost, delovna vzgoja otrok v različna obdobja Začelo se je precej zgodaj in je bilo zelo intenzivno.