Воспитание целенаправленное формирование личности. Воспитание как процесс формирования личности. Общие закономерности и принципы воспитания

Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию ли же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

Раздел: Теория и методика воспитания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Целенаправленный и организованный процесс формирования личности – это …

2. Процесс всестороннего развития личности – это …

а) перевоспитание б) самовоспитание

в) цель воспитания г) воспитание

3. Воспитание – это …

д) целенаправленный процесс совершенствования умственной, психической и физической деятельности обучаемых.

4. Взаимодействии социальной среды, личности и группы формируют…

а) общественно-исторический опыт

б) социально-психологические явления

в) деятельность человека

г) общественные отношения

д) социализация личности

5. Социальная среда зависит от:

а) внутриклассовых различий определенных слоев

б) типа общественных экономических формаций

в) классовой и национальной принадлежности

г) бытовых и профессиональных отличий

6. Целью воспитания является …

а) сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности;

б) целенаправленный и организованный процесс формирования личности;

в) процесс всестороннего развития личности;

г) целенаправленный процесс совершенствования умственной, психической и физической деятельности обучаемых.

7. Особенностями процесса воспитания являются…

в) сложность анализа результатов;

8. Особенностями процесса воспитания являются:

а) противоречия между требованиями педагога и готовностью ученика выполнить это требование;

д) противоречия между целенаправленным влиянием педагога и стихийным влиянием окружающей среды;

9. Объективно существующие связи педагогических явлений и процессов – это …

10. Движущими силами процесса воспитания являются …

а) принципы б) средства в) закономерности

г) особенности д) функции е) противоречия

11. Исходные положения, которые определяют содержание, организацию, формы и методы воспитания – это …

а) принцип б) средство в) закономерность

г) особенность д) функция е) противоречие

12. Закономерностями воспитательного процесса являются:

а) зависимость воспитания от совокупности объективных и субъективных факторов среды;

б) системность, непрерывность и последовательность в воспитательной работе;

в) единство и взаимосвязь воспитания и развития личности;

г) чем целесообразнее организована полезная обществу деятельность воспитанников, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс;

д) творческая активность учащихся при умелом педагогическом руководстве;

е) связь между воспитательным воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.

13. Принципами воспитания являются:

а) длительность протекания процесса воспитания;

б) тесная связь воспитания с жизнью, трудом;

в) творческая активность учащихся при умелом педагогическом руководстве;

г) своеобразие форм и методов воспитания;

д) учет возрастных и индивидуальных особенностей;

е) единство педагогических требований и воспитательных воздействий.

14. Принципами воспитания являются:

а) системность, непрерывность и последовательность в воспитательной работе;

б) воспитание в труде и для труда;

в) сочетание требовательности с уважением личности;

г) своеобразие учета и оценка результатов воспитания;

д) наличие противоречий;

е) воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива.

15. В переводе с латинского наружный вид, внешнее очертание означает…

а) метод б) принцип в) форма г) средство д) прием

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">16. ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Внешняя сторона организации воспитательного процесса, которая связана с подрастающим поколением, временем и местом воспитания, а также порядком его осуществления – это …

17. Форма организации воспитательной работы, которая предусматривается для всех учащихся (дежурство, участие в работе по самообслуживанию и т. п.), называется …

18. Форма организации воспитательной работы, которая предусматривает кружковые занятия, спортивные секции и т. п., называется

а) добровольные б) обязательные

19. Совокупность способов и приемов воздействия на личность – это …

а) метод воспитания б) принцип воспитания в) форма воспитания г) средство воспитания д) прием воспитания

20. Совокупность педагогических средств организации жизнедеятельности человека – это...

а) метод воспитания б) принцип воспитания в) форма воспитания г) средство воспитания д) прием воспитания

21. Метод формирования сознания (в основе лежит процесс нравственного просвещения, воздействие на сознание и поведение воспитуемых) – это …

22. К разновидностям метода убеждения относятся:

а) наказание б) беседа в) диспут г) лекция

д) доклад е) конференция ж) поощрение з) требование

23. Значение методов убеждения:

б) убежденность педагога;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">г) убеждение сочетает внушение и разъяснение, а это ведет к ;color:#ff0000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">самовоспитанию);

24. Общие требования к методам убеждения :

а) способствуют преодолению разрыва между сознанием и поведением;

б) убежденность педагога;

в) доверие и такт к воспитаннику;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">г) убеждение сочетает внушение и разъяснение, а это ведет к самовоспитанию);

д) умение проникнуть во внутренний мир ребенка, понять характер возникших противоречий;

е) овладение искусством убеждать.

25. Метод воспитания, который представляет собой различные способы организации деятельности учащихся в интересах накопления нравственного опыта и формирования положительных черт личности – это …

а) метод наказания б) метод практического приучения (упражнения)

в) метод поощрения г) метод убеждения

д) метод примера е) метод соревнования (игры)

26. К группе методов упражнения относятся…

а) требование;

в) творческая игра;

д) наказание;

е) поощрение.

27. К группе методов побуждения к положительным действиям относятся:

а) требование;

б) метод организации общественно-полезной деятельности;

в) творческая игра;

г) методы приучения к нормам общественного поведения;

д) наказание;

е) поощрение.

28. Виды и формы требование: совет, доверие, просьба, намек, одобрение, угроза и т.п. относятся к …

а) непосредственному требованию б) косвенному требованию

29. Мера педагогического воздействия, выражающая положительную оценку поведения, поступков (личности, коллектива) – это...

а) метод наказания б) метод практического приучения (упражнения)

в) метод поощрения г) метод убеждения

30. Метод воздействия на личность с целью осуждения неправильных поступков – это …

а) метод наказания б) метод примера

в) метод поощрения г) метод убеждения

д) метод требование е) метод критики (самокритики)

31. Конкретное приложение методов в определенных условиях – это...

а) метод воспитания б) принцип воспитания в) форма воспитания г) средство воспитания д) прием воспитания

32. Виды приемов, относящиеся к тормозящим…

а) ирония б) организация успеха в учении

в) просьба г) параллельное педагогическое действие

д) предупреждение е) проявление возмущения

33. Виды приемов, относящиеся к созидающим:

а) нравственное упражнение б) организация успеха в учении

в) просьба г) параллельное педагогическое действие

д) предупреждение е) внимание

34. Метод воспитания, воспитательная сила которого основана на естественном стремлении людей к подражанию образцам социальных норм и ролей – это …

а) метод наказания б) метод практического приучения (упражнения)

в) метод поощрения г) метод убеждения

д) метод требование е) метод примера

35. Метод воспитания, который является одним из путей мобилизации творческой трудовой активности людей, способствующий более качественному и эффективному выполнению какой-либо деятельности – это …

а) метод соревнования (игры) б) метод примера

в) метод практического приучения (упражнения) г) метод убеждения

д) метод требование е) метод критики (самокритики)

36. Метод воспитания, который представляет собой процесс обсуждения человеческих действий и деятельности с целью выявления достоинств, обнаружения и исправления недостатков – это …

а) метод наказания б) метод практического приучения (упражнения)

в) метод поощрения г) метод убеждения

д) метод требование е) метод критики (самокритики)

37. Становление человека как биологического вида и как социального существа – это …

38. Социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества – это …

а) человек б) личность в) индивидуальность г) индивид

39. Совокупность общих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мы рождаемся) – это…

а) человек б) личность в) индивидуальность г) индивид

40. Совокупность социально-психологических особенностей (например, темперамент, характер и т.д.), которые отличают одного человека от другого – это…

а) человек б) личность в) индивидуальность г) индивид

41. Перечислить факторы развития личности…

а) наследственность, среда, самовоспитание;

б) наследственность, среда, воспитание;

в) наследственность, семья, школа;

42. Исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, родителями и детьми – это …

а) семья б) общество

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">43. Структура семьи, которая включает в себя соотношение между формальной властью и неформальным лидерством – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

44. Структура семьи, где наиболее важным является установление межличностных отношений – это...

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) структура власти;

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) структура коммуникации

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) ролевая структура;

45. Структура семьи, которая связана с выполнением каждым членом группы отдельных ролей, а также системой их ролевых ожиданий – это…

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) структура власти б) структура коммуникации в) ролевая структура

46. Относительно устойчивый шаблон поведения (включая действия, мысли, чувства), воспроизводимый индивидами, называется - это…

47. Удовлетворение общественных, групповых и индивидуальных потребностей – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) социальная роль б) социальный статус

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">48. Функциями семьи являются:

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) конструктивная б) репродуктивная в) хозяйственно-бытовая

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">г) гностическая д) воспитательная е) организаторская

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">49. Отношения между супругами, между родителями и детьми, между другими членами семьи – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

50. Совпадение, сходство социальных позиций (ценностных ориентации, установок, интересов, взглядов на жизнь) – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) культура семейного общения б) семейные отношения

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) супружеская совместимость г) основное назначение семьи

51. Умение уступить, терпимость, понимание того, что каждый человек имеет право на своеобразие и индивидуальность, что он не должен быть копией супруга и его собственностью и именно за это своеобразие и следует его уважать – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) культура семейного общения б) семейные отношения

в) супружеская совместимость г) основное назначение семьи

52. Разногласия, в основе которых лежит несовместимость взглядов, интересов или потребностей – это …

а) конфликт б) спор

53. Биологическими причинами детской нервности являются:

а) переживания беременной или недавно ставшей матерью женщины;

в) инфекционные воздействия;

г) неправильное воспитание;

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">54. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Микросоциальными причинами детской нервности являются:

а) переживания беременной или недавно ставшей матерью женщины

б) травматические воздействия;

в) инфекционные воздействия;

г) неправильное воспитание;

д) неблагоприятные условия жизни ребенка в детстве.

55. Психофизическая незрелость ребенка, которая приводит при неправильном воспитании к задержке возрастной социализации и поведение ребенка, при которой не соответствует требованиям к нему – это…

а) невроз

б) нервность

в) психический инфантилизм

г) невропатия

56. Психогенное расстройство, вызванное ссорами людей друг с другом, испугом, конфликтами, неожиданными катастрофами, чувством одиночества, печальными воспоминаниями и т.д. – это …

а) невроз б) нервность в) психический инфантилизм г) невропатия

57. Невроз, при котором в характере ребенка преобладают робость, пассивность, замкнутость, склонность к унынию, капитуляция перед трудностями, неудачами – это …

58. Невроз, при котором в характере ребенка преобладают страхи, тревожность, мнительность, нерешительность, перестраховка, педантичность, замкнутость, что свидетельствует о боязливом, привязчивом, дотошном и рассудительном ребенке – это …

а) истерический невроз б) астенический невроз в) невроз навязчивых состояний

59. Невроз, при котором в характере ребенка преобладают эгоистичность, несамостоятельность, инфантильность, внушаемость, истеричность – это …

а) истерический невроз б) астенический невроз в) невроз навязчивых состояний

60. Реакция борьбы, которая складывается из неудовлетворенности, протеста, злости или явного насилия, возникает при попытке ребенка изменить положение вещей – это …

61. Формам отклоняющегося поведения, которая является результатом излишней требовательности родителей – это …

а) застенчивость б) агрессивность

в) упрямство г) капризы

62. Формам отклоняющегося поведения, которая является следствием чрезмерной уступчивости его близких – это …

а) застенчивость б) агрессивность в) упрямство г) капризы

63. Все то, что окружает человека в его социальной жизни, или это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития – это …

д) социализация личности

64. Необходимые условия усвоения ребенком общественно-исторического опыта…

а) общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которого ребенок обучается адекватной деятельности, усваивает человеческую культуру

б) усвоение и воспроизводство в свойствах ребенка исторически сложившихся свойств и способностей человеческого рода

65. Процесс формирования личности в определенных социальных условиях, или процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, нормы – это …

а) общественно-исторический опыт б) социальная среда

в) деятельность человека г) общественные отношения

д) социализация личности

Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет Профсоюзов

Реферат на тему:

Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности.

Выполнил: Коваленко Юрий

1 курс, режиссура мультимедиа.

Искусство воспитания имеет

особенность, что почти всем оно

кажется делом знакомым и

понятным, а иным – даже легким, и

тем понятнее и легче кажется оно,

чем менее человек с ним знаком,

теоретически или практически.

К.Д. Ушинский.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия

многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и

общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и

сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При

этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически

отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего

собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно

организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе

целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге

длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного

воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в

настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий

педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель

этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его

из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в

данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт

считал надзор за детьми, приказания.

свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи

призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно

стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы,

пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу

преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что

воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на

развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть

любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич

трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного

человека на другого в целях развития биологически или социально полезных

природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта

на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П.

Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором

активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и

деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их

концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс

постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и

тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения,

взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания

отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и

воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой

педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс

достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности

ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на

основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и

последовательных действий, направленных на достижение определенного

результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование

гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и

руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в

этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном

примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят

лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один

из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в

педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать

вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное

уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и

многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в

самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни,

организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных

случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие

особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда,

бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает

среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально

организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние,

которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и

формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает

на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную

деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и

бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер,

воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально

организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное

воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти

влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные

моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что

воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную

педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными

влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего

развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как

специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую

деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной

деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным

воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых

пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально

организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью

формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В

других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы

ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется

как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю

сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя,

педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не

всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как

положительную, так и отрицательную реакцию ли же быть нейтральным. Вполне

понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у

личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее

собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное

развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных

определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и

вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое

воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет

сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и

морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К.

Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая

педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии

воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие

педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического

процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания».

Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но

и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский

педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают

различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на

изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем

изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в

развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование

человека, как общественного существа, как личности происходит путем

«присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание

следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению

растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её

присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как

порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей

общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные

компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и

обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы

творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих

поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и

навыках, а также в способах научного и художественного творчества,

социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной

трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это

весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить»

этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его,

то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести

заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его

и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы

собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек

овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами.

Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда,

который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме

«распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные

действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя,

тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом

происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями,

способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах

жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение

воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность

по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему

воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные

свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как

воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой

культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и

для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский

писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или

непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника

правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной,

поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного

развития человека зависит не только от самого факта его участия в

деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он

проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности,

что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к

примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают

математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно

одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма

различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень

предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение

к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или

студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую

познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И

наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе,

как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенными для развития личности является также характер и

направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой

деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде,

стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным,

чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную

выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором –

индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом

задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой

деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда

следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как

определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают

сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под

воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый

педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной

деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом:

знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой

деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название

деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции,

как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в

разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело

стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно

осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности

и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно

в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

Современные проблемы дошкольного и начального школьного образования и пути

их решения.

Что предлагает по этому поводу Д. Воробьева, кандидат педагогических наук,

профессор, член-корреспондент Международной академии акмеологических наук.

За последнее десятилетие существенно изменилась система образования в

России. В современном образовании значительно возросла вариативность типов

учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие

собственные программы обучения детей дошкольного и начального школьного

возраста, что безусловно формирует новые требования к педагогу.

Жизнь все настойчивее ставит задачу пересмотра характера взаимодействия

педагога с детьми в педагогическом процессе дошкольного образовательного

учреждения (ДОУ) и начальной школы. Это неоднозначная, многоплановая задача

связана с установками педагога и необходимостью смены их, что предполагает

осознание современных целей образования.

Тормозом для изменения взаимоотношений между основными субъектами

педагогического процесса (ребенок - педагог) является существующая система

подготовки и переподготовки специалистов. К сожалению их сегодня готовят в

таком направлении, чтобы специалисты могли реализовать в основном задачи

развития познавательной сферы ребенка. Безусловно, это важное, но не

единственное направление работы педагога с детьми, к тому же в практике оно

странным образом подменяется стремлением сверх меры “загрузить” ребенка в

начальной школе и, что особенно тревожит, в ДОУ большими объемами знаний.

Увеличение объема учебного материала ведет к завышению требований к

детям и усилению давления на них с целью его усвоения. Однако, различные

управленческие образовательные структуры неадекватно реагируют на такое

положение дел. Поддерживая и поощряя подобную практику, они в определенной

мере формируют общественное мнение, в основе которого лежит убеждение, что

накопление больших объемов знаний благо и это именно тот путь, который

ведет ребенка в развитие. В этих условиях создается ажиотажный спрос

родителей на учителей и учреждения подобного типа, а учебные заведения,

удовлетворяя его, “совершенствуют” систему подготовки педагогов и

продолжают приводить в школы и ДОУ выпускников, имеющих слабые

представления о том, как можно решать задачи целостного развития ребенка в

возрасте 3-10 лет.

Самым поразительным является отсутствие просчета глобальных последствий

подобного обучения детей, его влияния на формирование в последующие годы

отношения ребенка к школе, учителю и учению.

Имеющиеся в нашем распоряжении в этих условиях данные наблюдений,

статистика свидетельствуют о том, что уже в дошкольном периоде детства дети

теряют природный интерес к учению и, к сожалению, не приобретают его, как

правило, в начальной и средней школе.

Однако некоторые ученые и управленческие структуры, ведающие

образованием, несмотря на негативное отношение детей к учению и связанное с

этим асоциальное их поведение, упорно закрывают глаза на существо проблемы.

Часто выдавая желаемое за действительное, они отказываются видеть причину в

насилии над личностью ребенка в учебном процессе. Вместе с тем, эти же

структуры изыскивают возможность для мобилизации своих усилий на поиск

методик, обеспечивающих возможность оценки знаний учащихся школ и

дошкольников. Можно предвидеть к чему это приведет: учитель, дошкольный

педагог повысят порог давления на детей, поскольку именно объем знаний

ученика будет определять имидж педагога. Как видим, круг замыкается, а

результат плачевен. Опять вне поля зрения педагогической общественности

остаются проблемы образования, связанные с развитием положительного

отношения ребенка к учению.

Надо признать, что педагог ДОУ и школы постоянно находится под

достаточно жестким прессингом, что входит в противоречие с призывом

внедрять гуманистическую педагогику.

Педагог действует по правилам, усвоенным еще в стенах учебных

заведений: учитель (воспитатель) должен учить, а ребенок должен освоить

материал. А может ли ребенок освоить - это не вопрос. Вся система

управления вольно или невольно побуждает педагога относиться к ребенку как

к некой данности, единице, которая всегда может усвоить все, если

постараться. И педагог, порой вопреки объективным фактам и здравому смыслу,

старается, не особенно заботясь о том, чтобы ребенок испытывал комфорт и

чувство радости познания, был успешным в процессе приобщения его к

социальному опыту (знаниям, умениям, навыкам). Вне поля внимания педагога

остаются состояние здоровья, медицинские показатели, порой возрастные, а

также психические и индивидуальные особенности ребенка.

На фоне этих тревожных тенденций нами проводится активный поиск путей,

обеспечивающих возможность формирования педагога нового склада.

Основное направление - формирование профессионального идеала-педагога,

способного оказывать такое влияние на ребенка, которое обеспечивало бы ему

успех интеллектуального, эмоционального и нравственно-волевого развития. С

этой целью нами отрабатываются условия, способствующие формированию у

педагога способности реализовать идею целостного развития ребенка 3-10 лет

в процессе участия его в разработке и апробировании новой педагогической

технологии.

Данная идея осуществлялась в образовательных учреждениях г. Санкт-

Петербурга, Ленинградской области и других городов России на базе детских

садов и школ-детских садов, предполагающих сотрудничество педагогов двух

педагогам возможность осмыслить содержание новых педагогических технологий,

обеспечивающих существенное изменение позиции ребенка в педагогическом

процессе ДОУ и начальной школе (ребенок - субъект деятельности).

Нами отмечается быстрый профессиональный рост педагога в том случае,

если у него имеется достаточно высокий уровень критической самооценки и

активное стремление к совершенствованию себя в практике работы с детьми.

Анализ показал, что за достаточно короткий срок происходит разительное

изменение в установках педагога на процесс обучения детей. На первый план

выдвигается задача развития интереса детей к познанию окружающего мира.

Применяется интегрированный подход - объединение на одном занятии (уроке)

различного учебного материала; в ДОУ занятия проводятся индивидуально и

небольшими подгруппами, куда дети собираются по собственной инициативе, по

интересам. Занятия проводятся на фоне играющих детей. Педагог в большей

мере начинает учитывать состояние здоровья и психики ребенка, у него

формируются умения целенаправленно отбирать и варьировать учебный материал.

Проведенный мониторинг свидетельствует о возможности формирования у

педагогов ДОУ и начальной школы новых установок, обеспечивающих внедрение в

педагогический процесс гуманистической педагогики, основанной на

диалектическом подходе к решению проблемы воспитания и образования

Личности.

Овладение новой педагогической технологией требует от педагога

достаточных знаний психологии ребенка, осознанного подхода к выбору методов

и целесообразности их использования в работе, с учетом знаний особенностей

детей и недопустимости жесткого давления на них в процессе присвоения

социального опыта. Новая технология выводит педагога на позиции,

обеспечивающие развитие чувства успешности каждого участника

педагогического процесса, формирует у ребенка желание учиться и познавать

Наличие идеального образа предполагает продвижение педагога к успеху в

педагогической деятельности. Это происходит при условии, если он осознает

необходимость самосовершенствования и сам становится разработчиком новой

педагогической технологии. Переживаемое педагогом чувство глубокого

удовлетворения открывает ему новые возможности для профессионального роста,

что также способствует решению проблем дошкольного и начального школьного

образования.

Список использованной литературы:

И. Ф. Харламов «Педагогика»

Учебное пособие для педагогических институтов под редакцией Бобнянского.

Интернет: http://www.dialectic.ru/pedagogics.htm.

Воспитание как целенаправленный процесс развития личности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, определяющее влияние на выбор которых оказывает личность воспитанника. Именно уровень актуального развития воспитанника в данный конкретный период времени является первопричиной определения цели, а затем и содержания, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых в определенной степени оказывает влияние уровень профессионализма педагога. Процесс воспитания может быть эффективным и малоэффективным. Его характер определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включенными в этот процесс, их целями, мотивами, установками, уровнем культуры в целом.

Воспитание – целеустремленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н.Е.Ковалев);

Важнейшие общие закономерности воспитания:

▪ воспитание детерминировано культурой общества;

▪ воспитание и обучение – два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

▪ эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание;

▪ эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных воспитаннику и педагогу.

▪ воспитательный процесс представляет собой постоянную трансформацию внешних воздействий во внутренние процессы личности;

▪ действенность воспитания обусловлена учетом потребностей, интересов и возможностей личности, отношением к ней как к целостности и самости;

▪ результаты воспитания зависят от понимания и учета влияния на личность объективных и субъективных факторов.

Цель воспитания – формирование социально, духовно и морально зрелой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности. Социально, духовно и морально зрелая творческая личность – личность с высоким уровнем культуры, обладающая творческим потенциалом, способная к саморазвитию и саморегуляции, с присущими ей качествами гражданина, патриота, труженика и семьянина.

Приоритетными принципами воспитания в современных условиях являются:

▪ принцип научности как опора в воспитательном процессе на психологические и половозрастные особенности детей и учащейся молодежи, использование воспитателем достижений педагогической, психологической и других наук о человеке;

▪ принцип природосообразности, определяемый не только проявлением природных задатков индивида, но и психофизиологическими возможностями человека и их обусловленностью информационными и социальными явлениями;

▪ принцип купьтуросообразности, проявляющийся как совокупность всех форм духовной жизни общества, которые обусловливают формирование личности, социализацию молодого поколения, основываясь на ценностях национальной и мировой культуры;

▪ принцип ненасилия и толерантности предполагает терпимость воспитателя к воспитаннику, его индивидуальности, отказ от любых форм психологического и физического насилия;

▪ принцип связи воспитания с жизнью проявляется в учете воспитателем экономических, социальных, экологических, демографических и других условий жизнедеятельности воспитанников;

▪ принцип открытости воспитательных систем предполагает оптимальное сочетание различных воспитательных моделей с жизненным опытом личности, ее реальной жизнедеятельностью, создание на этой основе детских дошкольных учреждении открытого тина, социально-педагогических, социально-культурных, образовательно-культурных комплексов;

▪ принцип вариативности деятельности, соответствие ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности;

▪ принцип эстетизации детской (молодежной) жизнедеятельности.

Методы воспитания:

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

Ι. Теоретическая часть.

1. Введение.

1.1. Понятие «личность».

1.2. Что формирует личность: наследственность или среда?

1.3. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности.

1.4. Коллектив как социальный объект управления.

1.5. Коллектив и развитие личности.

ІІ. Практическая часть.

2. Цель исследования.

А) подбор методики;

Б) проведение исследования;

В) анализ результатов.

2.1. Применяемая методика.

2.2. Описание результатов.

3. Заключение.

4. Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение.

Каждый человек, взрослый или новорожденный, представляет собой индивид – биологическую особь. Новорожденный ребенок является только индивидом. Вступая в общение с людьми, участвуя в коллективном труде, человек становится общественным, социальным существом, то есть личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта – носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности. При этом сознание понимается не как пассивное знание об окружающем мире, а как активная психическая форма отражения реальной действительности, свойственная только личности.

Коллектив возможен только при условии, что он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества.

А. С. Макаренко

Понятие «личность».

В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается всеми психологическими науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др.

Каждое из определений личности, имеющихся в научной литературе, подкреплено экспериментальными исследованиями и теоретическими обоснованиями и поэтому заслуживает того, чтобы его учесть при рассмотрении понятия «личность». Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Следовательно, к числу личностных характеристик не принято относить особенности человека, которые связаны с генотипической или физиологической организацией человека. К числу личностных качеств также не принято относить качества человека, характеризующие особенности развития его познавательных психологических процессов или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям и обществу в целом. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

Таким образом, личность – это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

При рассмотрении структуры личности в нее обычно включаются способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки.

Что формирует личность: наследственность или среда?

С самого момента рождения влияния генов и среда тесно переплетаются, формируя личность индивида. Родители предоставляют своему потомству и гены, и домашнюю среду, причем и то и другое зависит от собственных генов родителей и среды, в которой они выросли. В результате имеется тесная взаимосвязь между наследуемыми характеристиками (генотипом) ребенка и средой, в которой он воспитывается. Например, поскольку общий интеллект частично является наследуемым, у родителей с высоким интеллектом вероятнее всего будет ребенок с высоким интеллектом. Но кроме этого родители с высоким интеллектом скорее всего будут создавать своему ребенку среду, стимулирующую развитие умственных способностей – и при своем собственном взаимодействии с ним, и посредством книг, уроков музыки, походов в музей и другого интеллектуального опыта. Вследствие подобной положительной связи генотипа и среды ребенок получает двойную дозу интеллектуальных возможностей. Сходным образом, ребенок, выросший у родителей с низким интеллектом, может встретить домашнюю среду, которая еще больше усиливает интеллектуальную отсталость, приобретенную наследственно.

Некоторые родители могут специально создавать среду, отрицательно коррелирующую с генотипом ребенка. Например, интровертные родители могут поощрять социальную деятельность ребенка, чтобы противодействовать интровертности ребенка. Родители очень активного ребенка, наоборот, могут стараться придумать для него какие-нибудь интересные тихие занятия. Но независимо от того, положительная или отрицательная здесь корреляция, важно, что генотип ребенка и его среда – это не просто два источника влияния, которые суммируются для того, чтобы сформировать его личность.

Под действием одного и того же окружения разные люди реагируют на событие или само окружение по-разному. Беспокойный, чувствительный ребенок будет ощущать жестокость родителей и реагировать на нее иначе, чем спокойный, гибкий; резкий голос, вызывающий у чувствительной девочки слезы, может быть вовсе не замечен ее не столь чувствительным братом. Ребенок-экстраверт будет тянуться к окружающим людям и событиям, а его брат-интроверт будет их игнорировать. Одаренный ребенок больше почерпнет из прочитанного, чем заурядный. Другими словами, каждый ребенок воспринимает объективное окружение как субъективную психологическую среду, а именно эта психологическая среда формирует дальнейшее развитие личности. Если родители создают одинаковое окружение всем своим детям, - чего, как правило, не происходит, - оно все равно не будет для них психологически эквивалентным.

Следовательно, помимо того, что генотип оказывает влияние одновременно со средой, он также сам эту среду формирует. В частности, среда становится функцией личности ребенка благодаря трем типам взаимодействия: реактивного, вызванного и проактивного. Реактивное взаимодействие происходит в течение всей жизни. Его суть заключается в действиях или переживаниях человека в ответ на воздействия внешней среды. Эти действия зависят как от генотипа, так и от условий воспитания. Например, одни люди воспринимают наносящее им вред действие как акт преднамеренной враждебности и реагируют на него совсем иначе, чем те, которые воспринимают такое действие как результат непреднамеренной бесчувственности.

Другой вид взаимодействия – это вызванное взаимодействие. Личность каждого индивида вызывает у других людей свои особые реакции. Так, младенец, который кричит, когда его берут на руки, вызывает менее положительную эмоцию у родителя, чем тот, которому нравится, когда его нянчат. Послушные дети вызывают у родителей менее жесткий стиль воспитания, чем агрессивные. По этой причине нельзя полагать, что наблюдаемая взаимосвязь между особенностями воспитания ребенка родителями и складом его личности является простой причинно-следственной связью. В действительности личность ребенка формирует родительский стиль воспитания, который, в свою очередь, оказывает дальнейшее влияние на личность ребенка. Вызванное взаимодействие происходит, так же как и реактивное, в течение всей жизни. Мы можем наблюдать, что благосклонность человека вызывает благосклонность окружения, а враждебно настроенный человек вызывает у окружающих враждебное отношение к себе.

По мере своего роста ребенок начинает выходить за пределы окружения, создаваемого ему родителями, и выбирать и строить свое собственное. Это последнее, в свою очередь, формирует его личность. Общительный ребенок будет искать контактов с друзьями. Общительная натура подталкивает его к выбору окружения и еще больше подкрепляет его общительность. А то, что нельзя выбрать, он будет стараться построить сам. Например, если никто не зовет его в кино, он сам организует это мероприятие. Такой вид взаимодействия называется проактивным. Проактивное взаимодействие – это процесс, посредством которого индивид становится активным агентом развития своей собственной личности. Общительный ребенок, вступая в проактивное взаимодействие, отбирает и строит ситуации, которые еще больше способствуют его общительности, поддерживают ее.

Относительная важность рассмотренных типов взаимодействия личности и окружения меняется в процессе развития. Связь между генотипом ребенка и его окружением наиболее сильна, когда он маленький и практически полностью ограничен домашней средой. Когда ребенок взрослеет и начинает выбирать и строить свое окружение, эта начальная связь ослабевает, а влияние проактивного взаимодействия возрастает, хотя реактивное и вызванное взаимодействия, как отмечалось, сохраняют свою важность в течение всей жизни.

Воспитание человека не заканчивается в семье, школе, техникуме и институте. Оно продолжается и в трудовых коллективах. Воспитательное воздействие здесь чрезвычайно многогранно: от организации рабочего места до морально-психологической атмосферы в подразделениях и на предприятии в целом. «Суть производственного воспитания,- пишет психолог В. М. Шепель,- развитие коллективистического начала в сознании и поведении людей, формировании у них социальной ответственности за осуществление своих прав и обязанностей».

Человек как биологический индивид рождается один раз, но как личность он рождается дважды. Первый раз это происходит тогда, когда ребенок начинает говорить «я». Словесное обозначение себя местоимением «я» - это не просто овладение грамматическим понятием, а языковая форма выражения качественного скачка в развитии психики, связанного с идентификацией себя с «я», выделением себя из окружения, противопоставлением себя другим людям и сопоставлением себя с ними.

Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Коллектив как социальный объект управления.

В общественном характере производства заложено такое условие, как объединение людей. По мнению К. Маркса, люди не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство.

Основная ячейка общества, в рамках которой осуществляется производство, - это коллектив. «Коллектив, - писал А. С. Макаренко, - это свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, …коллектив – это социальный организм в здоровом человеческом обществе».

Производство в обществе осуществляется, как правило, в таких организационных формах, как завод, совхоз, колхоз, кооператив и другие. Каждое из таких предприятий представляет собой самостоятельный коллектив, организационная, экономическая и юридическая самостоятельность которого определяется конкретными задачами. В свою очередь, каждый такой основной коллектив состоит из первичных коллективов – бригад, смен, звеньев и других подразделений, где все работающие люди находятся в постоянном деловом и эмоциональном контакте друг с другом.

Коллектив – это не простая арифметическая сумма индивидов, а качественно новая категория. На людей, составляющих коллектив, действуют определенные социально-психологические закономерности. Без знания этих закономерностей руководителю трудно управлять людьми, вести воспитательную работу, мобилизовать работающих на выполнение и перевыполнение планов.

Каждый коллектив должен ясно представлять себе цель свое деятельности, вокруг которой и происходит объединение людей. Для достижения этой цели коллектив организован и обладает органами управления. «Всякий непосредственный общественный или совместный труд, - писал К. Маркс, - осуществляемый в сравнительно крупном масштабе, нуждается в большей или меньшей степени в управлении, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работниками и выполняет общие функции, возникающие из движения всего производственного организма в отличии от движения его самостоятельных органов».

Каждый коллектив имеет свою внутреннюю социально-психологическую структуру. Ее образование обусловлено многими объективными и субъективными факторами, но, раз сложившись, она сама оказывает большое влияние на коллектив и на личность. В силу этого от руководителя требуются постоянное внимание, учет и изучение психологического климата в коллективе.

Коллектив и развитие личности.

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства коммунистической идеологии, получила название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а, следовательно, и полное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив. Этот тезис в свое время разделялся практическими всеми учеными-педагогами и многими педагогическими психологами, и если не на практике, то уж во всяком случае, на страницах научных публикаций активно пропагандировался, утверждался как безусловно правильный и единственно возможный. Иного пути для полноценного воспитания личности, кроме ее включения в социальный коллектив, традиционная педагогическая теория и практика не видели. Коллектив понимался не только как основной инструмент воспитания, но и как его главная, первичная цель. Утверждалось, что сначала непременно нужно создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать и личность. Соответствующая мысль в свое время была высказана А. С. Макаренко: «Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания».

Своими практическими делами А. С. Макаренко в свое время действительно доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности, и эта роль особенно велика в отношении детей-правонарушителей, имеющих явные отклонения в психологии и поведении, являющихся нарушителями социальных норм – таких, которые по уровню своего развития значительно отстают от нормальных, воспитанных детей. Со временем, однако, были забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспитания, с которыми имел дело выдающийся педагог. Давно исчезли беспризорники как особая социальная группа детей, а макаренковская практика коллективистского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских колониях, продолжала существовать и развиваться. В 30-50-е годы текущего века она без каких бы то ни было изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратилась во всеобщую, «единственно правильную» и универсальную теорию и практику воспитания.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности? Не может ли реальный коллектив быть консервативным, беспринципным и мстительным? Попытаемся непредвзято, с фактами в руках отыскать ответы на эти вопросы, соответствующие запросам сегодняшней практики воспитания.

Первый вопрос, который мы обсудим, следующий: всегда ли по уровню своего психологического и поведенческого развития личность отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В свое время В. М. Бехтерев совместно с М. В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствую ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически перерастают свое время и свой профессионально-творческий коллектив, оказываются непонятыми и непринятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Нет необходимости ходить далеко за примерами. У всех на памяти возвращенные в последние годы имена многих талантливых ученых, в свое время отвергнутых собственными творческими коллективами и даже собственной страной.

Не так уж редки и в нашей сегодняшней деятельности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.

Здесь могут возразить: А. С. Макаренко, многие его современные последователи, отстаивающие принципы коллективистического воспитания, имели в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Это правильно. Но где же в современной жизни встречаются такие коллективы? Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя. В наше, переходное, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась в этом плане. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом, макаренковском смысле этого слова. Как же при этих условиях сохранять даже в теории как верное положение о том, что коллектив выполняет главную роль в формировании и развитии личности и что без него ребенка как личность воспитать нельзя?

Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы, т. е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, двойственно влияют на психологию и поведение личности: и положительно и отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к абсолютному большинству реально существующих средне и слаборазвитых коллективов.

Попробуем теперь подойти к оценке этого тезиса с другой стороны. Личность – это всегда индивидуальность, и воспитывать личность психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. В единстве требований состоит одно из основных положений теории коллектива. Хорошо это или плохо?

Человек психологически формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное влияние оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает полного отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы, а во многих случаях и среднеразвитые, конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.

Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономических отношений, постепенно происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения педагогических взглядов, в частности пересмотра роли коллектива в воспитании личности. Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того, чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания, в частности по ставшим в 50-70-е годы чуть ли не классическими в этой области цитатами из работ А. С. Макаренко, многократно повторенными в массе публикаций. Вчитаемся в некоторые из них: «Всякий поступок, не рассчитанный на интересы коллектива…вреден для общества». «Мы должны выдавать в качестве продукта не просто личность, обладающими такими или иными качествами, а члена коллектива». «Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает против коллектива». Разве в этих высказываниях не утверждается мысль о безусловном доминировании коллектива над личностью и нивелировании личности в коллективе?

Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более соответствующей требованиям времени? Окончательный ответ на этот вопрос, как нам думается, должны будут дать философы и социологи, педагоги и психологи вместе. Что же касается психологии, то, исходя из сказанного, она могла бы рекомендовать для теоретической и практической психологии следующее:

1. Необходимо отказаться по крайней мере от двух не подтвержденных жизнью догм: права коллективного мнения быть приоритетным перед мнением отдельно взятой личности и якобы однозначно положительного влияния реального коллектива на личность.

2. Нельзя, например, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

3. Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский и педагогический коллективы, воспитателя и воспитанника. На деле это означает предоставление права не только взрослому и коллективу что-либо требовать от ребенка как личности, но также право ребенка предъявлять требования коллективу, взрослому человеку и оставаться при своем мнении, если коллектив или взрослые нарушают права детей. За каждой личностью должно быть, в частности, оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив.

4. Не только отдельная личность должна брать на себя определенные обязанности перед коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь четкие и равные обязанности перед каждой личностью.

5. Наконец, необходимо полностью отказаться от мысли о том, что вне реального коллектива или без него полноценная личность сформироваться не может.

Практическая часть.

2. Цель исследования: определить уровень интеллигентности личностей определенного коллектива.

А) методика подбиралась соответственно теме: так как тема–воспитание личности в коллективе,- следовательно, мы определяем определенный уровень развития личности в коллективе.

Б) исследование проводилось на основе сравнительной самооценки каждой личности в коллективе.

В) в результате проведенного исследования были выявлены следующие результаты:

Средний балл по гражданским качествам в группе – 19, 6-той уровень, который показывает уровень интеллигентности человека - чуть выше среднего.

Средний балл по нравственным качествам – 20, 6-той уровень, который показывает уровень интеллигентности человека - чуть выше среднего.

Средний балл по интеллектуальным качествам – 16, 4-тый уровень, который характеризуется уровнем интеллигентности человека – чуть ниже среднего.

Средний балл по общей культуре – 17, 5-тый уровень, характеризующийся средним уровнем интеллигентности человека.

2.1. Применялся тест из методички по педагогике, состоящий из 36 вопросов с вариантами ответов, инструкции и ключом для определения результатов.

2.2. В результате проведенного исследования были получены следующие результаты: у большинства работников Беляевского УФПС (62%) уровень интеллигентности личности находится на среднем уровне развития, у немногих (25%) на высоком уровне, и у меньшинства (10%) на низком уровне. Это говорит о том, что интеллигентность человека характеризуется несколькими параметрами, прежде всего, это – возраст, также имеет значение уровень образования и воспитания. Так как, в данном коллективе работников преобладает средний возраст, то можно сделать вывод, что именно люди этого возраста имеют средний уровень интеллигентности, следовательно, для определения уровня интеллигентности данного коллектива определяющим фактором является возраст сотрудников.

Сводная таблица результатов исследования уровня

интеллигентности человека на примере коллектива работников Беляевского УФПС.

Интегративная таблица.

Заключение.

Развитие человека - очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием, как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся, прежде всего, окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внутренним - биологические, наследственные факторы. Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми. Развитие ребенка - не только сложный, но и противоречивый процесс - означает превращение его из биологического индивида в социальное существо- личность.

Начальный этап развития ребенок проходит в школе и детских садах, где в него закладываются задатки личности. Сам же процесс формирования личности проходит именно в коллективе, который предоставляет нужные компоненты, необходимые для развития трудовых навыков и способностей. Затем, приобретенные навыки претворяются в жизнь уже не ребенком, а личностью.

Влияние коллектива на развитие ребенка динамично меняется с течением времени. И в настоящее время человечеству требуются гораздо большие способности и навыки личности, а для этого стоит подумать и решить, как можно улучшить эти качества. Наиболее лучшее решение заключается в том, чтобы обратить внимание на структуру, сплоченность, перспективы развития, трудовой настрой в коллективе. Ведь эти факторы также играют огромную роль в формировании чувств и вкусов личности, которые в свою очередь формируют навыки работы и особенности самой личности, что доказано проведенными исследованиями по оценке уровня интеллигентности человека. Следовательно, улучшив ресурсы коллектива, мы получим увеличение способностей, помогающих личности добиться более высоких целей в жизни и обществе, а, следовательно, улучшить свои гражданские, нравственные и интеллектуальные качества.

Список литературы:

1. В. И. Лебедев «Психология и управление», Москва ВО «Агропромиздат» 1990г. издания.

2. Конвенция ООН «Конвенция о правах ребенка», Москва Издательский дом ИНФРА-М 2003 г. издания.

3. Р. С. Немов «Психология», том 2, 3-е издание, Москва Гуманитарный издательский центр «Владос» 2000г. издания.

4. Большая энциклопедия, Москва, 1998 г.изд.

5. «Общая психология» Ковалев А.Г., Москва, 1981 г.изд.

Анкеты испытуемых.

1. Москаленко Е.А.

1)в; 2)б; 3)в; 4)в; 5)б; 6)а; 7)в; 8)а; 9)в; 10)в; 11)а; 12)б; 13)а; 14)б; 15)б; 16)а; 17)в; 18)в; 19)в; 20)б; 21)в; 22)б; 23)б; 24)б; 25)в; 26)в; 27)в; 28)в; 29)в; 30)б; 31)в; 32)а; 33)а; 34)б; 35)в; 36)б.

2. Кусниязова В.Г.

1)б; 2)в; 3)в; 4)б; 5)б; 6)а; 7)в; 8)в; 9)в; 10)в; 11)в; 12)в; 13)а; 14)а; 15)б; 16)б; 17)а; 18)в; 19)в; 20)в; 21)в; 22)в; 23)а; 24)в; 25)а; 26)б; 27)в; 28)б; 29)в; 30)в; 31)б; 32)а; 33)б; 34)а; 35)а; 36)в.

3. Изместьева Т.В.

1)в; 2)б; 3)а; 4)б; 5)б; 6)б; 7)а; 8)а; 9)а; 10)в; 11)а; 12)в; 13)б; 14)а; 15)а; 16)б; 17)б; 18)в; 19)а; 20)б; 21)в; 22)б; 23)в; 24)б; 25)а; 26)а; 27)в; 28)в; 29)а; 30)б; 31)а; 32)а; 33)б; 34)а; 35)а; 36)б.

4. Десенко А.М.

1)в; 2)в; 3)б; 4)в; 5)а; 6)а; 7)в; 8)а; 9)в; 10)б; 11)б; 12)в; 13)в; 14)б; 15)в; 16)а; 17)а; 18)в;19)в; 20)в; 21)а; 22)в; 23)а; 24)а; 25)а; 26)б; 27)в; 28)в; 29)в; 30)в; 31)а; 32)б; 33)б; 34)а; 35)в; 36)в.

5. Албастова А.В.

1)в; 2)б; 3)а; 4)в; 5)б; 6)б; 7)б; 8)б; 9)а; 10)а; 11)б; 12)б; 13)в; 14)а; 15)б; 16)а; 17)б; 18)а; 19)а; 20)в; 21)а; 22)в; 23)а; 24)а; 25)а; 26)б; 27)а; 28)в; 29)в; 30)в; 31)б; 32)б; 33)б; 34)а; 35)б; 36)в.

6. Мухаметшина Ю.В.

1)в; 2)б; 3)а; 4)в; 5)в; 6)б; 7)б; 8)в; 9)в; 10)в; 11)а; 12)а; 13)а; 14)а; 15)а; 16)б; 17)в; 18)а; 19)в; 20)б; 21)б; 22)б; 23)а; 24)а; 25)б; 26)а; 27)б; 28)б; 29)б; 30)в; 31)а; 32)в; 33)а; 34)б; 35)в; 36)в.

7. Чистякова Г.И.

1)б; 2)в; 3)а; 4)б; 5)а; 6)а; 7)в; 8)в; 9)а; 10)в; 11)б; 12)в; 13)в; 14)а; 15)а; 16)а; 17)б; 18)в; 19)б; 20)в; 21)в; 22)в; 23)а; 24)в; 25)в; 26)б; 27)в; 28)а; 29)в; 30)б; 31)а; 32)б; 33)б; 34)а; 35)б; 36)в.

8. Иващенко Т.И.

1)в; 2)а; 3)б; 4)в; 5)а; 6)б; 7)б; 8)а; 9)в; 10)в; 11)а; 12)в; 13)б; 14)а; 15)а; 16)б; 17)а; 18)в; 19)а; 20)б; 21)в; 22)в; 23)а; 24)в; 25)б; 26)а; 27)в; 28)а; 29)в; 30)б; 31)в; 32)а; 33)а; 34)а; 35)в; 36)в.

9. Жандаупова Ж.Ж.

1)в; 2)б; 3)в; 4)в; 5)в; 6)а; 7)в; 8)в; 9)в; 10в); 11)б; 12)а; 13)а; 14)а; 15)а; 16)а; 17)б; 18)а; 19)в; 20)в; 21)в; 22)б; 23)а; 24)в; 25)в; 26)б; 27)в; 28)в; 29)в; 30)в; 31)а; 32)в; 33)в; 34)а; 35)в; 36)в.

гражданские

нравственные

интеллектуальные

Общая культура

Интегративная оценка уровня интеллигентности

10. Макарова Л.Н.

1)в; 2)а; 3)а; 4)в; 5)а; 6)б; 7)б; 8)в; 9)б; 10)б; 11)а; 12)в; 13)в; 14)б; 15)б; 16)в; 17)а; 18)в; 19)б; 20)а; 21)в; 22)в; 23)в; 24)в; 25)в; 26)б; 27)а; 28)б; 29)в; 30)б; 31)в; 32)а; 33)б; 34)а; 35)б; 36)в.