Использование метода экспериментирования в условиях доу
Игры-эксперименты, или игры-экспериментирования, а также игры-путешествия представляют собой один из видов дидактической игры.
Игры-эксперименты - это игры на основе экспериментирования с предметом (предметами). Основное действие ребенка - манипуляция с определенным предметом на основе заданного воспитателем сюжета. Цель: практикование, закрепление культурно-гигиенических умений и навыков, навыков ЗОЖ.
Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческих способностей, они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с новыми фактами, но и накоплением фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.
Детское экспериментирование тесно связано с другими видами деятельности – наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи). Экспериментирование связано с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.
При организации деятельности с детьми необходимое учитывать следующее:
1. Детей необходимо обучать постановке опытов; чем чаще использует педагог в своей работе метод экспериментирования, тем ниже вероятность ЧП.
2. Работа с детьми строится по принципу «от простого к сложному»: педагог должен знать на каждом этапе об уровне умений воспитанников.
3. Все незнакомые процедуры осваиваются в следующей последовательности:
1)действие показывает педагог; 2)действие повторяет или показывает кто-либо из детей, причем тот, который заведомо совершит это неверно: это даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке; 3)иногда ошибку сознательно совершает масс педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность которой очень велика; 4)действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки; 5) действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка.
1-я младшая группа: На третьем году жизни манипулирование предметами напоминает экспериментирование. Взрослый создает условия для развития самостоятельности ребенка, так как ребенок должен полюбить действовать и выражать это словами «Я сам!» – основное новообразование данного возраста, имеющее значение в развитии экспериментирования и личности в целом. Проявляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений. Все наблюдения, организуемые взрослым, являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально, либо небольшими группами. Дети способны выполнить отдельные простейшие поручения, начинают воспринимать инструкции и рекомендации, но к самостоятельной работе еще не готовы.
2-я младшая группа: У детей ярко проявляется любопытство, они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует о важных достижениях. Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия.
Во время работы можно иногда предлагать ребенку выполнить не одно, а два действия подряд (вылить воду и налить новую). Полезно начать привлекать детей к прогнозированию результатов, задавая вопросы. Начинает формироваться произвольное внимание, что позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, например, при помощи знаковых обозначений.
Средняя группа: На пятом году количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Визуальный контроль необходим как для обеспечения безопасности экспериментирования, так и для моральной поддержки, т.к. деятельность детей еще не устойчива и быстро затухает без постоянного поощрения и одобрения. Можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений. Давая словесный отчет об увиденном, дети произносят несколько предложений, делая предпосылки к развернутому рассказу. Воспитатель наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить разницу между ними. С этого возраста проводятся длительные наблюдения – предпосылка для проведения в будущем длительных экспериментов.
Старшая группа: При правильной организации работы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Однако сначала с помощью наводящих вопросов дать нужное направление действиям детей, а не давать готовых решений. Возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и прогнозирование поведения объектов.
Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Начинают вводиться длительные эксперименты, где устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта, дети осваивают приемы классификации. Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более строгому соблюдению правил безопасности.
Подготовительная группа: Проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным способом развития мыслительных процессов. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и соблюдением правил безопасности. Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.
Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение
Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи.
Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.
Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира.
При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному.
Связь детского экспериментирования с другими видами деятельности
Детское экспериментирование
|
|
Детское экспериментирование – это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельности, и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд.
Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов. Но само наблюдение может происходить и без эксперимента. Например, наблюдение за весенним пробуждением природы не связано с экспериментом, поскольку процесс развивается без участия человека.
Аналогичные взаимоотношения возникают между экспериментом и трудом. Труд (например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает.
Очень тесно связаны между собой экспериментирование и развитие речи. Это хорошо прослеживается на всех этапах эксперимента – при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном.
Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее развиты изобразительные способности ребенка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента.
Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опытов постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры, производить иные операции.
Экспериментирование связано и с другими видами деятельности – чтением художественной литературы , с музыкальным и физическим воспитанием, но эти связи выражены не столь сильно.
Классификация наблюдений и экспериментов
Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.
1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:
Опыты с растениями;
Опыты с животными;
Опыты с объектами неживой природы;
Опыты, объектом которых является человек.
2. По месту проведения опытов;
В групповой комнате;
На участке;
В лесу, в поле и т. д.
3. По количеству детей;
Индивидуальные (1-4 ребенка);
Групповые (5-10 детей);
Коллективные (вся группа).
4. По причине их проведения:
Случайные;
Запланированные;
Поставленные в ответ на вопрос ребенка.
5. По характеру включения в педагогический процесс:
Эпизодические (проводимые от случая к случаю);
Систематические.
6. По продолжительности:
Кратковременные (от 5 до 15 минут);
Длительные (свыше 15 минут).
7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:
Однократные;
Многократные, или циклические.
8. По месту в цикле:
Первичные;
Повторные;
Заключительные и итоговые.
9. По характеру мыслительных операций:
Констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);
Сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);
Обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
10. По характеру познавательной деятельности детей:
Иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);
Поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);
Решение экспериментальных задач.
11. По способу применения в аудитории:
Демонстрационные;
Фронтальные.
Демонстрационными называются наблюдения и эксперименты, при которых в аудитории имеется всего один объект, и этот объект находится в руках у педагога. Педагог сам проводит опыт («демонстрирует его»), а дети следят за ходом и результатами.
Фронтальными называются такие наблюдения и эксперименты, при которых в аудитории имеется много объектов, и они находятся в руках у детей. Наблюдения этого типа компенсируют недостатки демонстрационных наблюдений.
Особенности экспериментирования в разных возрастных группах
Все дети думают, чувствуют и видят
по-своему.
Ж.-Ж. Руссо
Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладываются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т. п.), то главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира. Рассмотрим его некоторые особенности.
1. Детское экспериментирование свободно от обязательности.
2. Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта.
3. В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана.
4. Дети не могут работать, не разговаривая.
5. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми.
6. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов.
7. Следующий важный момент, который необходимо учитывать, - это право ребенка на ошибку.
8. Очень важно уметь применить адекватные способы вовлечения детей в работу.
9. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности.
10. Следующей отличительной особенностью детского экспериментирования является способ введения ребенка в целостный педагогический процесс.
11. Очень ответственным является конечный этап эксперимента – анализ результатов и формулирование выводов.
12. Нельзя подменять анализ результатов экспериментов анализом поведения детей и их отношения к работе.
Структура эксперимента
В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов.
1. Осознание того, что хочешь узнать.
2. Формулирование задачи исследования.
3. Продумывание методики эксперимента.
4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.
5. Прогнозирование результатов.
6. Выполнение работы.
7. Соблюдение правил безопасности.
8. Наблюдение результатов.
9. Фиксирование результатов.
10. Анализ полученных данных.
11. Словесный отчет об увиденном.
1. Старайтесь показать детям привлекательность четкого начала занятий, но стремитесь к тому, чтобы на это уходило все меньше времени.
2. Начинайте занятие энергично. Занятие должно проходить так, чтобы каждый ребенок от начала до конца был занят делом.
3. Помните: паузы, медлительность, безделье – бич дисциплины.
4. Увлекайте детей интересным содержанием материала, умственным напряжением. Контролируйте темп занятия.
5. Дайте возможность ребятам почувствовать свою причастность к открытиям.
6. Избегайте шаблонного начала занятий: «Тук-тук! Кто к нам пришел? Кукла Катя!» (варианты – Незнайка, Мишка, Карлсон; «Сегодня у нас будет необычное занятие. Я загадаю загадку, а вы отгадайте» и т. п.).
Организация работы идет по трем взаимосвязанным направлениям:
1) живая природа (характерные особенности сезонов в различных природно-климатических зонах, многообразие живых организмов, их приспособление к окружающей среде);
2) неживая природа (воздух, вода, почва, электричество, звук, свет, цвет и пр.);
3) человек (функционирование организма); рукотворный мир: материалы, их свойства, преобразование предметов.
Темы усложняются по содержанию, задачам, способам их реализации: информационные – действенно-мыслительные – преобразовательные.
Младшая группа:
Неживая природа: вода, воздух, цвет, свет, звук.
Человек: части тела.
Материалы: бумага, ткань.
Средняя группа:
Живая природа: растения и животные, как живые организмы: сезоны; приспособления к окружающей среде.
Неживая природа: вода, воздух, песок, глина, камни, свет, цвет, магниты, вес, притяжение, теплота.
Человек: органы чувств (нос, язык).
Материалы: стекло, резина, металл.
Преобразование (рукотворный мир): игрушки из глины, бумаги, ниток и пр.
Старшая группа:
Живая природа: растения и животные, как живые организмы (дыхание, питание, развитие, размножение и потребности); характерные особенности факторов внешней среды; приспособление к окружающей среде.
Неживая природа: вода (свойства), воздух (ветер, атмосферное давление, температура воздуха), песок, глина, камни, свет, цвет (солнечные часы), тени, зеркальное отображение; магниты (свойства, магнитные силы); электричество, звук, Земля, космос.
Человек: слух, зрение.
Материалы: мир бумаги, мир стекла.
Подготовительная группа:
Живая природа: строение, значение, функции, видоизменения частей растения, характерные особенности сезонов в различных природно-климатических зонах, природные зоны, приспособление живых организмов, эволюция.
Неживая природа: вода (объем, круговорот), свет, цвет (зеркала, отображение, разложение луча, восприятие цвета); магниты (Земля-магнит, полярное сияние); электричество (гроза, притяжение, весы, земное притяжение); звук (в воде), летучие мыши, температура и ее влияние на свойства; космос.
Человек: мир ткани, мир металла, мир пластмассы.
Рукотворный мир: зоны природы, жилище в будущем, жилище в прошлом.
Требования к оформлению и содержанию Уголков экспериментирования
1. Материалы, находящиеся в Уголке экспериментирования, распределяются по разделам: «Песок и вода», «3вук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло», «Резина», которые расположены в доступном для свободного экспериментирования месте и в достаточном количестве.
2. В уголке экспериментирования необходимо иметь:
Основное оборудование:
· приборы-помощники: увеличительные стекла, весы (безмен), песочные часы, компас, магниты;
· разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объема и формы;
· природный материал: камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т. д.;
· утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т. д.;
· технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т. д.;
· разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.;
· красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);
· медицинские материалы: пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.;
· прочие материалы: зеркала, воздушные шары ,. масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.
Дополнительное оборудование:
детские халаты, клеенчатые фартуки, полотенца, контейнеры для хранения сыпучих и мелких предметов.
3. Карточки-схемы проведения экспериментов оформляют на плотной бумаге и ламинируют; на обратной стороне карточки описывается ход проведения эксперимента.
4. В индивидуальных дневниках экспериментов ставится дата их проведения, название и помечается самостоятельно или совместно с воспитателем проведен эксперимент.
5. В каждом разделе на видном месте вывешиваются правила работы с материалом. Совместно с детьми разрабатываются условные обозначения, разрешающие и запрещающие знаки.
6. Материал, находящийся в Уголке экспериментирования, должен соответствовать среднему уровню развития ребенка. Необходимо также иметь материалы и оборудование для проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на одаренных детей и детей с высоким уровнем развития.
Использованная литература:
1. Дыбина О. В. Неизведанное рядом. – М.: Просвещение, 2005.
2. Иванова А. И. Основные принципы организации экологического образования дошкольников // Антропоэкологические подходы в современном образовании. В 2 ч. Ч. 1. Новокузнецк, 1999.
3. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
4. Куликовская И. Э., Совгир Н. Н . Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003.
5. Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.
6. Поддъяков Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. № 1.
7. Прохорова Л. Н., Балакшина Т. А. Детское экспериментирование – путь познания окружающего мира // Формирование начал экологической культуры дошкольников/Под ред. Л. Н. Прохоровой. – Владимир, ВОИУУ, 2001.
8. Рыжова Н. Игры с водой и песком // Обруч, 1997. – № 2.
9. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации/ Под общ. ред. Л. Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2003.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http :// www . allbest . ru /
1. Классификация опытов и их содержание
2. Методика проведения опытов в разных возрастных группах
3. Разработать опыты с растениями
Заключение
Список литературы
1. Классификация опытов и их содержание
Назначение воспитания и обучения по программам нового поколения состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта ребенка: в освоении новых, сложных способов познавательной деятельности, в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей и требуют для освоения специальных условий и управления со стороны педагога. Обязательным элементом образа жизни дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, экспериментировании, в изготовлении моделей.
Опыты можно классифицировать по разным принципам:
1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:
Опыты с растениями;
Опыты с животными;
Опыты с объектами неживой природы;
Опыты, объектом которых является человек.
2. По месту проведения опытов:
В групповой комнате;
На участке;
В лесу, в поле и т.д.
3. По количеству детей:
Индивидуальные (1--4 ребенка);
Групповые (5--10 детей);
Коллективные (вся группа).
4. По причине их проведения:
Случайные;
Запланированные;
Поставленные в ответ на вопрос ребенка.
5. По характеру включения в педагогический процесс:
Эпизодические (проводимые от случая к случаю);
Систематические.
6. По продолжительности: 4
Кратковременные (от 5 до 15 минут);
Длительные (свыше 15 минут).
7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:
Однократные;
Многократные, или циклические.
8. По месту в цикле:
Первичные;
Повторные;
Заключительные и итоговые.
9. По характеру мыслительных операций:
Констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);
Сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);
Обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
10. По характеру познавательной деятельности детей:
Иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);
Поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);
Решение экспериментальных задач.
11. По способу применения в аудитории:
Демонстрационные;
Фронтальные.
Характеристику всех видов экспериментов и наблюдений можно найти в любом учебном пособии по ознакомлению детей с природой, поэтому данные сведения здесь не повторяются. Рассмотрим только последний пункт, которому обычно уделяется меньше внимания.
Демонстрационные наблюдения и опыты
К сильным сторонам демонстрационных наблюдений можно отнести нижеследующие качества. 1. Они являются менее трудоемкими. Это проявляется на всех этапах работы.
2. Этот способ работы более прост в методическом отношении. Проводя опыт самостоятельно, педагог имеет возможность.
2. Методика проведения опытов в разных возрастных группах
Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность. По мнению академика Н.Н. Подъякова в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.
Основная задача ДОУ поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.
Методические рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречаются в работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.
Детское экспериментирование свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как поступили бы с учеником старшего классов. Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность. В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана.
Случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации. Плановые наблюдения и эксперименты требуют подготовки. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена.
Решение экспериментальных задач
В старшей и подготовительной к школе группах можно проводить цельные занятия, посвященные решению экспериментальных задач.
Самые главные проблемы: соблюдение правил безопасности детьми. Типичные недостатки при организации экспериментов
1. Природоведческие и, тем более, экологические эксперименты проводятся в детских садах крайне редко.
2. Основная масса воспитателей не проводит экспериментов в силу недостаточной подготовки и наличия необходимого оборудования для экспериментов.
3. Большинство экспериментов из числа организованных носит созерцательный характер.
1. Начинайте занятие энергично.
Занятие должно проходить так, чтобы каждый ребенок от начала до конца был занят делом.
2. Помните: паузы, медлительность, безделье -- бич дисциплины.
3. Увлекайте детей интересным содержанием материала, умственным напряжением. Контролируйте темп занятия.
После 5 лет начинается этап, когда детская деятельность расходится по двум направлениям: одно направление - превращается в игру, второе - в осознанное экспериментирование.
Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя.
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что для детей дошкольного возраста экспериментирование, наравне с игрой является ведущим видом деятельности.
Структура детского экспериментирования.
Как и любая деятельность, деятельность экспериментирования имеет свою структуру:
Цель: развитие умений ребенка взаимодействовать с исследуемыми объектами в "лабораторных" условиях как средствами познания окружающего мира
Задачи: 1) развитие мыслительных процессов; 2) развитие мыслительных операций; 3) освоение методов познания; 4) развитие причинно-следственных связей и отношений
Мотив: познавательные потребности, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс "Что это?", "Что такое?" В старшем дошкольном возрасте познавательный интерес имеет направленность: "Узнать - научиться - познать"
Средства: язык, речь, поисковые действия
Формы: элементарно-поисковая деятельность, опыты, эксперименты
Условия: постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности, использование проблемных, ситуаций
Результат: опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований.
Последовательность детского экспериментирования
Проблемная ситуация.
Целеполагание.
Выдвижение гипотез.
Проверка предположения.
Если предположение подтвердилось: формулирование выводов (как получилось)
Если предположение не подтвердилось: возникновение новой гипотезы, реализация ее в действии, подтверждение новой гипотезы, формулировка вывода (как получилось) формулирование выводов (как получилось).
В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить на следующие вопросы:
Как я это делаю?
Почему я это делаю именно так, а не иначе?
Зачем я это делаю, что хочу узнать, что получилось в результате?
Примерная структура занятия - экспериментирования:
Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации.
Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования.
Уточнение плана исследования.
Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования.
Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, помогающих организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности детей в группах.
Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.
Задачи уголка: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет.
В уголке экспериментальной деятельности (мини-лаборатория, центр науки) должны быть выделены:
1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции. Экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.п.)
2) место для приборов
Место для хранения материалов (природного, "бросового")
3) место для проведения опытов
4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.)
Младший дошкольный возраст
Компонент дидактический
Компонент оборудования
Компонент стимулирующий
Книги познавательного характера для младшего возраста;
Тематические альбомы;
Песок, глина;
Материалы для игр с мыльной пеной,
красители - пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.).
Лупы, сосуды для воды, "ящик ощущений" (чудесный мешочек), зеркальце для игр с "солнечным зайчиком", контейнеры из "киндер-сюрпризов" с отверстиями, внутрь помещены вещества и травы с разными запахами.
- "бросовый материал": веревки, шнурки, тесьма, катушки деревянные, прищепки, пробки
На видном месте вывешиваются правила работы с материалами, доступные детям младшего возраста.
Персонажи, наделанные определенными чертами
("почемучка") от имени которого моделируется проблемная ситуация.
Средний дошкольный возраст
Компонент дидактический
Компонент оборудования
Компонент стимулирующий
Книги познавательного характера для среднего возраста;
Тематические альбомы;
Коллекции: семена разных растений, шишки, камешки, коллекции "Подарки:" (зимы, весны, осени), "Ткани".
"Бумага", "Пуговицы"
Мини-музей (тематика различна, например "камни", чудеса из стекла" и др.)
Песок, глина;
Набор игрушек резиновых и пластмассовых для игр в воде;
Материалы для игр с мыльной пеной, красители - пищевые и непещевые (гуашь, акварельные краски и др.).
Семена бобов, фасоли, гороха
Некоторые пищевые продукты (сахар, соль, крахмал, мука)
Простейшие приборы и приспособления:
Лупы, сосуды для воды, "ящик ощущений" (чудесный мешочек), зеркальце для игр с "солнечным зайчиком", контейнеры из "киндер-сюрпризов" с отверстиями, внутрь помещены вещества.
1-Я ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА
В этом возрасте ребенок начинает сначала бессознательно манипулировать предметами, затем осмысленно бросает игрушки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют и запоминают, но целенаправленного процесса наблюдения у них нет. Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрослый должен обогащать среду различными объектами - как игрушечными, так и настоящими. Все действия - и свои, и ребенка - взрослый сопровождает словами. Их образ ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой образ слова в памяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. На данном этапе ребенок
Манипулирует предметами;
Смотрит, как это делает взрослый;
Начинает запоминать значение некоторых слов.
2-Я ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА
Манипулирование становится более сложным и управляемым. Малыш начинает выполнять действия по просьбе взрослого, одновременно он должен запомнить слово «Нельзя!», к пониманию смысла которого он должен прийти через собственный опыт. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослый принимает самое непосредственное участие в экспериментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения. Развивающая среда обогащается новыми предметами, обогащается лексикон - ребенок должен понимать почти все слова.
1-Я МЛАДШАЯ ГРУППА
На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Среда обогащается более сложными объектами, взрослый создает условия для развития самостоятельности ребенка, так как ребенок должен полюбить действовать и выражать это словами «Я сам!». Это - основное новообразование данного возраста, имеющее значение в развитии, как экспериментирования, так и личности в целом. проблемный дошкольник опыт эксперимент
К концу второго года жизни нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними, иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы, проявляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений. Все организуемые взрослым наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально. Либо небольшими группами.
Дети способны выполнить отдельные простейшие поручения, начинают воспринимать инструкции и рекомендации, но к самостоятельной работе они еще не готовы.
2-Я МЛАДШАЯ ГРУППА
На четвертом году жизни возникает наглядно-образной мышление. У детей ярко проявляется любопытство, они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует о важных достижениях:
У детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);
Сформировалась потребность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;
Появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого.
Очень полезно. Не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети данного возраста еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым.
Во время работы можно иногда предлагать ребенку выполнить не одно, а два действия подряд (вылить воду и налить новую). Полезно начать привлекать детей к прогнозированию результатов, задавая вопросы. У детей начинает формироваться произвольное внимание, что позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, например, при помощи знаковых обозначений.
СРЕДНЯЯ ГРУППА
На пятом году количество вопросов у детей возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. Появляются первые попытки работать самостоятельно, причем дети способны получить уже три указания сразу, если действия просты и знакомы. Непосредственное участие взрослого в знакомой работе уже не так важно, но визуальный контроль необходим, как для обеспечения безопасности экспериментирования. Так и для моральной поддержки, т.к. деятельность детей еще не устойчива и быстро затухает без постоянного поощрения и одобрения.
В этой группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематичные рисунки тех детей, у которых хорошо развиты технические навыки.
Давая словесный отчет об увиденном, дети произносят несколько предложений, делая предпосылки к развернутому рассказу. Воспитатель наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить пока только разницу между ними.
С этого возраста проводятся длительные наблюдения, которые будут предпосылкой для проведения в будущем длительных экспериментов.
СТАРШАЯ ГРУППА
При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог уже не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Но и в этом случае следует сначала при помощи наводящих вопросов направить действия детей в нужное направление, а не давать готовых решений.
В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и прогнозирование поведения объектов.
При проведении опытов работа чаще всего строится по этапам: выслушав и выполнив одно задание, дети получают следующее. Благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент, а потом следить за ходом его выполнения.
Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Составлять развернутый рассказ об увиденном. Воспитатель должен задавать вопросы, стимулирующие развитие логического мышления.
В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта, дети учатся находить не только разницу, но и сходство, что позволяет осваивать приемы классификации.
Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более строгому соблюдению правил безопасности.
ВЫПУСКНАЯ ГРУППА
В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным способом развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и соблюдением правил безопасности. Доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют детям огромную радость.
В этом возрасте детям доступны сложные умственные операции: выдвижение гипотез, проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не оправдалась. Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.
Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Решение задач осуществляется в двух вариантах:
1) дети проводят эксперимент, не зная его результата. И таким образом приобретают новые знания;
2) дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.
3. Разработать опыты с растениями
Опыт (наблюдение) №1
«Рост растения в разных условиях»
Цель: выявить какой, из образцов будет развиваться лучше.
Оборудование: два одинаковых растения (фитония, гелевый наполнитель, земля, две стеклянных ёмкости.
Дата заложения опыта:
Через 7 дней у растения (образец №1) листья твёрдые, а у растения (образец №2, листья повяли, а через 10 дней (образец №2 погиб)
Вывод: растение растёт лучше в земле, чем в гелиевом наполнителе, так как в земле больше питательных веществ, а в гелиевом наполнителе они закончились через неделю.
Опыт (наблюдение) №2
«С ВОДОЙ И БЕЗ ВОДЫ»
ЦЕЛЬ: Выявить факторы внешней среды, необходимые для роста и развития растений (вода, свет, тепло)
МАТЕРИАЛ: Два одинаковых растения (бальзамин, вода
ХОД: Педагог предлагает выяснить, почему растения не могут жить без воды (растение завянет, листья высохнут, в листьях есть вода) ; что будет, если одно растение поливать, а другое нет (без полива растение засохнет, пожелтеет, листья и стебель потеряют упругость). Наблюдать за состоянием растений в течении пяти дней.
На начало опыта (наблюдения)
Через 5 дней, у цветка, который поливали листья и стебли упругие, а у растения без воды: листья и стебель потеряли упругость, пожелтел.
Вывод: растение без воды жить не может.
Опыт (наблюдение) №3
«НА СВЕТУ И В ТЕМНОТЕ»
ЦЕЛЬ: Определить факторы внешней среды, необходимые для роста и развития растений.
МАТЕРИАЛ: черенок комнатного растения в горшочке, колпак из картона.
ХОД: Педагог предлагает выяснить, нужен ли свет для жизни растений. Закрывают горшочек с черенком растения колпаком из картона. Через семь дней убрать колпак.
Через семь дней, листья у растения побелели.
Вывод: растение без света жить не может.
Опыт (наблюдение) №4
«МОЖЕТ ЛИ РАСТЕНИЕ ДЫШАТЬ? »
ЦЕЛЬ: Выявить потребность растения в воздухе, дыхании. Понять, как происходит процесс дыхания у растения.
МАТЕРИАЛ: Комнатное растение, трубочки для коктейля, вазелин.
ХОД: Педагог спрашивает, дышат ли растения, как доказать, что дышат. Дети определяют, опираясь на знания о процессе дыхания у человека, что при дыхании воздух должен поступать внутрь растения и выходить из него. Вдыхают и выдыхают через трубочку. Затем отверстие трубочки замазывают вазелином. Дети пытаются дышать через трубочку и делают вывод, что вазелин не пропускает воздух. Выдвигается гипотеза, что растения имеют в листочках очень мелкие отверстия, через которые дышат. Чтобы проверить это, смазывают одну или обе стороны листа вазелином, ежедневно в течение недели наблюдают за листьями.
Через семь дней листок пожелтел.
Вывод: растения нуждаются в воздухе, дыхании.
Опыт (наблюдение) №5
«Что потом? ».
Цель. Систематизировать знания о циклах развития всех растений.
Материалы. Семена уличных цветов (бархатцы, предметы ухода за растениями.
Процесс. Педагог предлагает письмо-загадку с семенами, выясняет, во что превращаются семена. Выращивают растение, фиксируя все изменения по мере их развития. Сравнивают свои зарисовки, составляют общую схему для всех растений с использованием символов, отражая основные этапы развития растения.
Итог: Семена - росток - взрослое растение - цветок.
Заключение
Ребёнок в дошкольном возрасте активно познаёт окружающий мир. Именно в детские годы закладываются основы активного познавательного отношения к действительности. В результате организации детского экспериментирования, я пришла к выводу, что у детей развивается познавательная активность, появляется интерес к поисково - исследовательской деятельности.
Результаты анализа литературных источников по теме показали, что познавательно - экспериментальная деятельность оказала влияние на:
Повышение уровня развития любознательности; развитие исследовательских умений и навыков детей (анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент);
Развиваются навыки планирования своей деятельности, умение выдвигать гипотезы и предположения, делать выводы;
Речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы);
Развитие личностных характеристик (появление инициативы, самостоятельности, креативности, умения сотрудничать друг с другом, потребности отстаивать свою точку зрения);
Расширяется кругозор детей, в частности обогащаются знания о живой природе, о взаимосвязях происходящих в ней; об объектах неживой природы (воде, воздухе, солнце и т.д.) и их свойствах; о свойствах различных материалов (резине, железе, бумаге, стекле и т.д.), о применении их человеком в своей деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольникам свойственна ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздуха в воде, свойствах магнита, электричества, света. Используя в играх-занятиях приборы, оборудование, объекты неживой и неживой природы, наглядность в виде картин, иллюстраций, альбомов у детей повысился интерес к исследовательской деятельности. Опыты, проводимые с детьми, способствуют созданию модели изучаемого явления и обобщению полученных действий путём результатов. Знания, полученные в играх - экспериментах дети чаще стали использовать в различных видах деятельности.
Список литературы
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.
2. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно - исследовательская деятельность дошкольников. - М.: 2013 Мозаика - Синтез.
3. Гриценко Л.И. Влияние типа познавательной деятельности дошкольников на усвоение ими знаний: Автореф. дис: канд. пед. наук. Красноярск, 1972. 28 с.
4. Дыбина О.В. Неизведанное рядом. Опыты и эксперименты для дошкольников. Второе издание, исправленное. - М.: 2013 ТЦ«Сфера»
5. Зарецкий М.И. Систематичность упражнений // Сов. педагогика. 1948. С. 8-40.
6. Зыкова О.А. Экспериментирование с живой и неживой природой. - М.: ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ» 2013.
7. Иванова А.И. Программа экологического образования дошкольников «Живая экология». М., 2006.
8. .Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М., 2007.
9. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. М., 2004.
10. Михайлова З.А., Бабаева Т.И., Кларина Л.М., Серова З.А. Развитие познавательно - исследовательских умений у старших дошкольников - СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2012.
11. Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников. Принципы организации работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой. Анализ состояния работы по развитию словаря старших дошкольников в практике дошкольных учреждений.
дипломная работа , добавлен 01.12.2010
Проблема ознакомления с цифрами в процессе формирования математических представлений в разных возрастных группах. Экспериментальная работа по выявлению представлений. Рекомендации к методике ознакомления дошкольников с цифрами. Закрепление цифр в играх.
курсовая работа , добавлен 18.02.2011
Необходимости ознакомления детей с частями суток. Особенности методик развития временного представления дошкольников в разных возрастных группах. Методики развития чувства времени старших дошкольников в рамках части суток, дней недели, временами года.
дипломная работа , добавлен 23.04.2008
Особенности развития детей дошкольного возраста. Характеристика сюжетного рассказа, его структура. Задачи сюжетных рассказов в воспитании дошкольников. Методика разбора и самостоятельного пересказа произведений на занятиях в разных возрастных группах.
реферат , добавлен 14.09.2015
Интеллектуальная активность детей, формирование и совершенствование ощущений и восприятия. Значение ознакомления дошкольников с природой в развитии у них познавательных интересов. Познавательное отношение к природе как задача экологического воспитания.
контрольная работа , добавлен 01.03.2010
Значение уголка природы в воспитании детей, требования к нему в детском саду в разных возрастных группах. Программное содержание работы. Деятельность воспитателя и детей по уходу за обитателями живого уголка. Организация наблюдения в уголке природы.
курсовая работа , добавлен 17.03.2016
Пути и методика ознакомления дошкольников с массой предметов; значение развития представлений о массе для сенсорного, умственного и математического развития детей. Изучение единиц массы, измерительных приборов. Формы занятий в разных возрастных группах.
контрольная работа , добавлен 28.09.2011
Теоретические основы эколого-развивающей среды как средства формирования дошкольников гуманного отношения к природе. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в школе.
курсовая работа , добавлен 21.01.2017
Формирование трудовых навыков у детей дошкольного возраста. Виды детского труда и его содержание в разных возрастных группах. Методика руководства процессом выполнения трудового задания. Педагогический опыт по формированию трудовых навыков дошкольников.
курсовая работа , добавлен 08.03.2016
Экологизация воспитательно-образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения. Создание экологического пространства для ознакомления с природой Забайкалья. Формы работы по ознакомлению дошкольников с растительным и животным миром.
Общие закономерности . Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах. Количество этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности.
Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следующим образом: «Как только очередная форма освоена, она заменяется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрослым; но они наполняются новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами.
Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела.
В Стандарте дошкольного образования (пункт 2.7 ФГОС ДО) закреплено, что реализация программы зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка):
в младенческом возрасте (2 месяца - 1 год) - непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами и познавательно-исследовательские действия, ;
в раннем возрасте (1 год - 3 года) - экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.);
для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - ряд видов деятельности, таких как познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними),
Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами (Л.С. Выготский).
Эта форма возникает в раннем возрасте , чаще всего - примерно в 3-3,5 месяца, когда она является единственной доступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким образом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и социальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в памяти на всю жизнь. Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку, что одни вещи бьются, другие - нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи.
В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Данный период можно было бы, вслед И.П. Павлову, назвать «Что такое?». Каждый ребенок готов ежедневно осматривать содержимое маминой сумки и всех мебельных ящиков, он пытается разбить каждую игрушку и любой попавший в его руки предмет, он его обнюхивает, облизывает, ощупывает, т.е. совершает так называемые обследовательские действия, хорошо знакомые каждому взрослому. Это - очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.
После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - период любопытства («А что там?»). Некоторые взрослые воспринимают его как непоседливость, неусидчивость, даже невоспитанность, потому что дети этого возраста начинают доставлять излишние хлопоты. Но с биологической «точки зрения» чем активнее ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как личность. Он продолжает овладевать уже более сложными сведениями - сведениями о процессах и явлениях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций. Наши исследования показали, что каждый ребенок пяти лет, если он воспитывался правильно, совершенно трезво и объективно оценивает свои способности: это я смогу сделать, а это - нет.
Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности - манипулирование предметами - разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру, второе - в экспериментирование, третье - в труд.
Вначале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю - теоретику, затем оно становится все более и более четким, и, наконец, после 5 лет - при условии правильного воспитания - ребенок вступает в следующий период - период любознательности. Экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты. Для нее, конечно, характерны возрастные особенности, которые освещены выше, она еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова.
Из сказанного следует, что конечный результат во многом определяется качеством постановки работы во всех возрастных группах. Если в свое время ребенка целенаправленно не готовили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень. Такой ребенок и в 5, и в 6, и в 7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он умеет только манипулировать предметами: вытаскивает из ящиков все игрушки, раскладывает ровным слоем по квартире - и больше ничего.
Вот почему рассмотрение динамики становления навыков детского экспериментирования в начинается с первого года жизни.
Особенности детского экспериментирования
Детское экспериментирование свободно от обязательности.
Не следует жестко регламентировать продолжительность опыта.
Не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана.
Дети не могут работать, не разговаривая.
Нужно учитывать индивидуальные различия детей.
Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов.
Ребенок имеет право на ошибку.
Воспитатель должен уметь применить адекватные способы вовлечения детей в работу:
Работа руками детей;
Дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам;
Совместная работа воспитателя и детей;
Помощь воспитателя детям;
Работа воспитателя по указанию детей.
Соблюдение правил безопасности.
Способ введения ребенка в целостный педагогический процесс.
Анализ результатов и формулирование выводов.
Нельзя подменять анализ результатов экспериментов анализом поведения детей и их отношения к работе.
Элементарные эксперименты могут быть самыми различными. Это опыты с объектами живой и неживой природы, которые можно проводить в групповой комнате на занятиях по экологии и вне занятий, на прогулках по участку детского сада, в цветнике.
При проведении опытов можно придерживаться следующей структуры:
- постановка проблемы;
- поиск путей решения проблемы;
- проведение наблюдения;
- обсуждение увиденных результатов;
- формулировка выводов.
Эксперименты бывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.).
По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть различными: констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса) и обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
По способу применения эксперименты могут быть различными. Они делятся на: демонстрационные и фронтальные. Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи). В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они более соответствуют возрастным особенностям детей.
Экологические эксперименты имеют свои особенности, которые надо учитывать. Так, категорически запрещаются эксперименты, наносящие вред растениям и животным (нельзя собирать коллекции насекомых, нельзя проводить опыты по поеданию одних животных другими и.т.д.). Иногда приходится для проведения экспериментов забирать животное (например, дождевого червя) и приносить его в детский сад. При этом стараться время его пребывания в группе сократить до разумного предела и после окончания эксперимента обязательно вернуть его на то место, откуда оно было взято.
Особое внимание необходимо уделять правилам безопасности и вопросам гигиены. При проведении природоведческих экспериментов случается так, что реальные результаты не совпадают с ожидаемыми. В таких случаях надо обсудить с детьми тот результат, который получился в реальной жизни, который зачастую бывает более интересным, чем запланированный.
Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жёcтко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно – образное мышление начинает заменяться словесно – логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех. У которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.
Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось. Что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.
Необходимо также учитывать особенности экспериментирования в разных возрастных группах. Педагоги и психологи считают. Что ранние зачатки экспериментирования относятся к тому возрасту, когда ребёнок впервые притянул руку к погремушке. С этого момента он начинает бессознательно манипулировать предметами, а его анализаторы фиксируют все события. Уже в первой младшей группе манипулирование начинает напоминать экспериментирование, дети уже способны выполнять простейшие инструкции, им можно предлагать отвечать на простейшие вопросы.
Детям второй младшей группы надо стараться по возможности не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребёнку получить их самостоятельно, поставив несложный опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Дети в этом возрасте уже способны устанавливать простейшие причинно – следственные связи. Участие педагога в совершении любых действий является обязательным.
У детей средней группы появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим – для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырёхлетнего ребёнка быстро затухает. В этой возрастной группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды и снега, песка.
Детям старшей группы становятся доступными уже более сложные цепочки причинно – следственных связей. Надо стараться им в этом возрасте чаще задавать вопрос «Почему?» Очень часто они задают его сами, что свидетельствует об определённых сдвигах в развитии логического мышления. В этой группе можно вводить уже длительные эксперименты, а также простейший мониторинг (например, по определению уровня загрязнения воздуха на участке и в помещении ДОУ). Дети продолжают изучать свойства воды, снега, песка, почвы, глины, узнают о свойствах воздуха, делают вывод о том. Что не бывает плохой погоды, что снег зимой нужен растениям и животным, изучают круговорот воды на примере комнатных растений, знакомятся с влиянием факторов окружающей среды на живые организмы.
В подготовительной группе дети уже стараются выдвигать какие – либо гипотезы, они способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, зачастую они уже самостоятельно делают выводы без наводящих вопросов. Дети узнают, почему сменяют друг друга день и ночь, времена года, где на нашей планете самые жаркие и самые холодные места, почему днём не видно звёзд на небе, узнают в экспериментаторской деятельности о природных особенностях некоторых климатических зон (вечная мерзлота в тундре, тропические ливни и т.д.), продолжают изучать влияние факторов окружающей среды на живые организмы, знакомиться с приспособлениями организмов к среде обитания, изучают влияние человеческой деятельности на природные сообщества (разливы нефти в море, вытаптывание почвы и т.д.)
В
заключение хочется привести слова
академика К.Е. Тимирязева: «Люди, научившиеся
… наблюдениям и опытам, приобретают способность
сами ставить вопросы и получать на них
фактические ответы, оказываясь на более
высоком умственном и нравственном уровне
в сравнении с теми, кто такой школы не
прошёл».
- Методические требования к подготовке и проведению экспериментов.
Случайные наблюдения и эксперименты.
Специальной
подготовки не требуют. Проводятся экспромтом
в той ситуации, которая сложилась
на тот момент, когда дети увидели
что-то интересное в природе, в «Уголке
природы» или на участке. Подготовкой
к случайным экспериментам является постоянное
самообразование по всем разделам биологии,
географии, землеведения, земледелия.
Плановые наблюдения и эксперименты.
Начинаются
с определения педагогом текущих
дидактических задач. Затем выбирается
объект, соответствующий требованиям,
изложенным выше. Воспитатель знакомится
с ним заранее – и на практике, и по литературе.
Предлагая детям поставить опыт, воспитатель
сообщает им обдумывание и затем привлекает
детей к обсуждению методики и хода эксперимента.
Опыт можно проводить и под команду педагога,
но злоупотреблять этим не следует. Участие
детей в планировании работы решает эту
задачу эффективнее, чем любой другой
вид деятельности.
Нежелательно заранее предсказывать конечный
результат. Не следует требовать от детей
идеальной тишины, но чувствуя себя свободными,
дети не должны переходить определенных
границ, за которыми начинается нарушение
дисциплины.
Заключительным этапом является подведение итогов и формулирование выводов. После экспериментирования дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место.
Продолжительность
эксперимента определяется многими
факторами: особенностями изучаемого
явления, наличием свободного времени,
состоянием детей, их отношением к данному
виду деятельности.
Эксперименты как ответ на детские
вопросы.
К
проведению таких опытов привлекается
либо тот ребенок, который задал
вопрос, либо его товарищи. Выслушав
вопрос, воспитатель не отвечает на
него, а советует ребенку самому
установить истину, проведя несложное
наблюдение. В дальнейшем, если работа
не сложна, она проводится как случайный
эксперимент; если же требуется значительная
подготовка, ее осуществляют в соответствии
с методическими рекомендациями, описанными
для плановых опытов.
Одной из наиболее эффективных форм исследовательского
обучения является метод
проектов.
Специфика метода проектов заключается
в том, что педагогический процесс накладывается
на процесс взаимодействия ребенка с окружающей
средой (природной и социальной); педагогическое
взаимодействие осуществляется в совместной
с ребенком деятельности, опирается на
его собственный опыт.
Особую педагогическую значимость метода
проектов в том, что:
Он, являясь методом практического целенаправленного действия, открывает возможность формирования собственного жизненного опыта;
Этот метод, идущий от детских потребностей и интересов.
Метод
проектов хорошо сочетается с
принципом событийности
, который
предполагает погружение ребенка в определенную
тему или проблему.
Этапы проекта:
Подготовительный.
Исследовательский.
Обобщение результатов с разработкой
рекомендаций на основе собственных наблюдений.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.
Например,
опыты и эксперименты по изучению свойств
воды, снега, льда, развивают мышление,
логику, творчество ребенка, предоставляют
возможность самому найти ответы на вопросы
“как” и “почему”.
1. Экспериментирование – ведущий вид деятельности
в детском возрасте...........................................................................................3
2. Роль экспериментирования в экологическом развитии детей………….6
3. Связь экспериментирования с другими видами
деятельности в дошкольном возрасте. Задачи…………………………….7
4. Особенности детского экспериментирования…………………………...8
5. Методические требования к подготовке и проведению
экспериментов……………………………………………………………....13
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ………………………………………………………...14
ВЫВОДЫ…………………………………………………………………………..17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….18
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА…………………………………………...20
ПРИЛОЖЕНИЕ 1………………………………………………………………….21
ПРИЛОЖЕНИЕ 2………………………………………………………………….22
ПРИЛОЖЕНИЕ 3………………………………………………………………….23
ПРИЛОЖЕНИЕ 4………………………………………………………………….24
ПРИЛОЖЕНИЕ 5………………………………………………………………….25
ПРИЛОЖЕНИЕ 6………………………………………………………………….26
ПРИЛОЖЕНИЕ 7………………………………………………………………….27
ПРИЛОЖЕНИЕ 8………………………………………………………………….28
ПРИЛОЖЕНИЕ 9………………………………………………………………….29
Загрузка...
