Sociokulturni modeli izobraževanja. Bistvo vzgoje. Filozofski in pedagoški modeli izobraževanja

Idealistični model. Idealizem v izobraževanju sega v ideje Platona. Njegovi privrženci vidijo izobraževanje kot ustvarjanje idealne razmere za izobražence, v katerem bi v dušo vložene ideje dosegle vrh svojega razvoja. Glavni namen izobraževanja po tej doktrini je odpreti učenca v višji svet idej in pomagati pri preoblikovanju pridobljenega znanja v vsebino otrokove osebnosti. Tako se z vzgojo naredi prehod od naravnega načela v človeku k duhovnemu. Vendar pa so predstavniki te smeri drugače videli razmerje med cilji izobraževanja in načini njihovega doseganja. Tako je na primer I. G. Pestalozzi glavni cilj izobraževanja videl v učenčevem zavedanju samega sebe kot lastne vrednosti. Njegov privrženec F. Frebel je verjel, da vsebino in obliko izobraževanja določa duhovna resničnost, otrokov razvoj pa je materialna manifestacija tega. notranji svet, določil I. Herbart glavni cilj vzgoja kot usklajenost volje z etičnimi idejami in razvijanje zanimanja za najrazličnejše pojave. Sodobni predstavniki te smeri pri razumevanju in organizaciji izobraževalnega procesa izhajajo iz naslednjih določb: izobraževalni proces mora temeljiti na visoki intelektualni in smiselni ravni interakcije med učiteljem in učencem, ki jo opisujemo kot prisvajanje dosežkov človeške kulture. s strani osebe, ki se izobražuje; Osnova vzgoje bi morala biti samouresničitev osebnosti vzgojitelja, spretnost vzgojitelja pa je v razkrivanju globokih potencialov duše vzgojenega.
Realističen model. Realizem kot filozofija vzgoje je bil determinant konceptov vzgoje. Realizem v človekovi vzgoji izhaja iz določil o prenosu na izobraženega človeka neizpodbitnega znanja in izkušenj v pripravljeni obliki, resnice in vrednot kulture z razdelitvijo celostne resničnosti na objektiven prikaz ob upoštevanju starosti s tem povezane možnosti njihovega prilaščanja. Izobraževanje bi moralo biti strukturirano tako, da bi učencu pomagalo to spoznati naravno motivira njegovo vedenje in dejavnosti. Posledično je prednost dana metodam vzgojni vpliv na študentovo zavest in praktične dejavnosti, premalo pozornosti pa se posveča razvoju čustveno-domišljijske sfere osebnosti.
Pragmatični model. Pragmatizem kot filozofija vzgoje. Njeni predstavniki na izobraževanje ne gledajo kot na pripravo študenta na prihodnost odraslo življenje, temveč kot življenje vzgojene osebe v sedanjosti. Zato je naloga izobraževanja v okviru te smeri učenca naučiti reševati stvarne življenjske težave in z nabiranjem takšnih izkušenj doseči maksimalno dobro počutje in uspeh v okviru tistih norm, ki jih določa družbeno okolje njegovega življenja. Vzgojeni se morajo naučiti splošna načela in metode reševanja tipične težave s katerimi se človek srečuje vse življenje. Izobraževanje bi moralo biti usmerjeno v pripravo učenca na srečanje s prihodnostjo, ga navaditi, da oblikuje načrte za svojo prihodnost in izbere ustrezen življenjski slog in standarde vedenja, ki temeljijo na merilu koristnosti. Vsebina izobraževanja naj izhaja iz logike samega študentovega življenja in iz njegovih potreb.
Antropocentrični model. Antropocentrični model vzgoje temelji na razumevanju bistva človeka kot odprtega sistema, ki se nenehno spreminja in posodablja hkrati z okolico, ki se posodablja v procesu njegove aktivne dejavnosti, pa tudi na stališču o bistvu vzgoje. kot ustvarjanje okolja, ki je najbolj ugodno za samorazvoj posameznika. To pomeni, da proces izobraževanja osebe ne more biti omejen z normami ali usmerjen v ideal in zato ne more biti dokončan. Znotraj te smeri so možni različni sistemi izobraževalne organizacije pozicije prevlade biologije, etike, psihologije, sociologije, religijske in kulturne antropologije v njihovem medsebojnem odnosu.
Družbeni model. Družbeni model vzgoje je usmerjen v izpolnjevanje družbenega reda kot najvišje vrednote skupine ljudi, kar vključuje tendenciozen izbor vsebin in sredstev vzgoje znotraj majhnih skupin (družina, referenčna skupina, šolska skupnost itd.) in velike družbene skupine (družbene, politične, verske skupnosti, narod, ljudstvo itd.). Komunistični sistem vrednot je na primer povzdigoval delavski razred na vrh hierarhije in štel izobraževanje kot vzgojo delavca in borca ​​za osvoboditev človeštva izpod izkoriščanja človeškega dela, pri čemer je zanemarjal interese drugih razredov in družbene skupine. V tem primeru se vzgoja spušča na vzgojo najpomembnejšega in največjega naroda na svetu, ki je pripravljen služiti svojemu narodu, ne glede na to, koliko so s tem prizadeti interesi drugih narodov.
Humanistični model. Humanistična vzgoja temelji predvsem na upoštevanju osebnih in posamezne značilnosti učenec. Naloga izobraževanja, ki temelji na idejah humanizma, je pomagati pri oblikovanju in izboljšanju osebnosti učenca, njegovega zavedanja svojih potreb in interesov. V procesu izobraževalne interakcije mora biti učitelj usmerjen v prepoznavanje in sprejemanje učenca takšnega, kot je, pomagati razumeti razvojne cilje (proces samoaktualizacije osebe) in spodbujati njihove dosežke (osebna rast), ne da bi pri tem odstranil ukrep odgovornosti za rezultate (zagotavljanje razvojne pomoči).
Tehnokratski model. Tehnokratski model vzgoje temelji na stališču, da mora biti vzgojni proces strogo voden, voden in nadzorovan, tehnološko organiziran, torej ponovljiv in voditi do načrtovanih rezultatov. To pomeni, da predstavniki te smeri v izobraževalnem procesu vidijo izvajanje formule "stimulus-odziv-okrepitev" ali "tehnologija vedenja" (B. Skinner). Izobraževanje se v tem primeru obravnava kot oblikovanje sistema vedenja osebe, ki se vzgaja s pomočjo okrepitev, vidi priložnost, da zgradi "obvladljivega posameznika", da razvije želeno vedenje v različnih družbenih situacijah kot standard.
3. Razmerje med usposabljanjem in izobraževanjem.

Z izobraževanjem učimo, s poučevanjem vzgajamo. Problem enotnosti pouka in vzgoje je problem vzgoje v učnem procesu.

Vsako učenje ima izobraževalni potencial. Psihološke raziskave pa ugotavljajo, da se to najbolje uresniči, če so izobraževalne dejavnosti organizirane kot produktivna izobraževalna interakcija med učencem in učiteljem, učencem z drugimi učenci. V takšni situaciji izobraževalne dejavnosti Otrok se ne uči ločeno od drugih otrok v razredu, temveč v timskem, medosebnem sodelovanju v obliki dialoga, diskusije in ne samo interakcije v sistemu »učenec-učenec«, ampak tudi v sistemu »učenec-učitelj«. ” sistema, ko je slednji “enakopraven” sodeluje v razpravah za razčiščevanje znanstvena resnica. Lahko rečemo, da otrok ne komunicira samo kot subjekt s predmetom, kot učenec z izobraževalnim subjektom, ampak kot subjekt s subjektom - z učiteljem in drugimi otroki. V vzdušju skupne intelektualne ustvarjalnosti med vadbo poteka tudi obvladovanje učne snovi. izobraževalno gradivo, in aktivna komunikacija, med katero je otrok podvržen intenzivnemu duševnemu razvoju, razvoju njegove motivacijsko-potrebne sfere, ko ob spoznavanju osnov človeških odnosov, nalog in motivov človekove dejavnosti pridobiva osebne izkušnje, tj. Zato učne dejavnosti v okolju medosebna učna interakcija zagotavlja enotnost usposabljanja in izobraževanja.

4. Moralna vzgoja.

Najvišji nivo moralno oblikovanje oseba – usmerjenost posameznika, ki odraža najbolj značilne lastnosti in lastnosti, načini delovanja in oblike vedenja. Vedenje mora vedno temeljiti na:

1) znanje o tem, kaj je prav in kaj narobe, tj. oseba mora imeti oblikovane določene ideje in koncepte o moralni standardi;

2) razviti je treba določeno čustveno obremenjeno oceno teh norm, tj. potrebo po njihovem upoštevanju; Moralni ideal- osebna predstava o osebi, ki uteleša najboljše moralne lastnosti in lastnosti - je bistvena sestavina moralna zavest.

Znanje o morali v pomembnem delu je pridobljena spontano - iz okoliške realnosti ob zaznavanju resničnih odnosov drugih.

Moralna ocena je osnova oblikovanja odnosa do izbire enega ali drugega načina delovanja. Razumevanje in asimilacija moralni standardi- to je začetek dela na razvijanju določenih lastnosti pri učencu. Oblikovanje otrokove morale aktivno spodbujajo:

1) vzgoja domoljubja;

2) vzgoja humanizma;

3) negovanje skrbnega odnosa do narave.

Vzgoja domoljubja. Domoljubje - ljubezen do domovine - je vodilna moralna kakovost, ki jo je treba obravnavati kot manifestacijo ideološke in politične zavesti človeka. To je družbeno in moralno načelo odnosa ljudi do svoje države.

Obstaja več področij domoljubne vzgoje:

1) negovanje ljubezni do svoje zemlje, kraja, kjer se je človek rodil in odraščal, omogoča študentom, da pridobijo znanje o bistvu družbenega sistema države, razumejo razloge za dogodke v državi, poznajo njene politične in vladne institucije, zakone ;

2) razlaga in uporaba državnih simbolov:

grb, zastava, himna;

3) vzgoja ljubezni in varčnosti v odnosu do narave;

4) študij literarne zgodovine in geografije domovina;

5) razvoj zanimanja za nacionalno kulturo, zgodovinsko uveljavljene nacionalne običaje in tradicije.

Vzgoja humanizma.Človeštvo je:

1) moralna kakovost, namenjena drugim, t.j. označuje človekov poseben pogled na svet, uresničen v njegovih neposrednih odnosih z drugimi ljudmi;

2) pogled na svet ali natančneje dojemanje druge osebe,

vključno s spoštovanjem do njega kot drugega enakopravnega člana družbe, prijaznostjo in dobronamernostjo, pozornostjo do njegovih potreb in pripravljenostjo pomagati;

3) strpnost in velikodušnost, ki predpostavljata sposobnost razumevanja slabosti ali težav druge osebe, odpuščanja naključnih žalitev.

Gojenje skrbnega odnosa do narave.Človekov odnos do narave je tudi področje družbenih odnosov.

Narava je naš življenjski prostor, vir znanja, področje dela, kraj počitka. Človeško izobraževanje pravilen odnos do narave – to je skrb za ohranjanje narave, skrbno ravnanje z njenimi viri, učenje učencev k mlajši starosti skrbeti za naravne vire.

Vprašanja za samokontrolo:

1 Kateri model starševstva vam je bil najbolj všeč, katerega bi izbrali za vzgojo svojih otrok?

2. Ali je možno, da se v svetovni in domači praksi pojavijo nove smeri in modeli izobraževanja? Od česa je to odvisno?

3.Kaj je moralna vzgoja?

4. Kakšni so modeli izobraževanja in kaj je njihovo bistvo?

5. Poimenujte starševske stile in vsakega od njih opišite.

6. Kako sta med seboj povezana procesa izobraževanja in usposabljanja?

Značilnosti vzgoje otrok v družini. Vrste družinskih odnosov

3 stili družinske vzgoje: - demokratični - avtoritarni - permisivni

V demokratičnem slogu se najprej upoštevajo interesi otroka. Slog "privolitve".

Pri permisivnem slogu je otrok prepuščen samemu sebi.

Avtoritarna Za slog staršev v odnosih z otroki je značilna resnost, zahtevnost in kategoričnost. Grožnje, draženje, prisila - to so glavna sredstva tega sloga. Pri otrocih povzroča občutek strahu in negotovosti. Psihologi pravijo, da to vodi do notranjega odpora, ki se navzven kaže v nesramnosti, prevarah in hinavščini. Zahteve staršev povzročajo bodisi protest in agresivnost bodisi navadno apatijo in pasivnost.

V avtoritarnem tipu odnosa starš-otrok je A. S. Makarenko identificiral dve različici, ki ju je poimenoval avtoriteta zatiranja ter avtoriteta distance in bahanja. (šopirjenje - nečimren ponos, samopomembnost)

"Avtoriteta zatiranja" menil je, da je to najbolj grozna in divja vrsta. Glavni značilnosti tega odnosa staršev (običajno očetov) do otrok sta krutost in teror. Vedno držati otroke na zalivu je tako glavno načelo despotski odnosi. Ta metoda vzgoje neizogibno rodi slabovoljne, strahopetne, lene, zatirane, »sladke«, zagrenjene, maščevalne in nemalokrat sebične otroke.

"Avtoriteta distance in bahatosti" se kaže v dejstvu, da se starši, bodisi "zaradi vzgoje" ali zaradi trenutnih okoliščin, poskušajo držati stran od svojih otrok - "da bi jih bolje ubogali." Stik z otroki je za takšne starše izjemno redek: vzgojo so zaupali starim staršem. Starši ne želijo izgubiti starševskega prestiža, dobijo pa ravno nasprotno. Začne se otrokovo odtujevanje, s tem pa tudi neposlušnost in težave pri vzgoji.

Liberalno (permisivno) (svobodno. Jean-Jacques Rousseau)) Slog predpostavlja odpuščanje in strpnost v odnosih z otroki. Njegov vir je pretirana ljubezen staršev. Otroci odraščajo nedisciplinirani in neodgovorni. Permisivni tip odnosa A.S. Kliče Makarenko "avtoriteta ljubezni". Njegovo bistvo je v popuščanju otroku, v iskanju otrokove naklonjenosti s pretirano naklonjenostjo in permisivnostjo. Starši v želji po osvojitvi otroka ne opazijo, da vzgajajo egoista, hinavca, preračunljivca, ki se zna prilagajati ljudem. To je družbeno nevaren način odnosa do otrok. Učitelji, ki izkazujejo takšno odpuščanje do otroka, A.S. Makarenko jih je imenoval "pedagoške zveri", ki izvajajo najbolj neumne, najbolj nemoralne vrste odnosov.

demokratično za slog je značilna prožnost. Starši motivirajo svoja dejanja in zahteve, poslušajo mnenja svojih otrok, spoštujejo njihov položaj in razvijajo neodvisno presojo. Posledično otroci bolje razumejo svoje starše in odrastejo v razmeroma poslušne, proaktivne in razvit čut samospoštovanje. Otroci vidijo v svojih starših zgled državljanstva, delavnosti, poštenosti in želje, da postanejo to, kar so.

Otrokovo ustrezno in neprimerno vedenje je odvisno od pogojev vzgoje v družini. Otroci z nizko samopodobo so nezadovoljni sami s seboj. To se zgodi v družini, kjer starši nenehno krivijo otroka ali mu postavljajo pretirane cilje. Otrok meni, da ne izpolnjuje zahtev svojih staršev.

Starši določijo tudi začetno raven otrokovih želja - kaj si prizadeva v izobraževalnih dejavnostih in odnosih. Otroci z visoki ravni pretenzij, napihnjene samopodobe in prestižne motivacije, računajo le na uspeh. Enako optimistične so tudi njihove predstave o prihodnosti.

Otroci z nizka raven pretenzije in nizka samopodoba ne pretvarjajo kaj dosti ne v prihodnosti ne v sedanjosti. Ne postavljajo si visokih ciljev in nenehno dvomijo v svoje sposobnosti; hitro se sprijaznijo s stopnjo uspešnosti, ki se razvije na začetku študija. Osebna lastnost V tej starosti se lahko pojavi tesnoba.

Osnovni modeli, vrste izobraževanja.

Po institucionalni osnovi Obstajajo družinsko, šolsko, izvenšolsko, konfesionalno (versko), izobraževanje v kraju bivanja (skupnost), pa tudi izobraževanje v otroških in mladinskih organizacijah ter v specializiranih. izobraževalne ustanove(sirotišnice, internati).

Družinska vzgoja - To je organizacija otrokovega življenja v družinskem okolju. Družina je tista, ki v prvih šestih do sedmih letih otrokovega življenja oblikuje temelje bodoče osebnosti. Družinska vzgoja je produktivna, če poteka v ozračju ljubezni, medsebojnega razumevanja in spoštovanja. Tu igrata pomembno vlogo tudi poklicna samouresničitev in materialna blaginja staršev, ki ustvarjata pogoje za normalen razvoj otroka. Vzgoja otroka vključuje njegovo vključevanje v številne običajne gospodinjske obveznosti (pospravljanje postelje, sobe), postopno povečevanje zahtevnosti nalog in dejavnosti (šport, glasba, branje, vrtnarjenje). Ker je za otroka v tej starosti posnemanje (neposredna reprodukcija dejanj, besed in dejanj ljudi okoli njega) eden glavnih načinov razumevanja sveta, je zaželeno omejiti zunanje negativne vplive.

Šolsko izobraževanje - To je organizacija izobraževalnih dejavnosti in življenja otrok v šolskem okolju. V teh razmerah sta pomembna osebnost učitelja in pozitivna narava komunikacije z učenci, izobraževalno in psihološko vzdušje pouka in rekreacije. Pa tudi izvenšolsko vzgojno delo, ki vključuje ohranjanje šolskih tradicij in praznikov, organiziranje samouprave.

Izvenšolsko izobraževanje predvideva, da reševanje navedenih nalog izvajajo izvenšolske vzgojno-izobraževalne ustanove, organizacije in društva. Sem spadajo razvojni centri, otroški umetniški centri, sobe za šolarje na policijskih postajah (kjer so nameščeni najstniki, ki so kršili javni red ali zakon) in "zelena" društva (mladi naravoslovci in ekologi).

Konfesionalna izobrazba se uresničuje z verskimi tradicijami in obredi, seznanjanjem s sistemom verskih vrednot in konfesionalne kulture, naslovljeno na "srce", na vero v božanski izvor človeka. Ker verniki predstavljajo okoli 90 % človeštva, je vloga verske oziroma cerkvene vzgoje zelo velika.

Izobraževanje v skupnosti - Gre za organizacijo družbeno koristnih dejavnosti za otroke in mladino v svoji soseski. Ta dejavnost v sodelovanju z odraslimi vključuje sajenje dreves, čiščenje ozemlja, zbiranje starega papirja in zagotavljanje patronažne pomoči osamljenim starim ljudem in invalidom. In tudi skupinsko delo, športna tekmovanja in počitnice, ki jih organizirajo starši in učitelji.

Glede na filozofski koncept, ki opredeljuje načela in značilnosti izobraževalnega sistema, ločimo modele pragmatičnega, antropološkega, družbenega, svobodnega in drugih oblik izobraževanja, idealizma v izobraževanju, realizma, humanističnega izobraževanja in tehnokratskega modela izobraževanja.

Razmislimo o glavnih modelih izobraževanja.

Idealizem vključuje ustvarjanje okolja, ki bi prispevalo k razcvetu večnih idej, ki so lastne duši, kar določa razvoj popolne osebnosti. Vloga izobraževanja je pomagati študentu odkrivati ​​višji svet idej. Izobraževanje zagotavlja vzpon človeka od naravnega k duhovnemu. Za implementacijo tega modela je potrebna visoka intelektualna in vsebinska raven interakcije med učiteljem in učencem. Veščina učitelja je v sprostitvi potenciala človeške duše. Idealizem v izobraževanju sega v ideje Platona.

Realizem pomeni prenos na študenta neizpodbitnega znanja in izkušenj v pripravljeni obliki, vsega, kar je potrebno v življenju. Za realizem je značilna nezadostna pozornost razvoju čustveno-domišljijske sfere osebnosti. Prisoten je racionalističen pristop k vzgoji, iracionalnost človeškega vedenja se ne priznava.

Pragmatizem cilj izobraževanja vidi v tem, da učenca nauči reševati probleme v resničnem življenju in mu pomaga pridobiti življenjsko pomembne izkušnje. Izobraževalni proces naj bi učenca navadil na aktivno iskanje načinov za izboljšanje svojega počutja. Skrajni izraz filozofije potrebnih izkušenj. Izobraževalni proces naj bi učenca navadil na aktivno iskanje načinov za izboljšanje svojega počutja. Skrajni izraz filozofije pragmatizma je viden v gojenju trdih pragmatikov in individualistov.

Antropocentrizem: človeka razumemo kot odprt sistem, ki se spreminja sorazmerno s spremembami v svetu. Za človeški razvoj ni omejitev. Izobraževanje mora prispevati k samoizpopolnjevanju posameznika. Učitelj pomaga študentu pri njegovem samorazvoju in pridobivanju individualnosti in ustvarjalnih manifestacij.

Sociocentrizem: izobraževanje je usmerjeno v izpolnjevanje družbenih naročil. V ospredje so postavljene družbene vrednote (družinske, verske, nacionalne, družbene vrednote), vse druge vrednote pa so prepoznane kot lažne. Primeri vključujejo komunistični izobraževalni sistem (hegemon delavski razred, cilj izobraževanja vzgoja delavca), nacionalistični izobraževalni sistem (narod najvišjo vrednost, cilj vzgoje je vzgojiti dostojnega predstavnika naroda, pripravljenega služiti njegovim interesom).

Humanizem je zgodovinsko spreminjajoč se sistem pogledov, ki priznava vrednost človeka kot posameznika, njegovo pravico do svobode, sreče, razvoja in manifestacije njegovih sposobnosti. Humanizem predpostavlja ustvarjanje udobnih pogojev za študente, izobraževanje v ozračju zaupanja, spoštovanja in ljubezni.

Brezplačno izobraževanje ustvarjanje pogojev za svobodno izbiro načinov in sredstev za zadovoljevanje osebnih potreb ter izbire življenjske vrednote. Namen vzgoje je učenca naučiti in ga navaditi, da je svoboden in prevzema odgovornost za svoje življenje. Človekovo bistvo predstavljajo odločitve, ki jih sprejema. Učitelj mora učencu pomagati razumeti sebe, svoje potrebe in se jih naučiti uskladiti s potrebami drugih ljudi v različnih situacijah.

Tehnokratski model izobraževanje: izobraževalni proces je strogo voden, kontroliran, kontroliran, tehnološko organiziran. Osnova izobraževanja je algoritem »okrepitev dražljajske reakcije«. S tem pristopom je možna manipulacija s človekom in pride do vzgoje človeškega funkcionarja.

Danes najpogostejši izobraževalni modeli na Zahodu - tehnokratski in humanistični - segajo v začetek in sredino 20. stoletja, ko sta se pojavili znanstveni smeri, kot sta biheviorizem in humanistična psihologija. Na Japonskem je bil ustvarjen edinstven model izobraževanja; pomembno vpliva na razvoj pedagoške misli po vsem svetu.

Tehnokratski model izobraževanja. Zamisel o nadzoru otrokovega vedenja s kombinacijo "korenčka in palice" so prevzeli številni ameriški pedagogi v začetku 20. stoletja. Posledica takšne vzgoje je bilo oblikovanje posameznikov, nesposobnih samostojnega razmišljanja in razumevanja notranjega sveta drugega človeka.

Zadnja okoliščina je posledica »preprostosti« vzgoje, ko vzgojitelj ne upošteva interesov, mnenj in razpoloženja osebe, ki se izobražuje. V prihodnosti bo študent pokazal enako »preprostost« do drugih, saj bo verjel, da mora »nakladač nalagati, graditelj graditi, učitelj učiti, šef ukazovati, podrejeni izvajati« 1 .

Šmelev A. G. Ostri vogali družinski krog. - M., 1986. - Str. 80.

Tako je obnašanje, ki ne sodi v okvir družbene uradne vloge, onstran razumevanja človeka, vajenega »preprostosti«.

Poleg tega lahko način redne uporabe kaznovanja otroka za nečedna dejanja povzroči negativne psihološke posledice, na katere je opozoril V. A. Suhomlinski: »Kjer kaznovanje cveti, kjer je primerna kazen za vsako možno negativno dejanje, ni govora o o moralnih navadah. Od Kajnovega časa ... sveta nikoli ni bilo mogoče popraviti ali prestrašiti s kaznijo: ravno nasprotno. Največja škoda, ki jo nepremišljeno, nepremišljeno kaznovanje povzroči otrokom in mladostnikom, je v tem, da kaznovani osebi ni več treba uporabiti notranje duhovne moči, da bi postal boljši. V besedah ​​F. M. Dostojevskega je velika modrost: kazen te osvobodi griž vesti. Veliko lažje je kaznovati, zagotoviti, da človek doživi lastno krivdo, se kaznuje s svojo vestjo. In lastna kazen, glas vesti, ima v otroštvu in še posebej v mladosti veliko silo« 1 .

Treba je opozoriti, da sodobni predstavniki biheviorizma niso več tako kategorični in "naivni" v svojih težnjah; pri učencih poskušajo oblikovati prilagodljiv vedenjski repertoar, ki ustreza družbenim normam, zahtevam in pričakovanjem. Hkrati se podrobno preučuje vprašanje, katere veščine in sposobnosti mora imeti študent in kako jih razviti.

Humanistični model vzgoje. Vzgoja svobodnih državljanov, ki uresničujejo svoj intelektualni, osebnostni in ustvarjalni potencial, je prednostna naloga humanistične pedagogike, katere glavni predmet je človek, ki si prizadeva za samouresničitev in samorazvoj.

V skladu z načeli tega modela mora učitelj učenca naučiti, da postane kreator svojega življenja, tj. proces nastajanja življenja. M. A. Lukatsky in M. E. Ostrenkova sta oblikovala veščine, ki pomagajo uresničevati življenjsko ustvarjalnost.

»Učenci se morajo naučiti:

Spoznajte svet okoli sebe in sebe;

Ocenite svet okoli sebe in sebe;

Predvidite morebitne posledice vašega praktičnih dejanj, biti sposoben napovedovati;

Zavestno delujte v svetu okoli sebe, gradite harmonične odnose z drugimi ljudmi, obvladajte metode organiziranja odnosov z naravo, družbo,
sami;

Zgraditi celovit sistem svetovnega nazora, znanja, prepričanj, vrednot, načel, ki jim omogočajo, da ustrezno dojemajo svet okoli sebe, razumejo svoje mesto in vlogo v njem;

Razvijte svoja naravna nagnjenja, spoznajte svoje bistvene prednosti, naravno željo po osnovnih vrednotah bivanja;

Naučite se načinov samorefleksije, samospoznavanja, samouresničevanja, ki vam omogočajo, da razumete pomen svojega življenja, izberete dostojen življenjski slog in slog vedenja, določite glavne
življenjskih poti in cilje, najti načine in oblike optimalne realizacije svoje usode v svetu« 3.

1 Suhomlinski V.A. Rojstvo državljana // Izbrano. ped. cit.: v 3 zvezkih - M., 1979. -T. 1.-S. 423.

2 Lukatsky M.A., Ostrenkova M.E. Izobraževanje, osredotočeno na osebo:
Zgodovina in sodobno zvenenje humanističnih idej // Izobraževanje in družba. - 2005. - št. 6.

3 Prav tam. - Str. 4.

Po M.A. Lukatsky in M.E. Ostrenkovo, bi moralo biti sodobno rusko izobraževanje v idealnem primeru usmerjeno v razvoj prav teh veščin.

Kakšne so specifične poti do oblikovanja samouresničujoče osebnosti, ki jih povprečni in podiplomska šola? Te poti je mogoče začrtati s poudarjanjem posebne lastnosti humanistično usmerjen izobraževalni proces.

Konstrukcija humanističnega izobraževalnega procesa vključuje preusmeritev pedagoškega ideala - podobe idealnega študenta, ki se je razvila v glavah učitelja. Družbeni cilji (primarnost javnih vrednot pred osebnimi) morajo dati na prvo mesto individualne cilje (primarnost osebnih vrednot pred javnimi). »Človek po humanističnem vodilu ne bi smel biti več pripravljen služiti družbi, glavnemu vektorju izobraževalno delo mora biti usmerjena v to, da pri učencu razvija pripravljenost pomagati, sposobnost sodelovanja in odgovornost za usodo družbe.

V luči te človekocentrične funkcije izvajanje humanistično naravnanega izobraževalnega procesa predpostavlja:

Vzpostavitev demokratičnega sloga odnosov med učitelji in učenci v izobraževalnih ustanovah;

Vzpostavljanje odnosov medsebojnega razumevanja, sokrivde, pomoči in nenasilja med učenci samimi;

ustvarjanje ugodnih pogojev za razvijanje celostne slike sveta in razumevanja vloge človeka pri njegovem ohranjanju pri študiju humanistike in naravoslovja« / 1 Lukatsky M.A., Ostrenkova M.E. Na človeka osredotočeno izobraževanje: Zgodovina in sodobno zvenenje humanističnih idej // Izobraževanje in družba. - 2005. - Št. 6. - Str. 4.

Pri tej konstrukciji izobraževalnega procesa je v središču pozornosti dialoške oblike odnosov med učitelji in učenci, pod katerimi so ustvarjeni pogoji za čim popolnejšo ustvarjalno realizacijo učencev. Poleg tega organizacija izobraževalnih dejavnostištudent se ne izvaja po principu tradicionalnega informacijskega procesa, ampak kot proces reševanja problema različne ravni kompleksnost. Slednja okoliščina ima veliko vlogo pri razvijanju sposobnosti aktivnosti in neodvisnosti učencev ter prispeva k kognitivnemu in osebnostnemu razvoju učencev, ko ta proces vodi učitelj.

Torej se učitelj, ki dela v okviru te izobraževalne tehnologije, sooča s težko nalogo - zgraditi dialog z učenci, v katerem so slednji dojeti kot enakovredni posamezniki.

Japonski model izobraževanja. Za razliko od individualističnega Zahoda kolektivistične kulture (Japonska, večina držav Latinske Amerike in Bližnjega vzhoda) na prvo mesto postavljajo interese skupine: njene vrednote so pomembnejše od osebnih ciljev in želja. Predanost in zvestoba interesom skupine vodi v konformizem – sprejemanje in izpolnjevanje skupinskih zahtev, tudi če so v nasprotju s prepričanji posameznika.

Ta pogled na svet se odraža v japonščini izobraževalne tehnologije, ki tvorijo zanimiv in kontroverzen izobraževalni model, ki je že dolgo predmet znanstvenih raziskav in javnih razprav.

Glavni namen japonske pedagogike je izobraziti osebo, ki zna učinkovito timsko delati. Hkrati se mora vsak član družbe naučiti preproste resnice, ki je še vedno temeljno načelo japonskega življenja: »Ne izstopaj!«

Celoten izobraževalni sistem je podrejen oblikovanju veščin sodelovanja z drugimi ljudmi – v družini, vrtcih, srednja šola. Na primer, že v vrtcih se izkoreninijo takšne otroške navade, kot sta borbenost in predrznost. Toda to se izvaja na način, ki je za nas nenavaden. Tako S. Markov opisuje japonsko vzgojo.

Njen triletni otrok je nekoč v domačem vrtcu »vsem zbrcal nogavice«: »... Skoraj vsak dan so mi vzgojiteljice povedale, da je koga ugriznil, opraskal ali udaril! Verjetno ste si takoj predstavljali ogorčene učitelje, ki grajajo malomarno mater, ker je tako slabo vzgajala svojega sina? sploh ne! Ko so mi opisovali njegove "podvige", so se nenehno za nekaj opravičevali, in kar je najpomembneje, prosili so, naj ga ne grajajo in naj ne skrbijo! Morda so se tudi tako pomirili, saj sem jim v očeh prebrala pristno grozo in zmedenost takega učenca! Ampak sistem Japonska vzgoja, ko odrasli z vsakim otrokom ravnajo tako potrpežljivo in prijazno, da sčasoma oplemeniti še tako zagrizenega borca, je vseeno zmagala in kmalu so učitelji kar tekmovali med seboj, da mi povedo, da Vova danes ni nikogar ugriznil, pretepel ali opraskal! Gledam ga in se čudim, da pri vseh njegovih fantovskih hobijih za pištole in sablje, pri vsej njegovi škodljivosti, pri njegovi fizični sposobnosti, da se postavi zase, v njem nikoli ne vzplamti agresija, želja po maščevanju, če je bil užaljen. Menim, da je to eden glavnih dosežkov japonskega izobraževanja«1. Markova S. Japonski vrtec // http://www.japon.ru

Na Japonskem ni običajno primerjati otrok med seboj. Učitelj nikoli ne pohvali najboljšega in ne graja najslabšega, ne pove staršem, da njihov otrok dela nekaj slabše ali bolje kot kdorkoli drug. Izpostavljati nekoga pomeni ustvarjati tekmovalni duh, kar lahko škoduje medsebojnim odnosom. Izjemen sovjetski učitelj V.A. Suhomlinski je tudi nasprotoval primerjanju enega učenca z drugim. To piše o svojih izkušnjah kot učitelj.

»...Zavedati se je treba nekaterih pasti same logike pedagoškega procesa: poučevanje je prežeto z nenehnim, dnevnim preverjanjem (kontrolo), vsakournim primerjanjem uspehov enega dijaka z uspehi drugega. Za vsem tem se skriva nevarnost razočaranja, dvoma vase, izolacije, brezbrižnosti, zagrenjenosti, tj. takšni duševni premiki, ki vodijo v grobljenje duše, izgubo občutljivosti za na subtilne načine vpliv na duhovni svet človeka – besede in lepota. Zgodi se, da je učitelj presenečen: zakaj se najstnik odzove prijazna beseda Nesramen je, zakaj ne razume naklonjenosti? Da, ker je bil ogrozjen, "kaljen" z nezaupanjem, sumom, vsakodnevnimi injekcijami v najbolj občutljivo mesto človeške duše - ponos. Vidiš, pravijo, da tvoj prijatelj odgovori z "A", ti pa dobiš "C". Vas ni sram in ali imate vsaj malo samozavesti? Te besede morda ne obstajajo, a podtekst je pogosto točno to ...

Mladostnikom smo prihranili ponos, saj smo se izognili primerjanju: učiš se dobro, učiš pa se slabo. Ocena duševnega dela ljudi z različnimi sposobnostmi zahteva veliko takta ...

Kako torej obiti te pasti vzgoje?.. Dogovorili smo se (in nikoli kršili tega dogovora): če najstnik ni opravil naloge, ker česa ni razumel, ga ne zasujte takoj z oceno. Sploh nismo dali slabih ocen. "Če še niste razumeli, delajte, razmišljajte, naredite sami, kar ste morali narediti skupaj z razredom" - to je bil pomen in ton nagovora. Najstniki so nam za naše zaupanje plačali z iskrenostjo in trdim delom

Suhomlinski V.A. Rojstvo državljana // Izbrano. ped. cit.: v 3 zvezkih - M., 1979. - T.1. – Str.267.

Če se vrnemo k japonski pedagogiki, je treba opozoriti, da tukaj nikoli ne povzdigujejo glasu na otroke, jim ne predavajo, da ne omenjam telesno kaznovanje. Druga metoda se uporablja za nadzor otrokovega vedenja - grožnja odtujitve od pomembne skupine 2. Na primer, borcu rečejo, da se mu bo cela skupina smejala, če se bo še naprej tako obnašal. Za Japonca, tudi najmanjšega, je to strašljivo - tukaj nihče ne misli, da je zunaj ekipe.

Otroke že v vrtcih učijo analizirati konflikte, ki nastajajo v igrah, in najti kompromisno rešitev. Hkrati se odrasli ne vmešavajte v prepire med otroki, pustite jim, da se sami naučijo živeti v skupini.

Ob vseh pozitivnih stvareh, ki jih prinaša ta sistem, je druga plat medalje oblikovanje posameznika, ki ne zna samostojno razmišljati in se boji prevzeti pobudo. Še več, če se otrok pojavi v ekipi in pokaže svojo individualnost, postane predmet posmeha ali celo sovraštva, tj. v bistvu izobčenec.

Treba je opozoriti, da se Japonci zavedajo "izkrivljanja" v svojem izobraževalnem sistemu. Danes japonski pedagoški tisk poudarja nujno potrebo po ustvarjalna osebnost, kot tudi spodbujanje osebne iniciative in neodvisnosti.

Ruski model izobraževanja. Ko govorimo o ruskem modelu izobraževanja, je treba opozoriti, da v sodobnih večkulturnih državah izobraževanje in vzgoja praviloma vključujeta številne modele in vrste pedagoških trendov, ki ustrezajo potrebam družbenega razvoja. V teh pogojih je mogoče identificirati prevladujoče pedagoške usmeritve, kot so humanistični in duhovni modeli vzgoje.

Humanistični model izobraževanja je bil obravnavan zgoraj. Domači psiholog A. N. Poddyakov predlaga, da se dopolni z nasprotno komponento - model »pedagoškega odpora«.

Ali lahko obstaja oblika poučevanja in vzgoje, v kateri učitelj zavestno nasprotuje procesu osebnega razvoja učenca? V odgovoru na to vprašanje A. N. Poddyakov ugotavlja, da »... namensko nasprotovanje učenju in razvoju, ki ga nekateri ljudje izvajajo v odnosu do drugih, ni samo razširjeno, ampak ima lahko tudi drugačen, pogosto nepredviden vpliv na učne rezultate in kognitivne procese. in osebni razvoj" 1 .

Eden od konceptov, s katerimi deluje A. N. Poddyakov, je "cona proksimalnega razvoja" (ZPD), ki jo je uvedel L. S. Vygotsky. ZPD je nekaj, česar človek ne zna narediti, lahko pa se ga nauči s pomočjo drugih.

1 Poddyakov A. N. Pedagogika sodelovanja in pedagogika nasprotovanja //http://psyedu.ru

A. N. Poddjakov v okviru »pedagogike protiukrepanja« v ta koncept postavlja naslednjo vsebino: »Česa se človek ne more naučiti sam, ampak česa se lahko nauči in kaj lahko razvije v nasprotju z drugimi« 2 . Hkrati ima »nastajanje ZBR v razmerah protiukrepov svoje posebnosti. Motivacijo pri tem lahko določa preprosto situacija samega izziva, ki se spreminja v zelo širokem razponu, od lahkega športnega vznemirjenja... do gorečega sovraštva do nasprotnega subjekta in pripravljenosti delovati v nasprotju z njim vedno in povsod - vključno z učenjem prepovedanega. ” 1.

Poddjakov A. N. Pedagogika nasprotovanja // Bilten kluba konfliktologov. - 1997. - št. 6.

Pomembno je, da nasprotovanje pri usposabljanju in razvoju pogosto ustvarja situacijo nepredvidljivosti za samega učitelja, saj je nemogoče predvideti, kaj in kako bo oseba, ki je bila močno ovirana, dosegla. Nasprotno, s humanističnim modelom izobraževanja je mogoče predvideti rezultat osebnega razvoja - učitelj "vodi" učenca po predvideni poti in mu pomaga uresničiti svoje cilje in želje.

Po A. N. Poddjakovu je nasprotovanje učenju tako neizogibno in potrebno kot pomoč pri učenju. V nekaterih primerih lahko nasprotovanje vodi celo do večjega učinka kognitivnega in osebnega razvoja kot brez njega.

Ena od metod »pedagogike protiudejstvovanja« je provokacija (iz latinske provocation - izziv), ki jo lahko obravnavamo z dveh vidikov. V kontekstu vedenja ljudi v konfliktni situaciji se provokacija obravnava kot prikrito agresiven način vplivanja na partnerja in pomeni povzročitev škode njemu, pridobivanje prednosti na njegov račun.

Kot sredstvo psihološkega vpliva se provokacija obravnava kot spodbuda in deluje kot katalizator za pozitiven razvoj partnerja. Naj navedemo primer takega vpliva.

Izjemen domači filmski režiser E.A. Ryazanov se spominja svojega dela z igralko L. Golubkino na filmu "Husarska balada":

»... Težje je bilo, ko sem moral v Golubkini vzbuditi potrebno igralsko stanje. Včasih je bilo to lahko in preprosto, včasih ... Nadarjena mlada umetnica še ni bila stabilna in profesionalna. Včasih sem se moral zateči k različne tehnike in Triki, ki jih težko imenujemo pedagoški. Včasih sem jo, da bi v njej zbudil jezo in bes, popolnoma hladnokrvno žalil in jo zasipal z najbolj ponižujočimi besedami. Hkrati pa do nje nisem čutil nič slabega. To sem naredil namenoma, da bi povzročil določeno eksplozijo v njeni duši in jo takoj usmeril v glavni tok vloge« 2. Hkrati Eldar Aleksandrovič ugotavlja, da je igralka razumela, da je dobro ravnal z njo in da je vse to storjeno, da bi vloga uspela.

2 Rjazanov E. Nepovzeti rezultati. - M., 1997. - Str. 206.

Ko smo že pri možnem negativne posledice uporabe tega modela v izobraževanju, se je treba dotakniti takšnega problema, kot je kršitev notranje stabilnosti posameznika pod vplivom določenih družbenih vplivov. V zvezi s tem se je treba dotakniti teme, da je treba odraščajočega posameznika naučiti prepoznavanja diskriminatornih situacij in sposobnosti, da se jim civilizirano upre. Nič manj pomembna niso notranja prepričanja, pogledi in ideali posameznika, ki uravnavajo njegovo vedenje v različnih življenjskih situacijah.

Lahko tudi poudarite model duhovne vzgoje. Ko govorimo o tem, kateri model izobraževanja najbolj ustreza duhu ruskega ljudstva, je treba opozoriti, da je ruska kultura, po B. S. Bratusu, z vsemi svojimi stroški vedno težila k uresničitvi v človeku. duhovno raven kot glavna stvar, ki določa njegov moralni značaj. Ruska zgodovina, piše, »... ni poznala zakona, bila je popolnoma nasičena s samovoljo carjev, guvernerja, katerega koli šefa, katerega koli, kot je zapisal Dostojevski, cerkvenega častnika. Ljudstvo, ljudstvo se je pravzaprav že od nekdaj počutilo popolnoma nemočno ... Zato je v profilu ruske duše tako rekoč neuspeh, prizadetost pravne zavesti, a prav ta je prispevala in potisnjen k duhovnemu življenju« 1 .

S. L. Soloveichik je veliko pisal o duhovnosti v izobraževanju. Z njegovega vidika »rezultat vzgoje ni odvisen od trdote ali mehkobe, ne od same ljubezni, ne od tega, ali so otroci razvajeni ali ne, in ne od tega, ali jim je dano vse ali ne vse - odvisno je samo na duhovnost okoliških ljudi.

Prav duhovnost, ta neviden, a povsem realen in določen pojav, vnaša krepilni, disciplinski moment, ki človeku ne dovoli, da bi delal narobe, čeprav mu je vse dovoljeno. Samo duhovnost, ne da bi zatirala otrokovo voljo, ne da bi ga silila v boj s samim seboj, v podrejanje, ga naredi discipliniranega, prijaznega človeka, človeka dolžnosti« 2.

S. L. Soloveichik navaja resničen primer, opisan v tisku: sedemnajstletna dijakinja tehnične šole je ubila svojo prijateljico, da bi ji vzela denar za nakup modne obleke. Izkazalo se je, da je deklica pred tem svoje starše prosila za denar, a so se ji smejali in se na takšno prošnjo niso odzvali drugače 3 .

1 Bratuš B.S. Psihološki tip osebnosti v ruski in sovjetski kulturi // Psihologija in psihoanaliza značaja. - M., 2002. - Str. 163.

2 Soloveichik S.L. Pedagogika za vsakogar. - Str. 355.

3 Ibid. - Str. 292.

"Zakaj so mladi tega sposobni?" - učitelj vpraša. analiziranje ta primer, ugotavlja, da je bil morilec duševno normalna oseba nikoli viden v

nekakšna krutost. V angleški šoli se je dobro učila, doma pa so jo vzgajali v duhu skromnosti in trdega dela. Toda ko je hotela lepa oblačila, je bila deležna posmeha. Takole ocenjuje S. L. Soloveichik, kaj se je zgodilo: »Kaj če bi takšni odnosi vladali v celotni družini: sovpadajo z moralnimi normami, a brez ljubezni?Če lahko dvignete ljubljena oseba smejati se, zakaj potem ne moreš ubiti koga drugega? To je v bistvu ista stvar. Zdi se le, da je obseg pomanjkanja duhovnosti v teh dveh primerih nesorazmeren. Duhovno razvita oseba Ko drugega užali celo po naključju, se strese in ne ve, kako bi se oddolžil« 1 .

1 Soloveichik S.L. Pedagogika za vsakogar. - Str. 358.

Torej vsak napad na osebo dostojanstvo drugega, učitelj užalitev drugega označi kot pomanjkanje duhovnosti.

Yu.M. Lotman, ki poziva mlajšo generacijo k »razvijanju duše«, daje zelo figurativno definicijo človeške kulture in s tem njegove duhovnosti: »Življenje vsakega človeka poteka v določenih izoliranih krogih. Eden živi v majhnem krogu, drugi v večjem, tretji v še večjem. Velikost vašega kroga določa marsikaj: kaj vas zanima, kaj znate, kaj vas zanima in - še ena in zelo pomembna - kaj vas boli? Eden na primer čuti bolečino, ko ga udarijo, drugi pa bo rekel samo: no, udari ga po obrazu, ni nevarno, če ga ne ubijejo. Obstajal je širši krog, ko je človek na žalitev odgovoril z dvobojem in rekel, da je žalitev hujša od smrti: smrt človeka ne more ponižati, jaz pa žalitve ne prenesem. Drugi bo rekel: Ne bom prenašal žalitev ljudi, ki jih imam rad: Ne bom dovolil, da se žalijo moji otroci, Ne bom dopustil, da se žali moja mama, ampak tujec ... Ko boli od tuje bolečine, to je največji krog, krog kulturnega človeka.

Lotman Yu M. Kaj se ljudje naučijo? Iz govora ob otvoritvi ruske gimnazije na Univerzi v Tartuju, 1990 // htpp://vivovoco. rsl.ru

Koncept "izobraževanja"

Prvotni pomen vzgoje izhaja iz staroslovanske besede pitati - hraniti, kar pomeni hraniti, vzgajati mlajšo generacijo.

Izobraževanje je treba obravnavati kot zgodovinsko in družbeno fenomen, katere bistvo je v prenosu mlajši generaciji izkušnje starejše generacije, in kako proces organiziranega vplivanja na posameznika, ki ga določajo potrebe družbe in države in se pojavlja v družbenih institucijah.

Izobraževanje kot proces ima svoje značilnosti.

Izobraževanje je večfaktorski proces, katerega rezultat vpliva na posameznika določa splet številnih dejavnikov: dednost, okolje, interesi in potrebe posameznika samega. Pomembno vlogo pri izobraževanju ima osebnost vzgojitelja kot nosilca zgodovinskih izkušenj, socialni pomeni in vrednote.

Izobraževanje je dvosmerni subjekt-subjektni proces, v katerem poteka interakcija med učiteljem in učencem, zaradi česar prihaja do sprememb tako v osebnosti učenca kot tudi učitelja.

Starševstvo je dvoumen proces. Zaradi edinstvenosti in izvirnosti vsake izobraževalne situacije sredstva in metode izobraževanja ne dajejo vedno pričakovanega rezultata.

Izobraževanje je proces izmenjave informacij. Vzgoje ni mogoče ločiti od usposabljanja in izobraževanja. Gre za en sam proces, s katerim se otrok vpelje v svet kulture, pridobi izkušnje in znanja. Obvladovanje umetnosti posredovanja informacij je eden od nujnih pogojev za uspešnost izobraževalnih dejavnosti.

Izobraževanje je dolgotrajen in neprekinjen proces. Temelji značajske in osebnostne usmerjenosti so postavljeni v otroštvu, vendar se proces oblikovanja osebnosti, njenega izboljšanja in samoizboljševanja nadaljuje vse življenje.

Proces izobraževanja je neločljivo povezan s samoizobraževanjem. Vsaka oseba, da bi uspela kot posameznik, mora biti sposobna samorazvoja. Zato mora izobraževanje temeljiti na pozitivni dejavnosti posameznika, njegovi sposobnosti in želji po samoizpopolnjevanju.

Na vzgojo človeka vpliva tako okolje - ustvarja pogoje za razvoj in oblikovanje osebnosti - kot tudi dednost, zaradi katere človek prejme določene nagnjenosti. Razvoj potencialnih zmožnosti posameznika, oblikovanje značaja in usmerjenosti se pojavi v procesu interakcije med človekom in okoljem, kjer ima aktivnost posameznika pomembno vlogo. Glavni obliki interakcije med posameznikom in okoljem sta komunikacija in dejavnost. Izobraževanje je proces predmet subjektne interakcije, namenjen razvoju določenih osebnih lastnosti, ki jih določajo različne družbene institucije. Subjekti vzgojno-izobraževalnega procesa so: učitelj, učenec, družbena skupina, ustanova, organizacija.

V razmerah prehoda nacionalne šole na nove izobraževalne standarde, nov videz za izobraževanje. Eden temeljnih dokumentov, ki jih priporoča Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruska federacija Metodološka osnova za razvoj izobraževalnih programov je "Koncept duhovne in moralne vzgoje in razvoja osebnosti državljana Rusije." Ta avtorjev koncept jasno opredeljuje vrednostni pristop k organizaciji izobraževalnega procesa in identificira osnovne nacionalne vrednote, ki ustrezajo tradicionalnim virom morale: domoljubje, družbena solidarnost, državljanstvo, družina, delo in ustvarjalnost, znanost, tradicionalne ruske religije, umetnost in literatura , narava, človeštvo.

Tako je treba v kontekstu novih izobraževalnih programov izobraževanje razumeti kot proces seznanjanja posameznika z duhovnimi in moralnimi vrednotami, ki naj postanejo osnova za ustvarjalno delovanje posameznika v družbi.

Starševski modeli

V izobraževalni praksi so se razvili naslednji modeli vzgoje: sociocentrični, naravocentrični, antropocentrični, teocentrični.

Sociocentrični model izobraževanje temelji na priznavanju pravice vsakega posameznika do razvoja, usposabljanja in izobraževanja. Prednost na področju izobraževanja ima socialne institucije, ki izvajajo družbeni red. Usposabljanje in izobraževanje v okviru sociocentričnega modela izobraževanja obravnavamo kot prenos izkušenj, ki je povezan z iskanjem metod in sredstev za učinkovit prenos socialnih smiselno izkušnjo(znanje, veščine, vrednostni sistem). Osebni razvoj se usmerja in nadzoruje v skladu z določenim programom in spremlja iskanje sredstev za spodbujanje razvojnih aktivnosti.

V naši državi se je sociocentrični model izobraževanja pojavil v obdobju razvoja sovjetske pedagogike. Njeni najbolj izraziti predstavniki so klasik sovjetske pedagogike, ustvarjalec kolektivne teorije A. S. Makarenko. V izobraževalnem modelu, ki je nastal v koloniji poimenovana po. A. M. Gorky in občina poimenovana po. F.E.Dzerzhinsky cilji pedagoška dejavnost so bile namenjene vzgoji kolektivista, sposobnega družbeno koristnega dela z ustvarjalnim delom. Takšna oseba je bila najbolj iskana na tej stopnji razvoja sovjetske družbe.

Vse teorije, razvite v skladu s sociocentričnim modelom izobraževanja, odlikujejo:

– prisotnost zunanjega določenega cilja;

– poenotenje modela oblikovanja osebnosti,

– enotnost, univerzalnost vsebine izobraževalnih dejavnosti;

– skupna ideologija;

– razpoložljivost prenesenih tehnologij.

Vse te značilnosti so po eni strani absolutna prednost, po drugi strani pa vsebujejo določeno nevarnost niveliranja, povprečenja in standardiziranja izobraževanja. Pri gradnji sociocentričnega modela je izjemno pomembno ustvariti pogoje za ohranitev možnosti vsakega posameznika, da izrazi svojo individualnost.

Naravocentrični model Izobraževanje je osredotočeno na maksimalen razvoj v človeku tistega, kar je v naravi, kompenzacijo naravnih pomanjkljivosti in pomoč vsakomur pri določanju svojega mesta v odraslem življenju.

Izhodiščna teza naravocentričnih modelov: Otrok se rodi z določenim naborom lastnosti, ki jih ne družba, ne okolje, ne vzgoja ne morejo predelati ali spremeniti, manifestirajo lahko le tisto, kar je lastno otrokovi naravi. Zato je v izobraževanju glavni poudarek na iskanju najoptimalnejšega načina, kako vsakega »pripeljati« najmanj do norme, največ pa do najvišje ravni za določenega posameznika.

Na podlagi naravocentričnega modela je nemogoče uporabiti eno samo strategijo za različne otroke. Zato je potrebno razlikovati: identificirati tipološke skupine otrok in za vsako skupino razviti posebne metode vzgoje. IN domača šola Naravocentrične ideje so se razvijale v smeri, priljubljeni v prvem obdobju sovjetske oblasti - pedologiji. V okviru pedologije se je začel razvijati sistem testiranja, ki je omogočal ugotavljanje stopnje razvoja otroka in izbiro sistema izobraževanja in vzgoje, ki ustreza njegovi stopnji razvoja. Toda ta trend v tridesetih letih sovjetske oblasti je bil prepoznan kot neskladen z uradno ideologijo in njegov razvoj je bil prepovedan. Vendar postajajo ideje o razlikovanju učencev glede na njihove sposobnosti v sodobnih domačih šolah vse bolj priljubljene.

Vse teorije, razvite v skladu z naravocentričnim modelom izobraževanja, odlikujejo:

– določitev namena izobraževanja, ki temelji na lastnostih posameznika;

– pedagoška pomoč pri razvoju naravnih nagnjenj;

– variabilnost, zavračanje ene strategije izobraževanja;

– diferenciacija študentov (po različnih osnovah);

– tipologijo vsebine vzgojno-izobraževalne dejavnosti glede na stopnjo razvoja učencev;

– pomanjkanje poenotenja metod in tehnologij.

Pri gradnji izobraževalnega sistema, ki temelji na naravocentričnem modelu, je pomembno, da se izognemo položaju neenakosti otrok, ki ima lahko daljnosežne posledice.

Antropocentrični model Temelji na prepoznavanju edinstvenosti vsakega otroka se iz prenašalca znanja, ki trdno ve, v katero smer je najbolje razvijati otroka, spremeni v partnerja, sodelavca pri osebnem razvoju. otrok. Glavne metode v okviru antropocentričnega modela so skupno iskanje resnice, dialog in svobodna ustvarjalna dejavnost.

Izrazit predstavnik antropocentričnega modela je tvorec waldorfske šole R. Steiner, ki je trdil, da je človekovo bistvo mogoče razumeti le intuitivno; Zato vzgoja ne bi smela biti vodena po nobeni državni standardi. Verjel je, da mora biti vzgoja usmerjena v razvoj človekove individualnosti, v prebujanje bistvenih moči otroka. Vloga učitelja je pomočnik pri razvoju otrokove vitalnosti. V antropocentričnem modelu se ne oblikujejo standardi in stopnje, temveč se oblikujejo pogoji za razvoj in se ustvari čim bolj naravno razvojno okolje.

Razvoj antropocentričnih idej v okviru humanistične psihologije in pedagogike se izraža v osredotočenosti celotnega izobraževalnega sistema na samoizražanje, samorazkritje edinstvenega "jaz" in samouresničitev posameznika.

V domači šoli je antropocentrični model izobraževanja ustvaril L.N. Tolstoj v šoli Yasnaya Polyana. V svoji šoli je slavni pisatelj poskušal ustvariti vzdušje svobodne ustvarjalnosti, kjer so učitelj in učenci postali partnerji v skupni ustvarjalni dejavnosti.

Vse teorije, razvite v skladu z antropocentričnim modelom vzgoje, odlikujejo:

– individualizacija, zavračanje enotnega cilja vzgoje;

– oblikovanje pogojev, ne osebni razvoj;

– svoboda ustvarjalnosti;

– osredotočenost na samouresničevanje, samorazvoj;

– dialog med učiteljem in učencem;

– ustvarjanje naravnega razvojnega okolja.

Pomanjkanje vnaprej pripravljenih programov povzroča težave pri približevanju izobraževalnega sistema kateremu koli družbeno pomembnemu standardu.

Teocentrični model temelji na razumevanju človeka kot produkta božanskega (kozmičnega) stvarstva. Teocentrični model (razvit v srednjem veku) osredotoča izobraževanje na pripravo na posmrtno življenje. Pomen človeško življenje se vidi v služenju Bogu, oblikovanju Božjih lastnosti. Teocentrični model vzgoje potrjuje primat duhovnega nad telesnim. Cilj vzgoje je v okviru teocentričnega modela človek, ki veruje v Boga, določen z njegovo voljo, od njega odvisen. Cilj človekovega razvoja je približevanje božjemu (najvišjemu) idealu, a le približevanje, saj najvišjega ideala ni mogoče doseči. Teocentrični model usmerja človeka k razumevanju njegovega posebnega (božjega) poslanstva.

Razvoj teocentričnega modela v ruski družbeni misli je našel svoj razvoj v idejah kozmistov (V. I. Vernadski, P. P. Florenski). Kozmisti trdijo, da je človek neločljivo povezan z biosfero, z okoliškim snovnim in energijskim okoljem in zunaj nje ne more obstajati. Kozmisti za razliko od teologov človeku namenjajo aktivno vlogo, prepričljivo dokazujejo, da človek s svojim delom in mišljenjem lahko in mora na novo zgraditi področje svojega življenja.

Vse teorije, razvite v skladu s teocentričnim modelom izobraževanja, odlikujejo:

– povezava človeka z višjimi silami (Bog, Kozmos);

– primat duhovnega nad telesnim;

– usmerjenost v izboljšanje (predvsem duhovnega) človeka;

– uporaba posebnih simbolov, ritualov, obredov;

– usmerjenost v duhovno iskanje človeka, iskanje svojega poslanstva kot najvišjega smisla življenja.

Kompleksnost konstruiranja tega modela je povezana z odnosom podrejanja posameznika močni zunanji sili, ki ni vedno odvisna od osebe.

V okviru sociocentričnih, naravocentričnih, antropocentričnih, teocentričnih modelov vzgoje se pojavljajo različni pristopi k vzgoji.

Izberite primere, ki ponazarjajo, kako se v sodobni praksi kaže prisotnost različnih »lestvic« (stopenj, vidikov) izobraževanja.

1.2. SOCIOKULTURNI MODELI IZOBRAŽEVANJA

Tradicionalni model izobraževanje

Kakšno strategijo naj izbere učitelj praktik glede na to raznolikost položajev? Njegova poklicna dejavnost poteka v določeni izobraževalni situaciji. Ona karakterizira

je opredeljena kot skupek pogojev, omejitev, dejavnikov, ki določajo potek izobraževalnih procesov, pa tudi razvoj pedagoških sistemov v določenem pedagoškem prostoru in času. Življenjske linije učitelja in njegovih učencev se nenehno sekajo in medsebojno delujejo. Na to interakcijo vplivajo posebnosti delovanja sistema izobraževalne ustanove, kjer se skupaj nahajajo. Vse to se dogaja v specifičnem družbenozgodovinskem in kulturnem kontekstu.

Posledično nastane nekakšen preplet interakcij, ki je model določene izobraževalne situacije. Takšen model, če ga spretno preuči, lahko učitelju omogoči sistematično razumevanje večdimenzionalnosti izobraževalnega konteksta in integracijskega (določujočega) dejavnika izobraževanja. To nam omogoča racionalizacijo različnih možnih strateških možnosti za izobraževalne dejavnosti.

Zgodovinska in kulturna analiza razkriva obstoj v izobraževalni izkušnji človeštva več osnovnih modelov izobraževanja, od katerih vsak zahteva svojo strategijo organiziranja izobraževalnih dejavnosti. Konvencionalno jih lahko razdelimo na:

tradicionalno, v okviru katerega se izvaja etnična, verska, duhovna vzgoja;

socialno prilagodljiv, usmerjen v vključevanje študentov v družbeni kontekst s pomočjo javnih in državnih institucij;

pedocentričnost, poudarjanje otrokovih notranjih potreb in interesov;

dialog, zagotavljanje sodelovanja med udeleženci izobraževalnega procesa.

Model, v katerem se pedagoški odnosi gradijo na podlagi družinskih, narodnih, klanovskih, razrednih in drugih tradicij, je bil in ostaja v izobraževalnem smislu ves čas zelo produktiven. Vodilni dejavnik pri tem je reprodukcija življenjskih načel in vrednot določene družbene skupnosti. Pomen izobraževalnih dejavnosti je njihov prenos na potomce, seznanitev s standardnimi vzorci vedenja in odnosov, ki so se razvili v daljšem časovnem obdobju. Osupljiv primer takega modela so različne možnosti za nacionalne in verouk, sistemi vzgoje vitezov in samurajev, različne vrste duhovnih praks.

Za tradicionalni model so značilne povezave po principu »tîtöû-äåòè«, ki temeljijo na razlikah v starosti, izkušnjah, usmeritvah.

usmerjeni v reprodukcijo normativnih vzorcev vedenja. Tradicionalni model je produktiven kjer in kadar v družbi

Nacionalne, družinske, verske, socialno-skupinske tradicije so močne in obstajajo stabilni mehanizmi za "ohranjanje" modelov dejavnosti.

Socialno prilagodljivi modeli izobraževanja

Državno-politični model

 državno-politično Modeli so razvoj in obstoj izobraževalnih sistemov podrejeni predvsem političnim, ideološkim idealom, ciljem in načelom. V tem primeru postanejo vsi elementi družbe sredstvo za uresničevanje družbenopolitičnih idej in načrtov države. To vključuje znanost, umetnost, pedagoške ustanove, medije itd. Državno-politični model zahteva določen standard in povprečnost rezultatov izobraževanja. Poleg tega so "od zgoraj" včasih za študente postavljeni precej visoki osebni parametri. Dovolj je, da se spomnimo sistema usposabljanja mladine v Šparti ali pedagoških ciljev katere koli totalitarne države.

 državno-politično Vodilni modeli so povezave, ki prispevajo k reprodukciji določenih prepričanj ali vere. Ta različica izobraževanja je sposobna dati rezultate, usmerjene v blaginjo države, v rast njenega političnega, gospodarskega in vojaškega potenciala, saj izobraževalni sistem koncentrira in resonira prizadevanja ogromnih množic ljudi v enem samem stremljenju.

 tak model je močan in mehanizmi so vedno precej dobro razviti socialno-psihološki vpliv na različne segmente prebivalstva, vključno z mladimi. V skrajnih oblikah je to mogoče podati s primeri slepega fanatizma, brezpogojne podrejenosti in nekritičnega sprejemanja »od zgoraj« ponujenih znanj, pogledov, izkušenj, dejavnosti in vrednostnih sodb.

 primer političnega ali moralnega »staranja« običajnega socialno-pedagoških mehanizmov za nadaljevanje uporabnosti tega modela, je lahko učinkovito le sredstvo podobne narave, ki omogoča nov celostni vpliv na javno zavest. V nasprotnem primeru spreminjanje običajnih oblik dojemanja okolja in na njegovi podlagi razvitih vedenjskih stereotipov postane dolgoročno boleč proces, saj zahteva korenito spremembo kakovosti obstoječih družbenih odnosov.

V tem pogledu so značilni zgodovinski poskusi zamenjave pedagoških mehanizmov, ki temeljijo na političnih prepričanjih, s sistemom vzgojnih vplivov, ki temeljijo na veri. Ti trendi so se jasno pokazali v izkušnjah držav, katerih cilj v 20. st. je bila razglašena izgradnja socialistične družbe. Sprva je prišlo do ostrega odmika države od cerkve in vere, ki je šel vzporedno s politizacijo šole. S spremembo političnih usmeritev je prišlo do obrata v interakcijo z verskimi strukturami in deideologizacijo izobraževalnih sistemov.

Funkcionalni vzornik

V organizaciji ali instituciji (šola, gimnazija, otroška javna organizacija, vojska, neformalno združenje itd.) je lahko središče vzgojno-izobraževalnega dela

funkcionalno-vloge interesov. V tem primeru bo vzgojno-izobraževalna dejavnost urejena z internimi statuti, predpisi in pravili. Za funkcionalno-vzorni model je značilen jasen metodološki instrumentarij, ki zagotavlja prognostično konstrukcijo potrebnih komponent izobraževalnega sistema. Prevladujejo javni interesi. Ljudje so obravnavani predvsem kot nosilci določenih vlog odgovornosti (socialne funkcije).

V številnih primerih se lahko interesi posameznika in institucije ujemajo, kar pogosto pusti v zgodovini spomin na edinstven duh, vzdušje, okus enega ali drugega. izobraževalna ustanova. Funkcionalno-vzorniški model deluje tudi med družbenopolitičnimi organizacijami, včasih se sprevrže v konservativen, birokratski sistem vplivanja na posameznika.

Hkrati se v okviru modela, ki predvideva interakcijo odraslih in otrok na podlagi »odnosov odgovorne odvisnosti«, ideje o kolektivno izobraževanje. Navsezadnje je mera človekove svobode znotraj funkcionalno-vzornega modela odvisna od stopnje »humanizma« in fleksibilnosti začetnih ciljnih pedagoških nastavitev.

Pedocentrični model vzgoje

Po pomenu nasproten socialno adaptivnemu modelu, pedocentrični model postavlja otroka v središče izobraževalne situacije, vsi parametri pedagoškega procesa pa temeljijo na individualnih značilnostih učenca, njegovih interesih in potrebah. V tem primeru učitelj ustvari maksimum ugodni pogoji za samoizražanje, samorazvoj notranje sile otrok.

Ta model ustreza konceptu "brezplačnega izobraževanja". J. J. Rousseau, L. N. Tolstoj, K. N. Wentzel, J. Dewey, A. Neill in različna obdobja V različnih državah so poskušali organizirati pedagoški sistem, kjer bi bil študent osrednja referenčna točka pri izbiri vsebin, sredstev, oblik in metod dela. Ker pa državnega sistema množičnega izobraževanja ni mogoče spreminjati ob upoštevanju značilnosti in potreb vsakega človeka, pedocentrični model obstaja v pedagoški kulturi po delih, izvirne različice, ni mogoče regulirati in ni prenosljivo v druge situacije. Ta model temelji na ljubezni do otroka. V izobraževalnih dejavnostih se praktično vsako minuto reproducira njegova pravica do samouresničitve, ohranjanja osebnosti in razvoja individualnosti.

Značilno je, da v zgodovini pedagogike ni bilo niti enega vso srečo na tej podlagi praktično že dolgo organizirati izobraževalni sistem. Prišlo je bodisi do prekinitve eksperimenta zaradi družbeno-zgodovinskih razlogov (šola Yasnaya Polyana), bodisi zaradi avtorjevega zavedanja nedoslednosti njegovih pristopov (J. J. Rousseau) ali družbenega pomanjkanja povpraševanja po idejah (K. N. Ventzel). Brezplačno izobraževanje kot množični model verjetno ne more obstajati, čeprav v kateri koli družbi ideje pedocentrizma praviloma sprožijo val alternativnih izobraževalnih gibanj.

Dialoški model vzgoje

 Dialoški model temelji na človeških povezavah, ki nastajajo v sistemu"učitelj-učenec". Odločilno vlogo imajo odnosi sodelovanja in soustvarjanja, ki so medosebne, intersubjektivne narave. Vzgojna situacija se razvija na podlagi skupnih interesov in potreb obeh strani.

 Človek je v dialoškem modelu vedno razumljen kot cilj in nikoli kot sredstvo, kjer se udejanji resnično pedagoški pomen interakcije med starejšo in mlajšo generacijo, ne glede na vrsto institucije, kjer ta interakcija poteka in status njenih udeležencev.

Ta možnost predpostavlja visoko humanistično kulturo vseh udeležencev izobraževalne situacije, ki omogoča skupno izgradnjo in preoblikovanje sestavin pedagoškega procesa. Model zagotavlja hkratni razvoj, samoizpopolnjevanje, samouresničevanje tako učencev kot učiteljev, s čimer spreminja izobraževanje v univerzalno kategorijo ne le zgodovinsko, ampak tudi individualno.

v teoretičnem smislu, ko vsak »vzgaja vsakogar in sebe«. Dialoški model, ki temelji na vrednostno-pomenski enakosti učitelja in učencev, se v zgodovinskem in pedagoškem prostoru pravzaprav šele začenja resno oblikovati. Eno od realiziranih oblik njenega obstoja lahko štejemo za pojav inovativne pedagogike.

Modelna ideja o različne možnosti izobraževanje nam omogoča presojo družbenozgodovinskih perspektiv posameznega pedagoškega položaja. To je pomembno za izbiro strategije izobraževalnih ukrepov. Glede na vrsto modela, v katerem se učitelj znajde, ima določene ideološke in strokovne poglede, mu postane možno:

− aktivna praktične dejavnosti, ki najde podporo na ravni zavoda in družine, je za otroke zanimiva, ne nasprotuje družbenopolitične pobude države;

− zoperstavljanje konzervativnim izobraževalnim težnjam s propagando in širjenjem inovativnih idej in metod dela;

− omejitev poklicne dejavnosti, ko bo praktični prispevek resničen le v mikrookolju, ki ga lahko učitelj ustvari z osebnim vplivom na svoje sodelavce, študente in njihove starše;

− opustitev delovanja neposredno na mestu vzgojitelja in iskanje drugih oblik posredovanja svojih strokovnih stališč.

METODIČNI PRAH. Da bi ugotovili

ê Za kakšen izobraževalni model gre, je dovolj odgovoriti na naslednja vprašanja:

a) kdo ima prevladujočo funkcijo pri določanju ciljev vzgoje (država, družina, ustanova, organizacija, zaprta družbena skupina itd.);

b) kakšna je narava in narava povezav, ki nastajajo v prostoru izobraževanja (funkcionalne, neformalne, politične, verske, na podlagi skupnih interesov, potreb, idej itd.);

c) v čem je dejansko namensko reproducirano izobraževalni sistem kot njen glavni proizvod (prepričanje, vera, podrejenost vrednotam družbene skupnosti, družbena vloga, pedagoški tip odnosa itd.);

d) kakšne so funkcije učitelja in učenca v odnosu drug do drugega in do drugih subjektov izobraževanja;

e) s katerega »nadstropja« so prioritetne dejavnosti vzgojiteljev (vlada, stranka, uprava zavoda, avtor šolskega projekta, glava družine, klan itd.).

1.3. O POMENIH IZOBRAŽEVANJA IN VZGOJNE DEJAVNOSTI

Vsaka dejavnost postane produktivna in razvojna glede na svojega nosilca, če je napolnjena s pomenom (razumljiva). Izobraževalne dejavnosti niso izjema. Glavna naloga na poti do obvladovanja izobraževalne dejavnosti lahko formuliramo kot iskanje in odkrivanje »lastnega« pomena v njej. Kje in v kateri smeri ga iskati?

 Ko gremo po tej poti, se je koristno spomniti, da so že dolgo pred nami mnogi veliki ljudje, ki so se globoko zapisali v zgodovino, razmišljali o tem istem vprašanju, na srečo pa so rezultate svojih misli prepustili človeštvu. Poskusimo, če se obrnemo na različna mnenja, izolirati tisto skupno, kar bi lahko kazalo na posebno kakovost izobraževalne dejavnosti.

 Dolga stoletja je izobraževanje pomenilo »prosperiteto človeštva pod Božjim vodstvom«. Začeti vzgajati otroka je pomenilo »lotiti se širjenja božjega kraljestva«¾ V luči tega je izobraževanje, tj. željo po izboljšanju ljudi razumeli kot dejavno krščanstvo. Vzgajati človeka je pomenilo »delovati z njegovimi močmi tako, da dosežejo popolnost, v skladu s svojo naravo in namenom, tako da v svojem polnem razvoju postanejo enaki svojemu prototipu« 1 .

Veljalo je mnenje, da se vzgoja zmanjša na oblikovanje navad. Tako so mislili Aristotel, F. Bacon, J. Locke in mnogi drugi veliki misleci. V različnih zgodovinskih časih so različni avtorji posebej poudarjali moralno bistvo vzgojne dejavnosti. Protagora je tudi poudaril, da se nedoslednost človekovega moralnega obstoja odpravi z vzgojo, katere glavna naloga je izboljšati človeka in uravnotežiti zahteve razuma po koristnosti s potrebami krepostnega človeškega vedenja.

Po mnenju N. Tojuja, japonskega pedagoga iz prve polovice 17. stoletja, bi morala biti vzgoja usmerjena v oblikovanje morale, ki bi bila zaželena za vse in bi človeštvu pomagala preprečiti zlo2. G. Fichte je menil, da je razvoj morale najvišja vzgoja. K. D. Ushinsky je izobraževanje interpretiral kot »duhovno prehrano« študenta

è plezanje z njim nova raven odnosi s svetom in s seboj.

1 Vodnik za izobraževanje in usposabljanje: Delo dr. F. Schwartza, predelal dr. V. Kurtman, ravnatelj učiteljskega semenišča v Friedbergu. - 1. del: Izobraževanje. - Sankt Peterburg, 1859. - Str. 4.

2 Glej: Salimova K.I. Vzpon do uspeha. - Tokio, 1993. - Str. 67.

Primerjajmo to trditev z mnenjem japonskega pedagoga iz 19. stoletja. F. Yukichi, ki je poudaril, da je treba pri otroku najprej oblikovati občutek neodvisnosti in samospoštovanja. »Potem lahko računate na to, da bodo taki ljudje pošteni, lojalni in humani tudi v »nečloveških razmerah««1. Kar še posebej pritegne pozornost, je ideja o pomenu.

le izobraževanje kot boj proti različnim manifestacijam zla

Zanimiv je tudi drug pomenski razvoj. G. Spencer je v delu, posvečenem problemom izobraževanja, zapisal: »Glavna odgovornost izobraževanja bi morala biti, da nas pripravi na polno življenje«2. Bodimo pozorni na stavek " polno življenje", tj. popoln, človeka vreden, usklajen.

Včasih je razumevanje vzgoje omejeno na sfero socializacije in je opredeljeno kot usmerjena dejanja, s katerimi si posameznik zavestno prizadeva privzgojiti želene lastnosti in lastnosti (I. S. Kon), kot družbenozgodovinski in objektivno naravni pojav, ki ima » namen priprave produktivnih sil družbe, njene življenjske podpore, oblikovanja določenega socialni tip osebnost«3. Po mnenju A. V. Mudrika je človekov razvoj v interakciji in pod vplivom okolju v najbolj splošni obliki lahko opredelimo kot proces in rezultat njegove socializacije, tj. asimilacija in reprodukcija kulturnih vrednot in družbenih norm ter samorazvoj in samouresničevanje v družbi, v kateri živi. M. S. Kagan opredeljuje izobraževanje kot način preoblikovanja vrednot družbe v osebne vrednote.

Mnogi teoretiki in praktiki vidijo smisel izobraževanja v namensko upravljanje razvoj osebnosti (H.J. Liimets, L.I. Novikova, S.D. Polyakov, N.L. Selivanova), v namenskem ustvarjanju pogojev za človekov razvoj (A.V. Mudrik), v

spodbujanje razvoja človekove kakovosti (I.A. Kolesnikova).

Drugi avtorji uveljavljajo razmerje med izobraževalno dejavnostjo in potrebami, odnosi in notranjimi regulatorji vedenja njenih udeležencev. Izobraževanje definirajo kot proces zavestnega, namenskega oblikovanja osebe ali družbene skupine, ki vodi do nastanka stabilnih mehanizmov za uravnavanje vedenja in dejavnosti (V. I. Gine-

1 Glej: Salimova K.I. Vzpon do uspeha. - Tokio, 1993. - Str. 78.

2 Spencer G. Vzgoja: mentalna, moralna in fizična. - M., 2002. - Str. 17.

3 Likhachev B. T. Filozofija izobraževanja. - M., 1997. - Str. 7.

Qing); kot oblikovanje osebnih in družbenih potreb

sprejemljivi načini za njihovo zadovoljitev (P.V. Simonov in P.M. Ershov); kot »proces namenskega razvoja družbeno potrebnih osebnih odnosov človeka do okoliškega življenja, do njegovih različnih vidikov, do sebe in namenskega

preseganje družbeno tujih osebnih odnosov«1 (poudarek dodan).

Vzporedno obstajajo tudi drugi pristopi, v skladu s katerimi je izobraževanje mogoče razumeti le v kontekstu kulture (E.V. Bondarevskaya). S tega vidika je vzgoja človečnosti v človeku »kultivacija« človeka. Samo v tem primeru dvigne človeka nad raven živali, ga prenese iz sfere preživetja v prostor bivanja.

Za vrsto strokovnjakov je bistvo vzgoje v tem, da otrok postane subjekt, od tod neracionalnost, različnost vzgoje subjektov, ki vanjo sodelujejo, paradoksalno različni rezultati pri otrocih, vzgojenih v navidez istem okolju2.

Za G. S. Batishcheva je izobraževanje stalen razvoj v smeri integritete, ki človeku daje možnost samoodločanja. In v delih R. Tagoreja je odlična definicija izobraževanja - »spraviti na površje svojega bitja

neskončnih virov notranje modrosti.«

Če se obrnemo v širši kontekst, to vidimo

â v okviru tradicije je izobraževanje obravnavano kot »mehanizem zadrževanja« v sistemu etničnih in plemenskih odnosov; kot način povezovanja zahtev in pravil življenja z zakoni Večnosti (Ya.A. Komensky, V.V. Zenkovsky), kot način obvladovanja etike kozmičnega bivanja na Zemlji (D. Andreev, N.K. Roerich).

Če analiziramo te navidezno heterogene izjave, lahko opazimo, da za različne pedagoške položaje

â V razumevanju vzgoje je skupna ideja izboljšanje človeka oziroma pogojev za njegovo oblikovanje. S tem se potrjuje transformativni začetek vzgojno-izobraževalne dejavnosti, njeno človeško-ustvarjalno poslanstvo. Hkrati pa skupaj s socialno

pomen izobraževanja priznava potrebo po usklajevanju izobraževalnih dejavnosti s človekovo naravo in celovitostjo

Vendar pa ne moremo pomagati, da ne bi opazili, da v enem primeru govorimo o zunanjem prilagajanju osebnih manifestacij zahtevam družbe. V drugem - o razkritju bistvenih zmožnosti osebe v sistemu humanističnih odnosov med učiteljem in učencem. V tretjem - o sledenju danemu vzorcu -

1 Ivanov I.P. Člen v neskončni verigi. - Ryazan, 1994. - Str. 8.

2 Glej: Serikov V.V. Izobraževanje in osebnost. - M., 1999. - Str. 165.

mu zgoraj. Poleg tega, ker učitelj razume pomen izobraževanja, v praksi deluje v tej smeri.

Zato za eno delo z otrokom postane proces reševanja neštetega števila pedagoških problemov različnih vrst, razredov, stopenj (Yu.P. Sokolnikov). Za drugo - vsakodnevno delo v podporo (ali nasprotovanje) nakopičenim trendom v razvoju mlajše generacije z organizacijo dogodkov, ki te trende implementirajo (L.A. Levshin). Za enega se izobraževalna dejavnost spremeni v vpliv, za drugega - v interakcijo in podporo. Za tretjega - v sodelovanje s Stvarnikom. Za četrto - v zvezi s samim seboj, svojo sposobnostjo samorazvoja in samoizpopolnjevanja.

Za splošno smer zgodovinskega in pedagoškega razvoja izobraževanja kot poklicne dejavnosti je značilen postopen pomenski prehod od pogleda na izobraževanje kot

zunanjega, enosmernega vpliva na otroka do razumevanja dvostranskega bistva procesa njegove vzgoje in vključevanja v bitje.

ny kontekstu.

Ontološki (eksistencialni) pristop k razlagi vzgoje vodi učitelja do tega, da je dojemanje izobraževalne dejavnosti kot objektivne zanj nezadostno. Njena objektivna narava ne zadovoljuje več pomenov in ciljev vzgoje. V razumevanje izobraževanja je treba dati duhovni in praktični pomen. Dejavnost učitelja se spremeni v vrednostno-pomensko interakcijo z izobraževanjem.

tannikov v kontekstu reševanja njihovih eksistencialnih problemov. Hkrati se spreminjajo poklicne predstave vzgojitelja o vsebini in metodah njegovih dejavnosti.

Izobraževanja ne razumemo več kot enosmerno prenašanje izkušenj in vrednostnih sodb s starejše generacije na mlajšo.

mu, temveč kot globoka medčloveška interakcija, sodelovanje

dejavnost, dogodek za odrasle in otroke na področju skupnega življenja. S strani vzgojitelja je to mukotrpno delo za ustvarjanje osebe, ki ima globok humanistični pomen. Delo, ki je izključno strokovne narave.

Vrednostno-pomenska interakcija učitelja in učenca ter z njo povezane medsebojne spremembe vodijo do ideje o stanju (enotnosti bivanja) učitelja in učenca v kulturi, v eni sami vrednostno-pomenski sferi.

Pozorno preberite odlomke iz spodnjih del in odgovorite, kaj se vam v stališčih njihovih avtorjev do izobraževanja zdi pravično in kaj paradoksalno.