Geneza prostorske orientacije pri otrocih. Oblikovanje prostorskih odnosov pri otrocih v predšolski dobi

Obdobje predšolskega otroštva je obdobje intenzivnega senzorični razvoj otrok - ko se izboljša njegova orientacija v zunanjih lastnostih in odnosih predmetov in pojavov, v prostoru in času. Senzorični razvoj predšolskega otroka vključuje dva medsebojno povezana vidika: asimilacijo idej o različnih lastnostih in odnosih predmetov in pojavov ter obvladovanje novih zaznavnih dejanj, ki omogočajo popolnejše in podrobnejše zaznavanje sveta okoli nas.

Z zaznavanjem predmetov in delovanjem z njimi začne otrok vedno bolj natančno ocenjevati njihovo barvo, obliko, velikost, težo, temperaturo, lastnosti površine itd. Otrokova sposobnost določanja smeri v prostoru, relativnega položaja predmetov, zaporedja dogodki in časovni intervali, ki jih ločujejo, so bistveno izboljšani.

Stopnja razvoja prostorskih konceptov je zelo pomembna za karakterizacijo splošnega razvoja otroka in njegove pripravljenosti za šolsko učenje. Raziskave kažejo, da nerazvitost prostorskih pojmov povzroča težave pri obvladovanju veščin branja, pisanja in štetja.

Do 7. leta starosti naj bi imel otrok oblikovane tri oblike prostorskih predstav:

1. Prostorske značilnosti predmetov (oblika, velikost).

2. Prostorski odnosi med objekti.

T.A. Musseyibova (1959, 1970) je preučevala genezo odseva prostora pri predšolskih otrocih in ugotovila več stopenj v razvoju otrokovih predstav o terenu in prostorskih razmerjih med predmeti na njem. V skladu s pridobljenimi podatki je razvrstila štiri stopnje otrokovega razumevanja prostora.

Na prvi stopnji otrok izbere samo tiste predmete, ki so v stiku z njim, sam prostor pa še ni dodeljen.

Na drugi stopnji otrok začne aktivno uporabljati vizualno orientacijo, širi meje zaznanega prostora in posameznih območij v njem.

Za tretjo stopnjo je značilno razumevanje predmetov, ki so oddaljeni od otroka, in povečanje števila območij, dodeljenih v prostoru.

Na četrti stopnji je refleksija prostora že bolj celostna, ko otroci širijo svojo orientacijo v različnih smereh, lokacijo predmetov v njihovem medsebojnem odnosu in njihovi pogojenosti.

Če otroci na prvi stopnji dojemajo predmete v prostoru diskretno, kot oddaljene drug od drugega in nepovezane s prostorom, potem se kasneje zavedajo samega prostora v povezavi s predmeti, ki se v njem nahajajo.

Tako proces refleksije prostora in orientacije v njem pri predšolskih otrocih poteka od razpršenega, nediferenciranega zaznavanja z osvetljevanjem posameznih predmetov izven prostorskih povezav do postopne izolacije, nato integracije, združevanja bližnjih in nato celostnega diskretno-zveznega razumevanja celovitost prostora.

A.A. Lyublinskaya (1956), ki je preučevala starostne značilnosti dojemanja prostora, je identificirala tri kategorije znanja o prostoru, ki se jih otrok nauči: 1) razumevanje oddaljenosti predmeta in njegove lokacije; 2) določitev smeri; 3) odraz prostorskih odnosov. Hkrati je razvoj dojemanja prostora označila kot proces aktivne praktične interakcije med otrokom in okoliško realnostjo.

Tako otrokovo praktično obvladovanje prostora funkcionalno spremeni njegovo celotno strukturo. prostorska orientacija. Začenja se novo obdobje v razvoju dojemanja prostora, prostorskih značilnosti in odnosov predmetov v zunanjem svetu.

Kot kažejo znanstveni podatki o razvoju prostorskih pojmov pri otrocih do šolska doba, njihovo oblikovanje temelji na neposrednih praktičnih izkušnjah. Natančnost in ustreznost njegovih predstav o tem svetu je odvisna od tega, kako natančno otrok dojema svet okoli sebe in kako se v njem obnaša.

Kopičenje praktičnih izkušenj pri obvladovanju prostora omogoča postopno obvladovanje besede, ki to izkušnjo posplošuje. Neposredna življenjska izkušnja pa ima še vedno vodilno vlogo pri spoznavanju prostorskih odnosov in oblikovanju predstav v zgodnji in zgodnji predšolski dobi. V predšolskem otroku se kopiči na različne načine. različne vrste dejavnosti (zunanje in gradbene igre, likovna umetnost, opazovanje med hojo itd.). Ko se kopiči, začne beseda igrati vse pomembnejšo vlogo gibala pri oblikovanju sistemskega mehanizma zaznavanja prostora.

Orientacija v prostoru zahteva sposobnost uporabe nekakšnega referenčnega sistema. Otrok se v zgodnjem otroštvu orientira v prostoru na podlagi tako imenovanega senzoričnega referenčnega okvira, tj. na straneh lastnega telesa.

V predšolski dobi otrok obvlada besedni referenčni sistem v glavnih prostorskih smereh: naprej - nazaj, gor - dol, desno - levo. Diferenciacijo glavnih prostorskih usmeritev majhnega otroka določa stopnja otrokove orientacije »nase«, stopnja njegovega obvladovanja »sheme lastnega telesa«, ki je v bistvu »čutni referenčni okvir«. ” Orientacija na lastnem telesu je izhodišče za otrokovo obvladovanje prostorskih smeri.

Kasneje se nanj nadgradi še en referenčni okvir - besedni. To se zgodi zaradi dodeljevanja imen, ki se jim nanašajo, na smeri, ki jih otrok čuti: gor, dol, naprej, nazaj, desno, levo. Tako je predšolska doba obdobje razvoja verbalnega referenčnega okvira v glavnih prostorskih smereh.

Posebne težave za predšolske otroke predstavlja razlikovanje med desno in levo, ki temelji na procesu razlikovanja med desno in levo stranjo telesa. Posledično otrok šele postopoma osvoji razumevanje parjenja prostorskih smeri, njihovo ustrezno označevanje in praktično razlikovanje. To kaže na trajanje in izvirnost procesa obvladovanja besednega referenčnega okvira predšolskih otrok v glavnih prostorskih smereh.

Otrok postopoma obvlada sposobnost uporabe ali uporabe referenčnega sistema, ki ga je obvladal, pri orientaciji v okoliškem prostoru.

stopnja I se začne s »praktičnim preizkušanjem«, izraženim v resnični korelaciji okoliških predmetov z izhodiščno referenčno točko.

Na stopnji II pojavi se vizualna ocena lokacije predmetov, ki se nahajajo na določeni razdalji od začetne točke. Izredno pomembna je vloga motoričnega analizatorja, katerega sodelovanje pri prostorskem razločevanju se postopoma spreminja.

Na začetku je zelo podrobno predstavljen celoten kompleks prostorsko-motoričnih povezav. Otrok praktično povezuje predmete s čutnim referenčnim sistemom, ki mu je dan, to so različne strani lastnega telesa.

Neposredno gibanje proti predmetu z namenom vzpostavitve kontaktne bližine z njim kasneje nadomestimo z obračanjem telesa in nato z roko usmerimo v želeno smer. Nato široko kazalno kretnjo nadomesti manj opazen gib roke. Kazalno kretnjo nadomesti rahel premik glave in nazadnje le pogled, usmerjen proti prepoznanemu predmetu. Tako otrok od praktično učinkovite metode prostorske orientacije preide na drugo metodo, ki temelji na vizualni oceni prostorske postavitve predmetov drug glede na drugega in subjekta, ki jih določa. Osnova tega dojemanja prostora, kot je zapisal I.P. Pavlov, v njem leži izkušnja neposrednega gibanja.

Šele prek motoričnih dražljajev in s povezovanjem z njimi dobijo vizualni dražljaji svoj vitalni oziroma signalni pomen. Tako s pridobivanjem izkušenj v prostorski orientaciji pri otrocih pride do intelektualizacije navzven izraženih motoričnih reakcij. Proces njihovega postopnega umirjanja in prehoda na plan mentalna dejanja je manifestacija splošne težnje razvoja duševnega delovanja iz materializiranega, praktičnega.

Z razvojem prostorske orientacije se spreminja in izboljšuje narava otrokove orientacije v prostoru. Otrok te starosti razume razdelitev zaznanega enotnega prostora po glavnih smereh.

Razvoj prostorske orientacije pri razporeditvi predmetov na sebi, od sebe, od drugega predmeta se pojavi v predšolskem obdobju. Kazalnik njegovega razvoja pri otrocih je lahko postopen prehod od otrokove uporabe sistema s fiksno referenčno točko (na sebi) na sistem s prosto gibljivo referenčno točko (na drugih predmetih).

Tako je otrokovo poznavanje "sheme svojega telesa" osnova za njegov razvoj verbalnega referenčnega sistema v glavnih prostorskih smereh. To je razlog za začetnih fazah bližina lokacije in neposredni stik med subjektom in objektom pri določanju njunih prostorskih odnosov. Otrok prenese "shemo svojega telesa" na predmet, ki mu služi kot fiksna referenčna točka. Zato je tako pomembno, da otroka naučimo razlikovati med stranicami predmetov (spredaj, zadaj, stranice itd.). Vloga motoričnega analizatorja je velika pri razvoju prostorske orientacije pri otrocih. Zanašanje na kompleks praktičnih motornih povezav se postopoma zmanjšuje. Otrok začne razvijati oddaljeno vizualno ocenjevanje prostorske razporeditve predmetov, kar mu omogoča, da vedno bolj natančno določi lokacijo predmeta in njegov odnos do sebe in do drugih predmetov na kateri koli točki območja.

Splošna pot razvoja pri otrocih procesa orientacije v prostoru in njegove refleksije je naslednja: najprej - razpršeno, nerazdeljeno zaznavanje, na ozadju katerega izstopajo le posamezni predmeti zunaj prostorskih odnosov med njimi, nato pa na podlagi ideje o glavnih prostorskih smereh, se začne deliti tako rekoč vzdolž teh glavnih linij - navpičnih, čelnih in vodoravnih, in točke na teh črtah, identificirane kot spredaj ali zadaj, desno ali levo, postopoma vedno dlje oddaljujte od otroka. Ko se izbrana območja povečujejo v dolžino in širino, se postopoma zbližujejo in oblikujejo splošno predstavo o območju kot enotnem neprekinjenem, a že diferenciranem prostoru. Vsaka točka na tem terenu je zdaj natančno lokalizirana in opredeljena kot spredaj, ali spredaj na desni, ali spredaj na levi itd. Otrok se približuje dojemanju prostora kot celote v enotnosti njegove kontinuitete in diskretnosti.

Predložitev vašega dobrega dela v bazo znanja je preprosta. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Uvod

1. Psihološke in pedagoške težave pri razvoju idej o prostoru in času predšolskih otrok

2. Razvoj občutka za čas pri otrocih starejše predšolske starosti

3. Značilnosti oblikovanja časa pri otrocih starejše predšolske starosti (5-6 let)

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Uvod

Ustreznost. Že v predšolski dobi je ključnega pomena, da se otroci naučijo, kako sami krmariti s časom: določati, meriti čas (pravilno ga označujejo v govoru), občutiti njegovo trajanje (da bi časovno uravnavali in načrtovali dejavnosti), spreminjali tempo. in ritem njihovih dejanj glede na razpoložljivost časa. Sposobnost uravnavanja in načrtovanja dejavnosti skozi čas ustvarja osnovo za razvoj osebnostnih lastnosti, kot so organiziranost, zbranost, osredotočenost, natančnost, potrebno za otroka pri učenju v šoli in v vsakdanjem življenju.

Ob istem času posebne lastnostičas kot objektivna realnost otrokom otežuje dojemanje. Čas je vedno v gibanju, tok časa poteka vedno enosmerno - iz preteklosti v prihodnost, je nepovraten, ni ga mogoče odložiti, vrniti in "pokazati". Zato tudi starejši predšolski otroci včasih dvomijo o obstoju časa in vprašajo: "Če je čas, mi ga pokaži."

Zato se vzgojitelji predšolskih ustanov soočajo s problemom seznanjanja otrok s časom - nematerialnim pojavom v razmerah prevlade vizualno-figurativnega mišljenja in dojemanja predšolskih otrok.

Diagnoza razvoja časovnih konceptov pri starejših predšolskih otrocih mora vključevati naloge za ugotavljanje otrokovega znanja o imenih delov dneva; otrokovo poznavanje imen dni v tednu, njihovega zaporedja in sposobnost določitve, kateri dan je bil včeraj, danes in jutri; otrokovo poznavanje imen in zaporedja mesecev, letnih časov ter kateri meseci sestavljajo katere letne čase; otrokova sposobnost določanja časa s pomočjo koledarja, peščene in mehanske ure; sposobnost določanja časa s cikličnostjo naravnih pojavov.

Študije otroških predstav o času so bile izvedene tako v tujini (J. Piaget, P. Fresse, P. Janet itd.) Kot v domači pedagogiki (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, A. A. Kronik, E. A. Golovakha, Richterman T. D., Elkin D. G. Metlina, itd., vendar jih je razmeroma malo, razlike v pristopih raziskovalcev pa otežujejo oblikovanje enotnega razumevanja procesov oblikovanja teh idej pri otroku.

Namen študije- razmislite o problemu seznanjanja otrok starejše predšolske starosti s časom.

Raziskovalni cilji:

1. Preučevanje psiholoških in pedagoških problemov pri razvoju predstav o prostoru in času predšolskih otrok.

2. Ugotovite značilnosti razvoja občutka za čas pri otrocih starejše predšolske starosti.

3. Analizirajte značilnosti oblikovanja časa pri otrocih starejše predšolske starosti (5-6 let).

Predmet študija- osnovni matematični pojmi pri predšolskih otrocih.

Predmet raziskave- začasne predstave pri starejših predšolskih otrocih.

Teoretične osnove To delo je temeljilo na delih avtorjev, kot so: Kuznetsova V.G., Beloshistaya A.V., Erofeeva T.I. in drugi.

Raziskovalne metode: analiza literature, opazovanje.

Struktura dela: delo je sestavljeno iz uvoda, treh poglavij, zaključka in seznama literature.

1. Psihološke in pedagoške težave pri razvoju idej o prostoru in času predšolskih otrok

Problem oblikovanja predstav o prostoru in času pri predšolskih otrocih je bil razvit v delih psihologov (L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, P.G. Galperin, O.M. Dyachenko, A.N. Leontiev, A.A. Lyublinskaya, S.L. Rubinshtein itd.), Učitelji (F.S. Blekher, T.I. Erofeeva, T.N.Museibova, B.P.Novikova, E.V.Smolentseva, T.V.Tiheeva itd. Analiza psiholoških raziskav nam je omogočila ugotoviti, da so znanstveniki preučevali naslednje vidike tega problema: značilnosti otrokovih predstav o času in prostoru, genezo njihovega razvoja, značilnosti dojemanja časa in prostora, psihološke funkcije, ki določajo dojemanje čas in prostor, vloga čutne izkušnje pri zaznavanju časa in prostora . Analiza pedagoška dela nam je omogočil ugotoviti, da so raziskave potekale na naslednjih področjih: oblikovanje sistema predstav o času in prostoru, vloga didaktičnih iger in dejavnosti pri oblikovanju prostora. začasno razmerje, soodvisnost otrokove govorne dejavnosti in razumevanje prostorsko-časovnih kategorij, pedagoški pogoji predšolskih ustanov, ki zagotavljajo oblikovanje prostorsko-časovnih konceptov.

Že v predšolski dobi je ključnega pomena, da se otroci naučijo, kako sami krmariti s časom: določati, spreminjati čas (pravilno ga označujejo v govoru), občutiti njegovo trajanje (da bi časovno uravnavali in načrtovali dejavnosti), spreminjali tempo in ritem njihovih dejanj glede na razpoložljivost časa. Sposobnost urejanja in načrtovanja dejavnosti skozi čas ustvarja osnovo za razvoj takšnih osebnostnih lastnosti, kot so organiziranost, zbranost, osredotočenost, natančnost, ki so otroku potrebne pri šolanju in v vsakdanjem življenju. Če realni čas omogoča otroku, da načrtuje svoje dejavnosti, potem likovno reflektirana čas in prostor zagotavljata razvoj filozofskih kategorij prostora in časa skozi čutna merila – občutiti čas, uživati ​​v njem, razumeti polnost prostora in kratkost trenutka, razumeti polnost prostora in kratkost trenutka. začutiti ritem prostora in časa. Umetnost je tista, ki zajema čas in prostor, vendar so te možnosti literarnih in slikovnih del izkoriščene izjemno skopo. To protislovje, ki smo ga odkrili pri analizi filozofskih in psihološko-pedagoških raziskav, je omogočilo določitev usmeritve raziskave, prepoznavanje njene relevantnosti in teoretični pomen. Stopnja otrokovega razvoja bo v celoti odvisna od učiteljevega razumevanja funkcij umetnosti in spretnosti njene uporabe v izobraževalni proces. Analiza psiholoških in pedagoških raziskav je omogočila identifikacijo glavnih temeljnih načel duševni razvoj otroka, ki določa možnost njegovega znanja o filozofskih kategorijah "prostor" in "čas" (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin itd.). Ta načela so bila: ustvarjalna narava razvoja; sociokulturni kontekst razvoja; občutljivost pri usvajanju jezika, znakov, simbolov, čutnih meril, predmetnih in miselnih dejanj; dejavnost in komunikacija kot gibalo razvoja, sredstvo usposabljanja in izobraževanja; periodizacija otrokovega razvoja; območje za nadaljnji razvoj; aktivno delovanje; internalizacija in eksteriorizacija kot mehanizem razvoja in učenja.

Pri razvijanju pedagoških pogojev za oblikovanje prostorsko-časovnih predstav pri predšolskih otrocih smo se v raziskavi opirali na načela aktivnega delovanja, sociokulturnega in ustvarjalnega. Prav oni so dali pravo filozofijo kulturne pedagogike, ki bi morala biti pedagogika ne reaktivnega, ampak odgovornega delovanja, kar se je odrazilo v temeljnih delih L.A. Wenger, V.V.Davydov, A.V.Zaporozhets, A.N.Leontyev, D.B. Elkonina in drugi.

Percepcija časa je odraz objektivnega trajanja, hitrosti, zaporedja pojavov realnosti (D. B. Elkonin). Človekova percepcija in orientacija v času, kot trdita filozofija in psihologija, se razvijata in oblikujeta na družbeni podlagi v procesu njegovega življenja in v praksi širokih družbenih povezav in odnosov. Do sedaj v vrtcu izobraževalni programi ni šlo za lastnosti časa, ki se jih lahko naučijo otroci, ampak je razumevanje tega pojava potekalo skozi praktične dejavnosti samega otroka. Naš temeljni pristop je prav v iskanju pogojev v vrtcu, ki bi otrokom omogočili obvladovanje časa kot univerzalne kategorije, ki določa ureditev. socialni odnosi. Po raziskavi D.B. Elkonin, je čutno razmerje časa do oblike primarnih signalnih povezav socialno posredovano že v prvih mesecih otrokovega življenja. Kasneje se senzorični odsev časa v obliki primarnih signalnih povezav vključi v sistem sekundarnih signalnih povezav in se bistveno kvalitativno spremeni. Kakovostno drugačen postane tudi »občutek za čas«, katerega izboljšanje temelji na otrokovem nenehnem obvladovanju njegovih merskih enot.

2. Razvoj občutka za čas pri otrocih starejše predšolske starosti

Sodobne delovne razmere od človeka zahtevajo, da zna spremljati potek časa med aktivnostjo, ga razporejati po času, se odzivati ​​na različne signale z določeno hitrostjo in v določenih časovnih intervalih, pospeševati ali upočasnjevati tempo svojih dejavnosti ter uporabljati čas racionalno. V vseh vrstah človekove dejavnosti sta tako ali drugače potrebna časovna orientacija in občutek za čas. Občutek za čas pa človeka spodbuja k organiziranosti, zbranosti, pomaga prihraniti čas, ga bolj racionalno uporabljati in biti natančen. Čas je regulator ne le različnih vrst dejavnosti, temveč tudi družbenih odnosov med ljudmi.

Čas je regulator življenja in izobraževalnih dejavnosti šolarja od prvega razreda. Pod vodstvom B. G. Ananyeva je bila izvedena vrsta psiholoških in pedagoških študij duševni razvoj otroci v teku osnovnošolsko izobraževanje. Te študije so dokazale, da ni niti ene vrste dejavnosti otrok v procesu učenja v šoli, pri kateri prostorsko-časovna orientacija ne bi bila pomemben pogoj za pridobivanje znanja, spretnosti in razvoj miselnih navad.

Veliko dodatnih težav morajo premagati tisti otroci, ki ob vstopu v šolo niso razvili časovne diskriminacije. Dobesedno od prvih lekcij v razredu bi morali biti otroci sposobni delati z enakim tempom in ritmom, se ujemati z dodeljenim časom, znati upravljati svoja dejanja skozi čas in prihraniti čas. Učenci prvega razreda se morajo naučiti, da ne smejo zamujati k pouku, pravočasno začeti pripravljati domače naloge in narediti vse pravočasno.

Na vse te zahteve, ki jih bo šola postavila otroku, ga je treba pripraviti že v predšolski dobi. Da bi to naredili, je najprej treba pri otrocih razviti občutek za čas - sposobnost določanja in občutenja določenih časovnih obdobij.

Po naših opažanjih lahko otroci starejše predšolske starosti sčasoma razvijejo spretnost uravnavanja dejavnosti. Da bi to naredili, je treba ustvariti posebne situacije, osredotočiti otrokovo pozornost na trajanje različnih življenjskih časovnih intervalov, jim pokazati, kaj je v teh časovnih obdobjih mogoče storiti, jih naučiti meriti in nato samostojno oceniti časovne intervale v procesu. dejavnost, izračunajo svoja dejanja in jih izvajajo ob vnaprej določenem času

Dejavniki, na podlagi katerih se oblikuje občutek za čas, so:

1. Poznavanje časovnih standardov (posplošena ideja o njih). Da bi otrok razumel, o katerem času se mu govori, ali da bi samostojno določil trajanje časovnega intervala, mora poznati časovne mere na uri in se naučiti uporabljati uro.

2. Izkušnje - otrokov občutek trajanja časovnih intervalov. Za to je potrebno v določenih časovnih obdobjih organizirati različne dejavnosti za otroke. To bo otrokom omogočilo, da začutijo dolžino časa in si predstavljajo, kaj je dejansko mogoče storiti v določenem časovnem obdobju. In v prihodnosti bo to služilo kot osnova za razvoj sposobnosti časovnega načrtovanja dejavnosti, torej izbire količine dela glede na čas, ki mu je namenjen.

3. Razvoj pri otrocih sposobnosti ocenjevanja časovnih intervalov brez ure na podlagi občutka za čas. Nadzor s strani odraslih jim bo pomagal izboljšati ustreznost ocenjevanja; zato je nujen kot okrepitev pri razvoju veščin časovne orientacije.

3. Značilnosti oblikovanja časa pri otrocih starejše predšolske starosti (5-6 let)

Pri otrocih starejše skupine se njihovo razumevanje enot in nekaterih značilnosti časa utrjuje in poglablja. Ime delov dneva ni povezano le s specifično vsebino dejavnosti otrok in odraslih, ki jih obkrožajo, temveč tudi z bolj objektivnimi kazalci časa - naravnimi pojavi. Otroci se seznanijo z letnimi časi, imeni dni v tednu, ugotavljajo, kateri dan v tednu je bil včeraj, kaj je danes, kaj bo jutri.

Pri delu je treba široko uporabljati metode, kot so: opazovanje, pogovori, branje, pripovedovanje pravljic, pesmi, gledanje slik, fotografij, didaktične igre in vaje, s poudarkom na znani periodičnosti dneva in noči.

Starejši predšolski otroci morajo oblikovati zavestne predstave o dnevu. Med učnim procesom je pozornost namenjena cikličnemu menjavanju dneva in noči. Narava je ljudem sama predlagala način razdelitve časa po načelu: dan in noč - dan. Za pravilno razumevanje dneva se morajo otroci zavedati, da lahko dan razdelimo na štiri dele: jutro, popoldne, večer in noč.

Starejši predšolski otroci razlikujejo in poimenujejo dele dneva s poudarkom na sončnem vzhodu in zahodu. V procesu opazovanja naravni pojavi spoznajo pojme: ob zori, ob mraku, opoldne, opolnoči. Za oblikovanje teh idej učitelj uporablja predvsem opazovanje, ogled slik zapletov in branje. fikcija, učenje pesmi.

Seznanjanje z dnevi v tednu je že v teku starejša skupina združiti z oblikovanjem znanja o tednu kot merilu delovnega časa. Osredotočanje na dejstvo, da ljudje delajo pet dni na teden in dva dni počivajo, pomaga razumeti kvantitativno sestavo števila 7 (dnevi v tednu).

Da bi otroci bolje razumeli imena dni v tednu in njihovo zaporedje, jih lahko seznanite z izvorom imen dni. Na primer, ponedeljek je prvi dan po tednu, torek je drugi, sreda je srednji dan, četrtek je četrti, petek je peti, sobota je konec tedna, nedelja je prost dan. Za utrditev in razjasnitev znanja se izvajajo didaktične igre: "Poimenuj naslednji dan v tednu", "Poimenuj sosede", "Pokaži ustrezno številko" itd.

Poimenovanje dni v tednu, zlasti na začetku, zahteva povezavo s specifično vsebino dejavnosti. Torej se učitelj obrne na otroke z vprašanjem: »Kateri dan v tednu je danes? Tako je, danes je torek. Pouk matematike bo vedno v torek. Kateri dan v tednu je bil včeraj? Kateri dan v tednu je pred torkom? Otroci odgovarjajo na vprašanja. Določeno je zaporedje dni v tednu. To delo se izvaja ne samo med poukom, ampak tudi v vsakdanjem življenju. Zjutraj učitelj vpraša: "Kateri dan v tednu je danes in kaj bo jutri?"

Izkušnje kažejo, da si vseh dni v tednu ne zapomnimo enako zlahka in hitro. Najboljši dnevi za spomin so nedelja, sobota in ponedeljek.

Poleg tega se v starejši skupini dela na razvoju otrokovih idej o letnih časih. V tem primeru se široko uporabljajo slike in besedni material: zgodbe, pravljice, pesmi, uganke, pregovori.

V starejši skupini učitelj razvije "občutek za čas", razumevanje njegovega pomena v življenju ljudi in nepovratnost časa. Ta skupina ima možnost predstaviti otrokom volumetrični modelčas, s katerim lahko razumejo kontinuiteto, nepovratnost, simetrijo časa.

Na začetku študijsko leto pri otrocih v starejši skupini utrjujejo in poglabljajo razumevanje časovnih obdobij, kot so jutro, popoldne, večer in noč. Imena delov dneva niso povezana le s specifično vsebino dejavnosti otrok in odraslih okoli njih, temveč tudi z bolj objektivnimi kazalniki časa - naravnimi pojavi (jutro - sonce vzhaja, postaja svetlejše in svetlejše, itd.). Učitelj se z otroki pogovarja o tem, kaj, kdaj in v kakšnem zaporedju počnejo oni in odrasli okoli njih čez dan, o vtisih zgodnjega jutra, opoldne in večera. Otrokom bere pesmi in zgodbe s primerno vsebino.

Kot slikovno gradivo Uporabljajo slike ali fotografije, ki prikazujejo otroke v procesu različnih dejavnosti čez dan: postiljanje postelje, jutranje vaje, umivanje, zajtrk itd. Didaktične igre, na primer igra "Naš dan", vam omogočajo, da razjasnite svoje razumevanje deli dneva.

Spremenljivost in relativnost časovnih oznak, kot so "včeraj", "danes", "jutri", otrokom otežuje učenje. Petletni otroci zamenjujejo te besede. Učitelj razkriva pomen teh besed tako, da otrokom postavlja vprašanja: »Kje sva bila včeraj? Kdaj smo šli v park? Kakšno dejavnost imamo danes? Kdaj bomo imeli tečaj risanja?

Za usposabljanje otrok za uporabo napetih izrazov v starejši skupini se pogosto uporabljajo besedne didaktične igre in igralne vaje, na primer "Nadaljuj!" To vajo lahko izvajate v obliki igre z žogo. Otroci stojijo v krogu. Učitelj pravi kratko frazo in vrže žogo. Tisti, ki je dobil žogo, kliče ustrezni čas. Na primer: učitelj vrže žogo in reče: »Šli smo na pošto ...« »... včeraj,« otrok, ki je ujel žogo, zaključi stavek. "Imeli smo uro matematike ..." "... danes." “Žrebali bomo...” “...jutri” itd.

Otroci obožujejo igro "Nasprotno". Učitelj izgovori besedo, katere pomen je povezan s predstavo o času, otroci pa izberejo besedo, ki označuje drug čas dneva, običajno v kontrastnem pomenu. Na primer zjutraj - zvečer, jutri - včeraj, hitro - počasi, zgodaj - pozno itd.

Vse mere časa (minuta, ura, dan, teden, mesec, leto) predstavljajo določen sistem časovnih standardov, kjer se vsaka mera sešteje iz enot prejšnje in služi kot osnova za sestavo naslednje. Zato je treba seznanjanje otrok s časovnimi enotami izvajati v strogem sistemu in zaporedju, kjer bi poznavanje nekaterih časovnih intervalov, sposobnost njihovega določanja in merjenja služilo kot osnova za seznanjanje z naslednjimi in otrokom razkrilo bistvene značilnosti časa: njegova fluidnost, kontinuiteta, nepovratnost.

Ko govorimo o strukturi otrokovih začasnih predstav, lahko ločimo vsaj tri različne vidike teh predstav:

· Ustreznost refleksije časovnih intervalov in njihova korelacija z dejavnostmi (sposobnost organiziranja svojih dejavnosti v času);

· Razumevanje besed, ki označujejo čas (od enostavnejših “včeraj/danes/jutri” do kompleksnejših “preteklost/sedanjost/prihodnost” itd.);

· Razumevanje zaporedja dogodkov/dejanj/pojavov.

Zaključek

Pojma "prostor" in "čas" sta sestavni del slike sveta kot celote; to niso absolutne količine, ne obstajajo zunaj materije in neodvisno od nje. Razumevanje časa je povezano z razumevanjem nezlomljiva povezava med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo ter občutek njenega gibanja. Kontinuiteta in cikličnost sta glavni lastnosti časa.

Otroci zgodaj zaznavajo gibanje in kontinuiteto časa in ju odsevajo v besedah ​​"prej", "potem", "zdaj", "takrat", "nenadoma" itd. Intuitivno razumevanje časa kot oblike obstoja resnične resničnosti, ki se nenehno spreminja, je eden od predpogojev za razvoj logičnega mišljenja.

Med katero koli lekcijo v vrtec obstaja možnost, da otroke usposobite za natančno opravljanje dela v določenem času, jih naučite določiti trajanje določene dejavnosti po časovnih intervalih in vnaprej načrtovati možno količino dela za določeno časovno obdobje v 5- 30 minut. Izobraževalna vrednost tovrstnih dejavnosti je vse več. V takšnih razmerah otroci delajo bolj organizirano, so manj raztreseni, uravnavajo tempo svojih dejavnosti in uspejo narediti več. Ne izgubljajo časa s čakanjem na tiste, ki zaostajajo, vsi se navadijo, da delo končajo hkrati, kar je izjemno pomembno pri pripravi na šolo. Ko otroci delajo, se njihov občutek za čas in sposobnost časovnega uravnavanja dejavnosti vse bolj izboljšujeta.

Vse ure za seznanjanje otrok starejše predšolske starosti s časom se izvajajo skozi vse leto in med njimi so precej veliki intervali, zato je pomembno, da otroke še naprej seznanjate s časovnim zaporedjem in njegovim merjenjem v vsakdanjem življenju.

Otroke je treba seznaniti z urami in razviti občutek za čas, v ta namen se lahko uporabljajo igre in vaje, ki so vključene v tretji del tradicionalnih ur matematične razvojne.

Oblikovanje predstav o času se mora odvijati ne le v posebej organiziranih oblikah, temveč tudi pri pouku ekologije, risanju, sprehodih, igrah in samostojnih kognitivnih dejavnostih.

Seznam uporabljene literature

1. Beloshistaya A.V. Priprava na matematiko. Metodična priporočila za organizacijo pouka z otroki 5-6 let. - M.: Yuventa, 2006.

2. Djačenko O.M., Lavrentieva T.V. Psihološke značilnosti razvoja predšolskih otrok. - M.: Eksmo, 2009.

3. Erofeeva T.I. Predšolski otrok se uči matematike. Metodični priročnik za vzgojitelje, ki delajo z otroki 4-5 let. - M.: Izobraževanje, 2006.

4. Zabavna matematika. Gradivo za dejavnosti in učne ure s predšolskimi in osnovnošolci. - M.: Učitelj, 2007.

5. Kuznetsova V.G. Matematika za predšolske otroke. Priljubljena metoda iger. - Sankt Peterburg: Onyx, Onyx-SPb, 2006.

6. Lebedenko E.N. Oblikovanje predstav o času pri predšolskih otrocih. - M.: Childhood-Press, 2003.

7. Nosova E.A., Nepomnyashchaya R.L. Logika in matematika za predšolske otroke. - M.: Childhood-Press, 2007.

Podobni dokumenti

Psihološke in pedagoške študije oblikovanja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih. Posebnosti prostorske orientacije pri otrocih s posebnimi potrebami. Razvoj prostorskih predstav pri otrocih.

diplomsko delo, dodano 13.10.2017


Pojma "levičarstvo" in "levičarstvo". Preučevanje značilnosti prostorskih predstav pri otrocih starejše predšolske starosti z atipijo duševnega razvoja in desničarji. Posamezne psihološke manifestacije v dejavnostih levičarjev.

tečajna naloga, dodana 04.02.2014


Sodobne predstave o mehanizmih nastanka hiperreaktivnosti pri otrocih. Korekcija hiperreaktivnosti pri starejših predšolskih otrocih kot psihološki in pedagoški problem. Razvoj nabora psiho-gimnastičnih razredov za korekcijo psihe predšolskih otrok.

diplomsko delo, dodano 21.02.2014


Starostne psihološke in pedagoške značilnosti predšolskih otrok v medosebnih odnosih. Izobraževalna vsebina igre, njen pomen pri preprečevanju konfliktov pri predšolskih otrocih. Eksperimentalno delo na preprečevanju konfliktov.

diplomsko delo, dodano 7.11.2010


Psihološke značilnosti predšolske starosti. Uvajanje otroka v družbeni svet, vzpostavljanje odnosov z drugimi ljudmi. Načela oblikovanja predstav o sebi. Faze odnosov predšolskih otrok z vrstniki. Mehanizmi samospoštovanja pri otrocih.

povzetek, dodan 5.2.2017


Psihološke in pedagoške značilnosti starejših predšolskih otrok s splošno govorno nerazvitostjo (GSD). Analiza in interpretacija eksperimentalnih rezultatov eksperimentalno delo o problemu razvoja in popravljanja motoričnih sposobnosti pri otrocih starejše predšolske starosti s posebnimi potrebami v razvoju.

diplomsko delo, dodano 29.04.2011


Teoretične osnove razvojne študije medsebojni odnosi otroci starejše predšolske starosti. Eksperimentalna študija stopnjo razvoja otrokove komunikacije. Analiza rezultatov in ugotavljanje značilnosti medosebnih odnosov predšolskih otrok.

tečajna naloga, dodana 06.05.2016


Trenutno stanje Problemi razvoja domišljije pri otrocih starejše predšolske starosti. Teoretični pristopi k razumevanju domišljije kot duševnega pojava. Analiza, značilnosti in pogoji za razvoj domišljije pri otrocih predšolske starosti.

diplomsko delo, dodano 24.01.2011


Uvedba programa, ki vključuje ustvarjanje psiholoških in pedagoških pogojev, pod katerimi se pri otrocih starejše predšolske starosti oblikuje samozavedanje. Identifikacija splošne ravni socialna prilagoditev otrok v predšolski vzgojni ustanovi.

tečajna naloga, dodana 28.09.2015


Vzorci oblikovanja fonetične strani govora v ontogenezi. Psihološke in pedagoške značilnosti predšolskih otrok. Celostni pristop o popravljanju jecljanja pri predšolskih otrocih ob upoštevanju strukture govorne napake in starostnih značilnosti.

Zaznavanje prostora se začne v prvem mesecu otrokovega življenja, ko so gibi obeh vidnih osi usklajeni. Študije so pokazale, da pri otrocih, starih 4-5 tednov, fiksacija vida postane bolj ali manj stabilna do 3 mesece. je določen v celoti. Otroci fiksirajo predmete najprej 1-2 s, nato pa 10-15 s. Kar zadeva sledenje premikajoče se igrače, gredo takšna dejanja skozi več faz. V prvi fazi (2-4 mesece) opazimo spazmodične gibe oči. Nato pride druga faza gladkih gibov, ki spremljajo premikajoči se predmet (do 5 mesecev). Od tega trenutka naprej dobi binokularni vid kot osnova prostorskega vida določen pomen pri otrokovi orientaciji v prostoru.

Z otrokovim razvojem se vidna izkušnja dojemanja prostora bogati in postopoma povečuje sposobnost razlikovanja predmetov v njem. Otrok pri 3 mesecih, kot ugotavlja D. B. Elkonin, začne slediti predmetu, ki je na razdalji 4-7 m; v obdobju od 6 do 10 mesecev. sledi predmetom, ki se premikajo v krogu. Vse to kaže, da otrok v prvem letu življenja obvlada globino okoliškega prostora.

Znano je, da od prvih mesecev življenja in v celotnem nadaljnjem obdobju razvoja otrokovega pogleda ne pritegnejo le svetli, sijoči predmeti, ampak predvsem premikajoči se predmeti. Raziskave B. G. Ananyeva so pokazale, da je gibanje predmetov osnova, začetni objektivni pogoj za dojemanje prostora. Otrokovi gibi proti predmetu se pojavijo, ko so že oblikovani indikativni preprosti pogojeni refleksi. Fiksacija pogleda, obračanje glave, gibi rok in druge reakcije, ki se ponavljajo v teh pogojih, kažejo, da so gibljivi predmeti za otroka postali predmet zaznavanja, pozornosti in spodbuda za gibanje.

Če gre za otroke 3-4 mesece. prostor obstaja kot nekaj neizoliranega, potem opazovanja otrok, starih 10-12 mesecev. pokazala, da celoten prostor, ki obdaja otroka, deluje nanj kot celota, v kateri so poudarjena gibanja samih predmetov, njihove prostorske lastnosti in razmerja. Med njimi po B. G. Ananyevu in E. F. Rybalku na prvem mestu zaseda ločitev predmetov od okoliškega prostora. Pomemben zaključek je, da od 3 mes. posebno vlogo v razvoju vizualna percepcija prostor igrajo zvočne in slušne orientacijske reakcije.

Predložitev vašega dobrega dela v bazo znanja je preprosta. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

Poglavje 1. Teoretične osnove za oblikovanje prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih

1.1 Problem oblikovanja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih v psihološki in pedagoški literaturi

1.2 Metodološke osnove za oblikovanje prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih

1.3 Pomen iger na prostem pri oblikovanju prostorskih predstav pri predšolskih otrocih

Poglavje 2. Eksperimentalno delo pri oblikovanju prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti z igrami na prostem

2.1 Določitev začetne stopnje oblikovanja prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti

2.2 Oblikovanje prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti z igrami na prostem

2.3 Rezultati eksperimentalnega dela in njihova analiza

Zaključek

Bibliografija

Aplikacije

prostorska predstava otrok

Uvod

Razvoj predšolskih otrok je zelo pomemben in široka tema. Predšolskega otroka je treba veliko naučiti in ena od teh nalog je oblikovanje prostorskih konceptov pri njih. S tem problemom so se ukvarjali in se ukvarjajo učitelji in psihologi, kot so A. A. Lyublinskaya, B. G. Ananyev, J. Piaget, T. A. Museybova in mnogi drugi. Ugotavljali so vzorce razvoja prostorske orientacije pri predšolskih otrocih.

Prostorske predstave povečujejo in izboljšujejo vsako vrsto dejavnosti predšolskih otrok, rezultate razvoja na splošno ter kakovost pridobivanja in obvladovanja znanja. Razvija se kognitivna dejavnost otrok, njihova intelektualna, ustvarjalna, senzorične sposobnosti, povečuje se učinkovitost ustvarjalnih, kognitivnih in delovnih dejavnosti. In kar je najpomembnejše, oblikovanje prostorskih konceptov pomaga predšolskim otrokom pri pripravi na šolo.

Otroci se vsega naučijo skozi igro: tako sprejemajo in predelujejo informacije. Zato je eno od sredstev za razvoj prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti igre na prostem. Po raziskavah T. A. Museybova, E. Ya Stepanenkova so igre na prostem eno najučinkovitejših orodij za razvoj prostorske percepcije pri otrocih, saj z igro na prostem ne morete le razviti in utrditi pridobljenih veščin prostorske orientacije, temveč tudi znatno razširiti. njih. In otroci se morajo naučiti uporabljati svoje spretnosti in sposobnosti v življenju – to je najpomembnejša naloga.

Namen študije: teoretično utemeljiti in eksperimentalno preizkusiti učinkovitost uporabe iger na prostem pri oblikovanju prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti.

Predmet študija: oblikovanje prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih.

Predmet raziskave: igre na prostem kot sredstvo za oblikovanje prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti.

Raziskovalna hipoteza: igre na prostem bodo učinkovito sredstvo za razvoj prostorskih predstav pri otrocih srednje predšolske starosti, če:

Pri razlagi pravil je pozornost namenjena prostorskim razmerjem, smeri gibanja in možnosti spreminjanja;

Med igro se uporabljajo vizualne referenčne točke;

Predšolske otroke spodbujamo, da ustno poročajo o svojih dejanjih, vsebini iger in pravil ter lokaciji otrok, ki se igrajo v prostoru.

Raziskovalni cilji:

Študirati in analizirati psihološko in pedagoško literaturo o problemu oblikovanja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih.

Teoretično utemeljite možnost uporabe iger na prostem pri oblikovanju prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih.

Ugotoviti začetno stopnjo oblikovanja prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti.

Eksperimentalno ugotoviti učinkovitost uporabe iger na prostem pri oblikovanju prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti.

Teoretične in metodološke osnove: raziskava A. A. Lyublinskaya o posebnostih raziskovanja vesolja predšolskih otrok; teoretična načela T. A. Museyibove o vzorcih oblikovanja prostorskih predstav v predšolskem otroštvu; raziskave A. A. Stolyarja na področju pedagoškega usmerjanja matematičnega razvoja v procesu iger s pravili; raziskava T. A. Museyibova, E. Ya Stepanenkova o uporabi iger na prostem pri oblikovanju prostorske orientacije pri predšolskih otrocih.

Raziskovalne metode:

Teoretični: analiza psihološke in pedagoške literature o raziskovalnem problemu;

Empirično: analiza pedagoške dokumentacije; diagnostične naloge, namenjene prepoznavanju prostorskih predstav (I. N. Cheplashkina, L. Yu. Zueva); pedagoški eksperiment;

Interpretativne: metode kvantitativne in kvalitativne analize empiričnih podatkov.

Praktični pomen diplomsko delo je, da se praktična raziskovalna gradiva o oblikovanju prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti v igrah na prostem lahko priporočijo vzgojiteljem predšolskih izobraževalnih ustanov.

Raziskovalna baza: občinska proračunska izobraževalna ustanova "Srednja izobraževalna šola Trinity"

Struktura dela je predstavljena z uvodom, dvema poglavjema, zaključkom, bibliografijo in dodatkom.

1. poglavje. Teoretične osnove oblikovanja prostora

1 . 1 Problem oblikovanja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih v psihološki in pedagoški literaturi

Celo življenje se učimo o svetu okoli nas, vendar ga otrok spoznava veliko bolj aktivno in že zelo zgodaj človek postavi temelje vsega: znanja, veščin, sposobnosti. In tu igra poznavanje prostorskih razmerij ogromno vlogo. Dojenčku omogočajo prepoznavanje enakomernega govora. Za dobro orientacijo v prostoru se mora otrok v njem aktivno gibati.

Prostorski koncepti so povezani s takšnimi značilnostmi predmetov, kot so oblika, velikost, prostornina, dolžina, seveda njihova lokacija, razdalje in mnoge druge.

Usmeritev predvideva naslednje:

Določitev lokacije glede na različne okoliške predmete ("točka stanja");

Lokacija predmetov glede na določen položaj osebe;

Razporeditev predmetov v prostoru drug glede na drugega ali prostorska razmerja;

Sposobnost izvajanja razne akcije in praktične naloge orientacije na ravnini;

Samostojna karakterizacija prostorske dimenzije objektov.

Človek mora pri oblikovanju prostorske orientacije pridobiti veščine orientacije ne le na tleh ali glede na predmete, ampak tudi na sebi, drugem subjektu in celo v omejenem prostoru.

E.I. Tikheyeva je pojasnila, da se pri otrocih prostorska orientacija, v nasprotju z različnimi čutnimi predstavami, razvija počasneje. Ampak kljub temu, prostorske predstave morate ga začeti razvijati čim prej, že v predšolski dobi.

Psihologi in učitelji v svojih delih ugotavljajo, da se sam razvoj prostorskih odnosov začne zelo zgodaj.

T. A. Museyibova piše, da se prostorski pojmi pri otrocih oblikujejo v štirih glavnih fazah:

1. stopnja: učenje orientacije, tj. dojenček začne preučevati svoje telo, identificira dele telesa, razume njihovo lokacijo;

Ta sposobnost osredotočanja nase je osnova za učenje osredotočanja na druge.

2. stopnja: Oblikovanje orientacije v prostoru (v okoliškem svetu) ne samo v odnosu do sebe, ampak tudi v odnosu do drugih;

3. stopnja: zdaj se bo dojenček ustno učil, določal smeri;

4. stopnja: otrok vse svoje znanje prostorske orientacije in spretnosti aktivno uporablja na letalih. V okoliškem prostoru.

Z vidika psihofiziologije je mehanizem refleksije prostora sistem interakcije med čutili: vid, ravnotežje, pospešek, dotik in sluh. I. V. Sechenov je poudaril poseben pomen motoričnega analizatorja in mišičnih čutil v vlogi analizatorja prostora.

Zelo pomembna točka, ko je sistemski mehanizem refleksije prostora povezan z besedo, združen z razumevanjem - to je začetek nove stopnje v oblikovanju prostorskih konceptov pri otroku. Zdaj se bo razvila zamisel o znakih in odnosih v prostoru na splošno; otrok je prešel na naprednejše sisteme za nadzor in regulacijo orientacijskih dejanj in vedenja v prostoru, kot ugotavlja B. G. Ananyev.

Warp sodobne tehnike Učenje otrok za orientacijo v prostoru je študija problemov refleksije prostora in orientacije predšolskih otrok.

Že v prvem letu življenja, v prvih mesecih, otrok začne oblikovati prostorske pojme. Kot poudarja I. M. Sechenov, vid in dotik igrata glavno vlogo pri zaznavanju prostora. Prav interakcija zgornjih dveh čutil nam daje pogoje, ki so potrebni za razvoj orientacije v prostoru. Prvi posnetek takšne interakcije se običajno pojavi že pri 5-6 tednih življenja nove osebe, ko začne razlikovati predmete. Dojenček začne spremljati svojo premikajočo roko pri dveh do treh mesecih - in to je naslednji korak pri obvladovanju prostora. Toda pri 4 mesecih bo otrok že lahko vizualno nadzoroval, kako bo prenašal igrače iz ene roke v drugo. Zdaj že sega po predmetih. Toda dojenček začne razlikovati prostorsko smer zvoka pri dveh mesecih. Toda zaenkrat je zavedanje teh smeri še nezavedno, čeprav je to že nova stopnja v oblikovanju prostorskih predstav.

V predšolski dobi se začne zelo intenzivno razvijati otrokova prostorska orientacija. Glavni dejavniki igranja pomembno vlogo v teh procesih:

Učenje dojenčka hoditi. Ko hodi po določeni poti, dojenček praktično obvlada ta prostor in se tudi zaveda, da se lahko lokacija predmetov spreminja;

Dojenček začne govoriti. In govor pomaga razlikovati prostorsko terminologijo, zdaj otrok posluša in verbalno poskuša določiti prostorske razlike.

Tako T. A. Museyibova določa način razvoja prostorske orientacije pri predšolskih otrocih.

Začetek je nediferencirano razpršeno prostorsko zaznavanje, kjer so poudarjeni le nekateri objekti, nato se glavne prostorske predstave in smeri spremenijo, prostor pa se razdeli po sagitalni, frontalni in navpični liniji. Pomembno je, da se predmeti, ki se nahajajo vzdolž teh linij, postopoma začnejo odmikati od otroka. Kasneje se površina izbranih območij poveča, postane večja in zdaj je slika zaprta, zdaj se pojavi neprekinjen en prostor. In zdaj lahko otrok natančneje določi lokacijo katere koli točke na tleh: ali je spredaj, zadaj, levo ali desno.

Na podlagi vsega navedenega lahko sklepamo, da je učenje prostorskih pojmov za otroka precej dolgotrajen in kompleksen proces, ki seveda zahteva pedagoško usmerjanje in pomoč.

Učitelji in psihologi po številnih raziskavah nakazujejo, da se dojenčki lažje orientirajo v statičnem položaju, takrat se smeri določajo glede na strani lastnega telesa, kar ima za posledico tako imenovano orientacijo »proti«. Potem bo otrok seveda osvojil tako orientacijo »od sebe« kot orientacijo »od predmetov«.

Orientacijski poskusi, pa tudi razvoj prostorskih pojmov, pomagajo razumeti pomen številnih prostorskih izrazov.

V tem smislu se za otroka najprej prepoznajo neodvisni pomeni besed. Na primer, če otroku rečemo, naj postavi igračo v bližino (kot med druge ali za njimi), potem bo to dejanje najverjetneje izvedel precej kaotično nekje do trikrat. štiri leta. Ker otroci razporejajo predmete poljubno, za otroka še nimajo odnosa drug do drugega ali do označene točke. Otroku še niso ugotovljene prostorske oznake.

Toda malo kasneje, od treh do štirih let, bo otrok poudaril vesoljske izraze v besedah ​​z določenim samostojnim pomenom. In jih bo uporabil, kar kaže na razdaljo ali bližino predmetov, njihovo lokacijo glede na drugega.

Na naslednji stopnji otroci začnejo poskušati razlikovati simbole v prostoru glede na njihov pomen. Seveda imajo otroci v tem času preprosto veliko željo po komunikaciji z odraslimi, in ne samo komuniciranju, ampak od njih prejeti čim več. več informacij: "Kje. Kje, zakaj, kako, zakaj."

In tako se otroci korak za korakom učijo prostorskih definicij in oznak, vse se zlahka razumejo in si zapomnijo: nekatere stvari se otrok nauči že zgodaj in jih dojame sproti, druge pa potrebuje dlje in pozneje. Najverjetneje je zapletenost dodana razlika v točnosti nekaterih oznak, morda zaradi redkosti njihove uporabe.

Poleg tega otroci, ne samo predšolski, ampak tudi osnovnošolski, besed, ki so jih osvojili, ne uporabljajo vedno takoj za označevanje prostora. Pogosto otroci pri izvajanju katerega koli dejanja ali naloge izberejo, katere možnosti označevanja, ki jih poznajo, so vredne ali bi bile bolj priročne za uporabo. To je razloženo tudi s stopnjo usposobljenosti otroka in s tem, kako razviti so njegovi prostorski koncepti.

Nujno je treba delati na otrokovem besednem zakladu, saj to prispeva k pravilnejšemu in bolj razvitemu oblikovanju prostorske orientacije in veščin.

Zaznavanje prostora pri predšolskih otrocih ima svoje značilnosti, ki jih je mogoče poudariti:

Konkretno-čutni značaj: otroci se začnejo učiti krmariti po svojem telesu in določati vse v odnosu do lastnega telesa;

Otrokom je precej težko razlikovati med desno in levo roko, saj to razlikovanje temelji na dejstvu, da desna roka po delovanju prevladuje nad levico, česar se mnogi otroci bodisi še ne zavedajo bodisi še niso prepoznali svoje »glavne roke«;

Relativna narava prostorskih odnosov: da bi otrok ugotovil, kako se predmet nanaša na drugo osebo, mora miselno prevzeti mesto predmeta;

Otroci lažje krmarijo v statičnih razmerah kot v gibanju;

Lažje je določiti prostorska razmerja do predmetov, ki so blizu otroka.

Nekateri domači psihologi, kot so Leontyev, Elkonin, Zaporozhets, so na podlagi svojih raziskav dokazali, da otrokov razvoj poteka kot njegova aktivnost in aktivnost, tj. Da bi se dojenček celovito razvil, mu je nujno zagotoviti ustrezne vrste aktivnega preživljanja prostega časa ( igre vlog, modeliranje, risanje, oblikovanje in drugo). In vsaka otrokova dejavnost je povezana z orientacijo v prostoru.

Museyibova ugotavlja, da je treba pri preučevanju metodoloških tehnik za oblikovanje prostorskih konceptov pri otrocih upoštevati vlogo igre in zabavne vaje kjer se uporablja didaktično gradivo.

Takšne vaje in igre so razdeljene v več skupin:

A) Igre in vaje za razlikovanje glavnih prostorskih smeri v procesu aktivnega gibanja v prostoru.

B) Igre in vaje za orientacijo v prostoru z zaprtimi očmi.

C) Didaktične igre in vaje za prepoznavanje lege predmetov v okoliškem prostoru in prostorskih odnosov med njimi.

D) Igre in vaje za orientacijo v dvodimenzionalnem prostoru, to je na ravnini, na primer na listu papirja. Nekateri avtorji (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich itd.) Opozarjajo na priporočljivost izvajanja tako imenovanih "vizualnih narekov" z otroki starejše predšolske starosti.

D) Besedne igre. Zasnovani so posebej za aktiviranje prostorske terminologije v govoru samih otrok.

Stepanenkova je tudi menila, da se razvoj in utrjevanje pridobljenih veščin prostorske orientacije dogaja v igri na prostem, poleg tega pa se te veščine med igrami tudi širijo.

Zelo pomembno je, da besede pravilno uporabljamo tudi v igri, da otrok pozna in razume pravilen pomen ter razvija prostorsko terminologijo. Čeprav, žal, praksa kaže, da v večini primerov starši sami in vzgojitelji posvečajo malo pozornosti terminologiji in pravilnosti govora.

Rezultati številnih študij psihologov in učiteljev kažejo, da je mogoče predšolskim otrokom oblikovati splošno razumevanje metod prostorske orientacije in referenčnih sistemov ter naučiti to znanje za uporabo v praksi v življenju. Dela Karazana in Govorove govorijo prav o tem: otroci starejše predšolske starosti, ki se gibljejo v omejenem prostoru, uporabljajo koordinatno mrežo, poleg tega uporabljajo nekatere običajne geografske znake in še več.

V Karazanujevem delu, kjer je bil cilj približati otrokom razumevanje obsega, se je izkazalo, da otroci starejše predšolske starosti precej jasno razlikujejo dolžino razdalje sobe, ceste ali ulice.

In Govorova je izvajala študije, v katerih so bili otroci, stari tri ali štiri leta, tako ali drugače orientirani v prostoru na podlagi načrta.

Manekenstvo je ena od učinkovite metode obvladovanje prostorskih odnosov. Sposobnosti za to so bile dobro preučene v delih Dyachenka, Lavrentieve, Wengerja.

V predšolski dobi lahko otroci pridobijo posplošeno znanje o določenih referenčnih sistemih in metodah prostorske orientacije, usvojijo informacije o predmetno-prostorskem okolju in se jih naučijo uporabljati v različnih življenjskih situacijah, o čemer nas prepričujejo rezultati sodobne psihološke in pedagoške raziskave.

Če analiziramo psihološko in pedagoško literaturo o problemu oblikovanja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih, lahko sklepamo naslednje:

Otrokovo prostorsko orientacijo je treba razvijati že zelo zgodaj in vedno s ciljnim pedagoškim usmerjanjem;

Orientacija v prostoru je značilna za otroške dejavnosti (pa naj bo to igra, vizualna dejavnost ali kaj drugega), kar pomeni, da je otrokom dostopna za asimilacijo;

Glavni pogoj za orientacijo v prostoru je aktivno gibanje v njem.

1 . 2 Metodološke osnove za oblikovanje prostorskihzamisli pri predšolskih otrocih

Za ciljno pedagoško usmerjanje v procesu oblikovanja prostorskih predstav pri predšolskih otrocih je osnova geneza refleksije prostora.

Glavna naloga razvoja prostorskih pojmov pri otrocih je izboljšati izkušnjo razlikovanja prostora in ustvariti podlago za njegovo refleksijo v besedni, terminološki obliki.

Po mnenju Museyibove bi moral sistem dela na razvoju prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih vključevati:

Osredotočenost nase, obvladovanje lastnega telesa;

Orientacija na zunanje predmete; poudarjanje strani predmetov (spredaj - zadaj, desno - levo, zgoraj - spodaj);

Obvladovanje osnov besednega prostorskega sistema in njegova uporaba v praksi, nakazovanje smeri;

Orientacija "od sebe" in določanje lokacije predmetov glede na sebe;

Zavedanje "stojne točke" - določanje lastnega položaja v prostoru;

Določitev prostorske postavitve različnih predmetov glede na drugega;

Določanje lokacije predmetov v dvodimenzionalnem prostoru ali na ravnini.

Kot že vemo, začnejo najmlajši otroci raziskovati prostor iz svojega telesa in smeri. Ampak predvsem pomembna naloga Naučil se bo razlikovati med desnim in levim.

Orientacija »od sebe« postane mogoča na podlagi poznavanja lastnega telesa: otrok se nauči pravilno kazati in se premikati v različnih smereh. Pokliči. Otrok mora določiti položaj predmetov glede na sebe.

V predšolski dobi je treba uvajati tudi pravila ulice: kako prečkati cesto, po kateri strani hoditi, kako se pravilno izogibati prometu ipd. Ta pravila niso le življenjskega pomena, temveč so povezana tudi z razlikovanjem prostorskih smeri.

Otroci, ki »diplomirajo« iz vrtca, bi morali imeti oblikovane osnove prostorskih pojmov:

Določite smeri gibanja;

Poznavanje prostorskih odnosov predmetov;

Določite prostorske odnose med seboj in predmeti;

Znati krmariti po listu papirja.

Otroci se med učenjem učijo in si zapomnijo pomen prostorskih predlogov in prislovov ter morajo razumeti prostorska razmerja z uporabo besed.

Obstaja več skupin predlogov:

Prvi izraža razmerje v prostoru med ljudmi in predmeti ter določa tudi lokacijo predmeta. To so predlogi, kot so "v", "na", nasproti, "za", spredaj - zadaj" in podobno. Ta skupina ima svoje značilnosti in razlike, skozi katere se prenašajo odtenki prostorskih odnosov.

Predlogi iz druge skupine sporočajo tudi smer gibanja; toda v procesu dejanja. To vključuje predloge: "zgoraj", "pod", "naprej", "za", "pred" in druge. Dinamiko gibanja posredujejo tudi ti predlogi ali smeri v odnosu do drugih predmetov.

En predlog bo nakazal prostorsko lokacijo predmeta sprednja stran ali obraz glede na drugega, drugi - lokacija obkrožena z drugimi predmeti, tretji - smer gibanja proti ali stran od predmeta. Nekateri predlogi lahko nakazujejo določeno smer, drugi se uporabljajo samo v zvezi z zaprtim območjem. Vse to je treba upoštevati in pravilno prenesti na otroka, da bo imel pravilno in natančno osnovo. Potem bo otroku in odraslemu veliko lažje razviti podatke, ki jih ima, jih uporabiti v življenju, razumljen bo, lahko bo pravočasno razjasnil in pravilneje našel odgovore na vprašanja, dobil resnično potrebnih podatkov in iz velike množice informacij izpostavite glavno.

Zato otroke učijo pravilne rabe prostorskih izrazov in razlagajo njihov pomen. Vse to je mogoče le ob tesnem sodelovanju tako v učnem procesu s strani učiteljev kot v vsakdanjem življenju s strani staršev in otrokovih bližnjih.

Za razvoj pojmov in orientacije v prostoru so zelo pomembne igre na prostem, sprehodi, izleti ipd. pravilne vaje pri pouku telesne vzgoje in stalni orientaciji v okoliškem svetu (na ulici, v sobi, v zaprtih prostorih itd.).

Izvajanje programskih zahtev se izvaja s posebnimi razredi, pomagajo razširiti ideje otrok, razjasniti in organizirati informacije.

Pouk o oblikovanju prostorskih konceptov za katero koli starostno skupino mora vključevati orientacijo tako v dvodimenzionalnem (na ravnini, listu papirja) kot v tridimenzionalnem prostoru. Zelo pomembna je pravilna izbira vaj, ki naj postajajo postopoma kompleksnejše, njihovo izvajanje naj bo strokovno nadzorovano, otroci pa tudi zelo radi opravljajo različne naloge in naloge. Med poukom morajo otroci ne le dobro in potrpežljivo razložiti in pokazati, ampak tudi sami sebi postavljati vprašanja, ko so otroci osebno vključeni, si veliko bolje zapomnijo in usvojijo informacije, poleg tega bo to neke vrste preizkus snov, ki so jo pokrivali. Akcija bo vedno najboljše orodje za asimilacijo in širjenje podatkov.

Vse se začne z dejstvom, da je treba otroke naučiti poimenovati in razlikovati dele svojega telesa: roke, noge, glavo, nos, oči, usta, lica, brado, hrbet, trebuh, čelo, ušesa. Že zdaj je treba prepoznati simetrične dele telesa in jih naučiti razlikovati med desno in levo, še posebej, ker je to za otroke pogosto precej težko. No, znanje se utrjuje z izvajanjem različnih didaktičnih iger, kjer boste morali pokazati, poimenovati, pravilno odgovoriti in obdelati vse te točke z različnimi liki. Da bi otroci lažje razlikovali med levim in desnim delom telesa, jih je treba seznanjati sočasno, pri čemer poudarjamo razlike v njihovih funkcijah: žlico držimo z desno roko, lahko pa kos kruha z levo roko.

Ko so zgornji temelji postavljeni, lahko nadaljujete z razvijanjem izkušenj otrok s prostorsko orientacijo, jih naučite osnovnih smernic in kako delati z njimi. Tukaj je treba vse ideje povezati z lastnim telesom, potem se otroci veliko lažje znajdejo in veliko hitreje razumejo snov. Tukaj potrebujemo vaje, kjer je treba otrokom pokazati smeri, jih samostojno poimenovati in razlikovati v gibanju. Otroke lahko tudi naučite zaznavati oddaljenost predmetov.

Postopoma so naloge težje, informacij pa je več. Vse znanje je treba utrjevati, dokler ne postane spretnost in ga vaditi skoraj do avtomatizma. Vse to se ne zgodi naenkrat: otrok ne morete preobremeniti.

Vaje je treba uporabljati tako v procesu aktivnega gibanja kot z uporabo različnih igrač in likov.

Na podlagi jasne diferenciacije glavnih prostorskih smeri je treba otrokom ponuditi orientacijske naloge z zaprtimi očmi. V ta namen se igrajo igre, kot je "Blind Man's Bluff".

Otroci se učijo prepoznavanja različnih strani predmetov, zaznavanja različnih signalov in še veliko več. Sprva učiteljica otroke spodbuja, nato pa bodo sami opravili naloge.

Pri izbiri vaj se morate zavedati, da bodo otroci veliko lažje in hitreje določili položaj predmeta ali sebe glede na drug predmet.

Orientacija na listu papirja ali na letalu, pa tudi otrokovo pridobivanje kakršnega koli znanja zahteva posebna pozornost, saj marsikateri otrok to takoj težko usvoji.

Tako delo na razvoju prostorskih konceptov pri otrocih poteka v različnih smereh, pri čemer naloge postopoma postajajo bolj zapletene. To se izraža (po T. A. Museyibovi):

a) v postopnem povečevanju števila različnih možnosti prostorskih odnosov med predmeti, s katerimi se otroci seznanijo;

b) pri povečanju natančnosti njihovega razlikovanja po otrocih in označevanju z ustreznimi izrazi; c) pri prehodu od preprostega prepoznavanja do samostojne reprodukcije prostorskih odnosov na predmetih, vključno med subjektom in predmeti, ki ga obdajajo;

d) pri prehodu od orientacije v posebej organiziranem didaktičnem okolju k orientaciji v okoliškem prostoru;

d.) pri spreminjanju metod orientacije v prostorski razporeditvi objektov (od praktičnega merjenja ali korelacije objektov z začetno referenčno točko do vizualne ocene njihove lokacije na daljavo);

f) pri prehodu od neposrednega zaznavanja in učinkovite reprodukcije prostorskih odnosov k razumevanju njihove logike in semantike; g) pri povečevanju stopnje posplošenosti otrokovega znanja o specifičnih prostorskih odnosih; h) pri prehodu od določanja lokacije objekta glede na drug objekt do določanja njihove lokacije glede na drugega.

To so glavne faze poučevanja predšolskih otrok v oddelku "Orientacija v prostoru" programa za razvoj osnovnih matematičnih konceptov. Izvajanje programskih zahtev je povezano z razvojem sistema vaj, tako pri pouku kot izven njega, da bi izboljšali orientacijske sposobnosti v tridimenzionalnem in dvodimenzionalnem prostoru.

1 . 3 Pomen iger na prostem pri oblikovanju prostorazamisli pri predšolskih otrocih

V sodobni pedagogiki igra velja za vodilno dejavnost predšolskega otroka. Igra ni v skladu le z biološko naravo otroka, ampak tudi s socialno, izjemno zgodnjo potrebo, ki se pojavi v njem po komunikaciji z odraslim. Hkrati ima igra velik razvojni pomen. Med igro otrok spoznava svet okoli sebe: proučuje barve, oblike, lastnosti materialov, prostorske in številske odnose, proučuje rastline in živali. V igri se razvijajo mišljenje, spomin, domišljija, volja, občutki, oblikujejo se odnosi z vrstniki, oblikuje se samozavedanje in samospoštovanje.

K. D. Ushinsky je dejal, da zahvaljujoč gibanju človek obvlada prostor in sposobnost navigacije v njem. V tem smislu igra na prostem pridobi posebno vlogo.

V igri na prostem lahko ne samo razvijete in utrdite pridobljene veščine prostorske orientacije, ampak jih tudi bistveno razširite. Dejstvo je, da je razlikovanje glavnih prostorskih smeri med hojo ali tekom težja naloga kot njihovo določanje v statičnem položaju. Pri igrah na prostem otrok uri sposobnost samostojne in pravilne izbire smeri gibanja. Razvija veščino hitra sprememba smeri v skladu s spremenjenimi pogoji. Sposobnost določanja smeri gibanja, njenega vzdrževanja in doseganja cilja prispeva k razvoju orientacije v prostoru.

Z gibanjem v prostoru se otrok uči odnosa med predmeti, na podlagi primerjave in poudarjanja podobnosti in razlik v položaju predmetov v okoliškem prostoru določa svoj položaj glede na predmete, ki ga obkrožajo, to pomeni, da otrok razvija ideja o prostoru.

Kot veste, igre na prostem vključujejo igre, ki temeljijo na telesni dejavnosti. Za predšolske otroke je pomen iger na prostem zelo velik, saj zahvaljujoč igram, celovit razvoj otroka, izboljša se koordinacija gibov, pridobijo se veščine timskega dela in številne moralne kvalitete- sposobnost priskočiti na pomoč, popustiti. S skupnimi igrami na prostem se otroci naučijo orientirati v prostoru, usklajevati svoja dejanja z drugimi igralci in izvajati potrebna igralna dejanja, ne da bi motili druge udeležence. Za predšolske otroke postanejo igre na prostem odlična priložnost za sklepanje prijateljstev, saj nič ne zbližuje otrok bolj skupaj kot dobra čustva, ki jih prejmejo skupaj, in medsebojna pomoč, prikazana v igri. Predšolske igre na prostem so na odličen način usmerite energijsko energijo otrok v mirno smer in jih učite usklajenega delovanja.

In iz vsega zgoraj navedenega lahko sklepamo, da imajo igre na prostem veliko vlogo pri oblikovanju prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih. Prvič, otroci se veliko bolje učijo snovi na igriv način. Drugič, otroci ne le sami pridobivajo znanje in potrebne informacije iz procesa, ampak vse to takoj uporabijo v praksi, kar je zelo pomembno. Tretjič, zahvaljujoč igram na prostem se otrokova prostorska orientacija razvija in se razvija zelo hitro. Četrtič, zahvaljujoč takšnim igram se otroci učijo tudi prostorske terminologije, ki nima nič manjše vloge pri razvoju otrok in oblikovanju same orientacije. No, končno vas lahko še enkrat spomnimo, da otrok prejme naboj pozitivne energije, odrasel dobro in enostavno komunicira z dojenčkom in vsi se dobro in koristno zabavajo.

2. poglavje. Eksperimentalno delo na formacijiprostorske predstave pri otrocih srednje predšolske starosti skozi igre na prostem

2 . 1 Določitev začetne stopnje oblikovanja prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti

V naši raziskavi smo želeli preveriti učinkovitost uporabe iger na prostem pri oblikovanju prostorskih predstav pri otrocih srednje predšolske starosti. Ta cilj je bil dosežen z eksperimentalnim delom, ki je bil sestavljen iz 3 stopenj:

ugotavljanje (izvaja se več vaj, ki ne trajajo več kot eno uro) - določanje začetne stopnje oblikovanja prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti;

formativno (več lekcij) - oblikovanje prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti skozi igre na prostem;

nadzor (izvaja se več vaj, ki ne trajajo več kot eno uro) - ocenjevanje učinkovitosti dela, opravljenega v formativni fazi.

Študija je bila izvedena na podlagi občinskega proračunskega izobraževalnega zavoda. Ustanove "Trinity Secondary Educational School"

V poskusu je sodelovalo 28 otrok srednje predšolske starosti.

Za določitev začetne stopnje oblikovanja prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti je bila izvedena diagnostika, ki sta jo razvila I. N. Cheplashkina in L. Yu Zueva, namenjena prepoznavanju naslednjih veščin:

Poiščite svoj položaj glede na lokacijo delov telesa;

Razlikovati prostorske smeri od sebe;

Določite lokacijo predmetov glede na sebe;

Premaknite se v določeni smeri.

Diagnostične naloge

Naloga 1. Orientacija v lokaciji delov vašega telesa.

Namen študije. Prepoznavanje orientacije v diagramu telesa, sposobnost določanja pravilne in leva stran na sebi. Postopek.

1- Pokaži svojo desno roko

2-Pokažite levo roko

Naloga 2. Razlikujte prostorske smeri od sebe.

Namen študije. Sposobnost navigacije v prostoru ob upoštevanju smeri, ponovna izgradnja dojemanja prostora samega ob upoštevanju smeri.

Postopek. Material: zastavica

3-Poglej gor.

4-Poglej navzdol.

5-Zavihajte zastavo v desno.

6-Mahaj z zastavo v levo.

Naloga 3 Določanje lokacije predmetov glede na sebe.

Namen študije.

Določite, kje se glede nanj nahaja ta ali oni predmet.

Material: lutka, avto, medvedek, piramida.

7-Povej mi, katera igrača je pred tabo?

8-Povej mi, katera igrača je za teboj?

9- Povej mi, katera igrača je na tvoji desni?

10- Povej mi, katera igrača je na tvoji levi?

11-Kje je lutka?

Naloga 4. Prepoznavanje spretnosti za premikanje v navedeni smeri.

Namen študije.

Določite sposobnost gibanja v navedeni smeri.

12-Naredi dva koraka naprej.

13-Naredite en korak v levo.

14-Naredite tri korake nazaj.

15-Naredite dva koraka v desno.

Merila za dokončanje naloge:

3 točke - otrok se samostojno spopade z nalogo in pravilno odgovarja na vprašanja;

2 točki - otrok se spopade z nalogo s pomočjo odraslega ali v drugem poskusu;

1 točka - otrok se ne more spopasti z nalogo.

Stopnja opravljene naloge in stopnja izoblikovanosti prostorskih predstav:

visoki ravni- od 80 % do 100 % (36 - 45 točk);

povprečna raven - od 65% do 79% (30 - 35 točk);

nizka raven- 64 % in manj (29 točk in manj).

Dobljeni rezultati so prikazani na sliki 1 in v dodatku A.

Slika 1. Kazalnik stopnje oblikovanja prostorskih pojmov pri otrocih srednje predšolske starosti na stopnji ugotavljanja eksperimentalnega dela

Kvalitativna analiza pridobljenih empiričnih podatkov je pokazala, da se je sedem otrok z visoko stopnjo spopadlo s prvo nalogo, orientacijo v položaju svojega telesa, šest otrok z drugim poskusom. Šest otrok je rešilo drugo nalogo, osem jo je rešilo s pomočjo učitelja. Pet ljudi je lahko določilo lokacijo predmetov glede na sebe, šest pa jih je potrebovalo pomoč. Naloga »Ugotavljanje sposobnosti gibanja v navedeni smeri« je pokazala, da so samo štirje otroci opravili nalogo v celoti, sedem pa je potrebovalo drugi poskus. Samo en otrok je pri prvi nalogi dosegel povprečno raven, devet s pomočjo učitelja. Pri drugi nalogi je bilo težko devetim, en otrok pa jo je v celoti opravil. Vsak je potreboval pomoč ali drugi poskus določitve lokacije predmetov glede na sebe. Pri četrti nalogi sta jo dva reševala sama, sedem s pomočjo, en otrok pa nikakor ni bil kos. Trije otroci z nizko stopnjo so s pomočjo učiteljice prepoznali desno in levo roko, štirje pa niso bili kos prvi nalogi. Pri drugi nalogi poglej gor, poglej dol sta jo dva otroka opravila, a mahaj z zastavico od desne proti levi so bile težave.

Visoka stopnja v fazi ugotavljanja je bila 40 %. Srednja stopnja je bil 35 % in nizek 25 %. Izkazalo se je, da je rezultat dokončanja nalog značilen za otroke te starostne skupine z normalnim razvojem.

2 . 2 Oblikovanje prostorskih pojmov pri srednješolskih otrocihpredšolski dobi skozi igre na prostem

Glede na pridobljene empirične podatke smo izdelali načrt za formativno fazo poskusa oblikovanja prostorskih predstav pri otrocih srednje predšolske starosti preko iger na prostem (Priloga B).

Oblikovanje prostorskih pojmov z uporabo iger na prostem je potekalo po stopnjah. S pomočjo iger so se otroci uvajali v prostorsko orientacijo v treh glavnih fazah:

Razlika med desno in levo, razporeditev predmetov od desne proti levi in ​​obratno;

Določanje prostorskih smeri »od sebe« oziroma glede na sebe;

Naučite otroke, da se pravilno premikajo v določeni smeri.

Na vsaki stopnji je bilo delo strukturirano po naslednjih smernicah. Igre smo izbrali glede na naše naloge. Na primer, igra "Barvni avtomobili", da bi vzbudili zanimanje za igro, smo otroke vključili v ustvarjanje zastav in se spomnili, kako avtomobili trobijo; prosili otroke, naj postavijo vizualne mejnike in zastavice; Povedali so pravilo igre - otroci sedijo ob steni, so avtomobili. Vsak otrok je dobil zastavico določene barve. Voditelj stoji v sredini in drži tri zastave. Ko vodja dvigne zastavo katere koli barve, na primer rdečo, morajo otroci s takšno zastavo teči v krogu na desno, vodja dvigne rumeno zastavo, otroci s takšno zastavo tečejo na levo. Ko voditelj spusti zastavo, se otroci ustavijo in na znak »Avtomobili se vračajo« se otroci odpravijo v svojo garažo. Da bi se izognili navadi na znamenitosti, so zastavice zamenjali. Pomembno je, da otrokom razložite, v kateri roki voditelj drži zastavo, v katero smer gredo.

Med igro smo spremljali pravilno izvajanje gibov, upoštevanje pravil, povečanje ali zmanjšanje aktivnosti otrok ter varnost med igro.

V igri "Mačka in miška" smo reševali problem sposobnosti navigacije v prostoru ob upoštevanju smeri in obnove percepcije samega prostora ob upoštevanju smeri. Da je bilo bolj zanimivo, smo otroke vključili v izdelavo mask mačke in miške. Pojasnili pravila igre; Držimo se za roke in stojimo v krogu, Syoma bo miška, Sasha bo mačka, mi pa bomo hiša za miško. Hoditi moramo v krogu levo, desno, takoj ko miška steče do vrat, moramo miško spustiti z dvigom rok navzgor, ko tečemo, spustimo roke navzdol, ne moremo pa sprostimo roke.

Z igro "Medved v gozdu" smo rešili problem lokacije predmetov glede na sebe. Da bi to naredili, smo skupaj z otroki naredili masko medveda, da bi bilo bolj zanimivo, smo na eni strani mesta narisali črto - to je rob gozda, na nasprotni strani - to je otroška hiša , čez črto desno od roba postavimo obroč - to je mesto za medveda. Pojasnili so, da je pravilo igre, da naj otroci stečejo v hišo in ujamejo medveda šele po besedah ​​"Rjovi!" Preden se igra začne, otroke vprašajte: "Na kateri strani je medved?", "Kje je hiša?" "Kje je rob?" Da bi nalogo otežili, smo medvedov brlog zamenjali.

Za lekcijo oblikovanja smo z otroki naredili letala in kapice iz papirja za igro "Letala". Uporabili smo tudi zastavice mejnikov za letališča.

Naša naloga v tej igri je razviti sposobnost premikanja v določeni smeri. Pred igro smo otrokom razložili, da ima vsako letalo na nebu svoj hodnik. Da ne bi trčila in povzročila nesreče, je na voljo zemljevid. Otroke so razdelili v dve koloni,

Prvi stolpec najprej leti v desno, nato v levo, drugi stolpec pa v levo in nato v desno. Na signal "Pristanek!" otroci se morajo vrniti na svoje letališče. Med letenjem letal smo zamenjali zastavice in jih odnesli na nasprotno stran.

Pri kvaliteti treninga ima odločilno vlogo uporaba posebnega sistema iger in posebej izdelanih pravil. Igre se igrajo pri skoraj vseh urah, pa naj gre za matematiko, glasbo ali športno vzgojo, pa tudi doma, na sprehodih.

Glavni metodična tehnika- To je osebno sodelovanje v igrah na prostem. Sodelovanje je lahko neposredno: ste igralec ali imate glavno vlogo, in posredno: ste na igrišče in s kratkimi navodili ohranjate otrokovo zanimanje za igro: glasneje recite »ujel«, tecite v eno smer.

Tako lahko z analizo opravljenega dela sklepamo, da je uporaba iger na prostem pri oblikovanju prostorskih konceptov vzbudila zanimanje pri otrocih srednje predšolske starosti, povečala otrokovo uspešnost in se z zanimanjem vključil v opravljanje novih nalog.

To pa je prispevalo k doseganju cilja formativne faze eksperimenta.

2 . 3 Rezultati eksperimentalnega dela in njihova analiza

Da bi ugotovili učinkovitost uporabe iger na prostem pri oblikovanju prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti, smo izvedli kontrolno stopnjo eksperimenta. Zanj so bile izbrane naloge, podobne tistim, ki so bile uporabljene na stopnji ugotavljanja eksperimentalnega dela.

Dobljeni rezultati so prikazani na sliki 2 in v dodatku B. 1.

Slika 2. Indikator stopnje oblikovanja prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti na kontrolni stopnji eksperimentalnega dela

Primerjalni rezultati oblikovanja prostorskih predstav pri otrocih srednje predšolske starosti na stopnjah ugotavljanja in nadzora eksperimentalnega dela so predstavljeni v tabeli 1 in dodatku B. 2.

Primerjalna analiza dobljenih rezultatov kaže na dinamične spremembe kazalnikov oblikovanosti prostorskih predstav pri otrocih srednje predšolske starosti. Tako so se kazalniki nizke ravni spremenili za 9%, srednje ravni - 2%, visoke ravni - 2%. Dinamika dela na oblikovanju prostorskih konceptov pri otrocih je 13%.

V prostorskih predstavah so se zgodile naslednje kvalitativne spremembe:

Reakcije otrok so postale hitrejše;

Otroci so začeli lažje razlikovati smeri;

Otroci so se začeli hitreje prilagajati glede hitrosti in menjave smeri;

Otroci so začeli bolje razumeti prostorsko terminologijo;

Otroci so začeli hitreje in lažje krmariti po prostoru.

Tako se je stopnja oblikovanja prostorskih pojmov pri otrocih na kontrolni stopnji eksperimenta glede na ugotovitveno stopnjo povečala, kar dokazuje našo domnevo o učinkovitosti uporabe iger na prostem pri oblikovanju prostorskih pojmov pri otrocih srednje predšolske starosti.

Zaključek

Analiza psihološke in pedagoške literature je pokazala, da se problemu oblikovanja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih posveča dovolj pozornosti.

Problem oblikovanja prostorskih predstav je bil obravnavan pod vplivom posamezne določbe Ruska in tuja pedagogika, psihologija, pomen in vsebina priprave otrok za obvladovanje aritmetike v šoli.

Učitelji na podlagi izkušenj neposredno delo z otroki prišli do zaključka, da je treba otroke pripraviti na obvladovanje matematičnih disciplin v šoli.

Oblikovanje prostorskih pojmov se pri otrocih oblikuje v predšolski dobi.

Eno od učinkovitih sredstev za oblikovanje prostorskih konceptov so igre na prostem. Da bi potrdili našo domnevo, smo izvedli eksperimentalno delo, namenjeno razvoju prostorskih konceptov pri otrocih srednje predšolske starosti z uporabo iger na prostem.

Rezultati študije so pokazali, da je stopnja izoblikovanosti prostorskih predstav na kontrolni stopnji višja glede na ugotavljalca.

Tako je bila potrjena hipoteza, da bodo igre na prostem učinkovito sredstvo za razvoj prostorskih predstav pri otrocih srednje predšolske starosti.

Bibliografija

Ananyev B. G., Rybalko E. F. Značilnosti dojemanja prostora pri otrocih. - M., 1964. Str. 140

Arapova-Piskareva, N. A. Oblikovanje osnovnih matematičnih konceptov v vrtcu. Programska in metodološka priporočila [Besedilo]. - M.: Mozaik - Sinteza, 2006.

Berezina, R. L., Mikhailova, Z. A., Nepomnyashchaya, R. L. Oblikovanje osnovnih matematičnih konceptov pri predšolskih otrocih [Besedilo]: učbenik za univerze. - M.: Izobraževanje, 2008.

Belkin, A. S. Osnove starostne pedagogike [Besedilo]: Učbenik za višje študente. Ped. izobraževalne ustanove. - M.: Založba. Center "Akademija", 2005.

Bondarenko A.K., Matusik A.I. Vzgoja otrok skozi igro. M.: Izobraževanje, 1983.

Byleeva L. V., Korotkov I. M., Yakovlev V. G. Igre na prostem: Učbenik za inštitute fizična kultura. 4. izdaja, revidirana. in dodatno - M .: Fizična kultura in šport, 1974. - 208 str.

Wenger L. A., Dyachenko O. M. "Igre in vaje za razvoj duševnih sposobnosti pri predšolskih otrocih." - M.: Izobraževanje 1989

Wenger L. A. Razvoj sposobnosti vizualno-prostorskega modeliranja. // Predšolska vzgoja. - 1982. - št. 9. -S. 52

Govorova R. O vprašanju razvoja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih. // Teorija in metodologija za razvoj osnovnih matematičnih pojmov pri predšolskih otrocih: berilo v 6 delih. Dela IV-VI. - Sankt Peterburg, 1994.

Gusarova L. Razvoj gibanja otrok 3-4 let / Predšolska vzgoja. - 1994. -

Govorova R., Dyachenko O. Oblikovanje prostorske orientacije pri otrocih. // Predšolska vzgoja. - 1975. - št. 9. Str. 14

"Otroštvo": Program za razvoj in izobraževanje otrok v vrtcu. V. I. Loginova, T. I. Babaeva, N. A. Notkin in drugi; /Ed. T. I. Babaeva, Z. A. Mihajlova, L. M. Gurovich. - Sankt Peterburg, 1995. -S. 82

Diagnostični album. Študija značilnosti razvoja kognitivne sfere. -Z. 52

"Otroštvo": Program za razvoj in izobraževanje otrok v vrtcu. V. I. Loginova, T. I. Babaeva, N. A. Notkin in drugi; /Ed. T. I. Babaeva, Z. A. Mihajlova, L. M. Gurovich. - Sankt Peterburg, 1995. -S. 74

Doronina M. A. Vloga iger na prostem pri razvoju predšolskih otrok // Predšolska pedagogika. - 2007. - št. 4. - str. 10-14.

Otroške igre na prostem. / Comp. V. Griškov. - Novosibirsk: Knjiga. založba, 1992. - 96 str.

Erofeeva, T. I. Matematika za predšolske otroke: knjiga. za vzgojiteljico v vrtcu vrt / T. I. Erofeeva, L. N. Pavlova, V. P. Novikova. - M.: Izobraževanje, 2009.

Karazanu, V. Orientacija v prostoru [Besedilo]. // Teorija in metodologija za razvoj osnovnih matematičnih pojmov pri predšolskih otrocih: berilo v 6 delih. Dela IV-VI. - Sankt Peterburg, 1994.

Kozlova, V. A. Poučevanje matematike za predšolske in osnovnošolske otroke. Metodološki priročnik za starše in vzgojitelje [Besedilo]. - M.: Šolski tisk, 2008.

Lavrentieva T.V. Oblikovanje sposobnosti vizualnega prostorskega modeliranja // Predšolska vzgoja. - 1983. - št. 7. -S. 105

Leushina, A. M. Oblikovanje osnovnih matematičnih konceptov pri predšolskih otrocih. - M., 1994.

Lyublinskaya A. A. Značilnosti raziskovanja vesolja predšolskih otrok [Besedilo] // novice Akademije pedagoških znanosti RSFSR, Vol. 86. - M., 1956.

Mikhailova Z. A., Nosova E. D., Stolyar A. A., Polyakova M. N., Verbenets A. M.. Teorije in tehnologije matematični razvoj igre za predšolske otroke. “Childhood-press” // St. Petersburg, 2008, str.

Museyibova T. A. Didaktične igre v sistemu poučevanja prostorske orientacije otrok. // Teorija in metodologija za razvoj osnovnih matematičnih pojmov pri predšolskih otrocih: berilo v 6 delih. Dela IV-VI. -SPb., 1994. -S. 156

Museyibova T. A. Geneza refleksije prostora in prostorske orientacije pri predšolskih otrocih. // Teorija in metodika za razvoj osnovnih matematičnih pojmov pri predšolskih otrocih: berilo v 6 delih. Dela IV-VI. - Sankt Peterburg, 1994. -S. 123

Museyibova T. A. Oblikovanje nekaterih prostorskih orientacij. // Teorija in metodika za razvoj osnovnih matematičnih pojmov pri predšolskih otrocih: berilo v 6 delih. Dela IV-VI. - Sankt Peterburg, 1994. -S. 35

Museyibova T. Orientacija v prostoru. // Doshk. Vzgoja. - 1988. - št. 8-S. 53

Matematično usposabljanje otrok v predšolskih ustanovah / Comp. V. V. Danilova. - M.: 1987. -S. 43

Nepomnyashchaya R. L., Nosova E. A. Logika in matematika za predšolske otroke [Besedilo]. - Sankt Peterburg. : Ed. "Otroštvo - tisk", 2009.

Novikova V. P. Matematika v vrtcu. Mlajša predšolska starost [Besedilo]. - M.: Mozaika-Sintez, 2006.

Novikova, V.P.. Matematika v vrtcu. Mlajša predšolska starost [Besedilo]. - M.: Mozaika-Sintez, 2006.

Program vzgoje in usposabljanja v vrtcu. [Besedilo] /ur. M. A. Vasiljeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova. - 4. izd. ; M., 2007.

Parshukova I. L. in druge tehnologije učenje na osnovi iger v predšolski vzgojni ustanovi [Besedilo]. - Sankt Peterburg. : Peter, 2004.

Program vzgoje in usposabljanja v vrtcu. [Besedilo] /ur. M. A. Vasiljeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova. - 4. izd. ; M., 2007.

Program "Izvori": Osnova za razvoj predšolskega otroka. T. I. Alieva, T. V. Antonova, E. P. Arnautova in drugi -S. 64

Pokrovsky E. A. Ruske otroške igre na prostem. Sankt Peterburg : Govor, 2011. - 184 str.

"Mavrica": program za vzgojo in usposabljanje otrok od 3 do 6 let v vrtcu. -Z. 64

Rubinstein S. L. Osnove splošne psihologije. - M. 1949. S. -35

Stolyar A. A. Oblikovanje osnovnih matematičnih konceptov pri predšolskih otrocih. - M.: Izobraževanje, 1988.

Stepanenkova E. Ya. O vprašanju oblikovanja prostorske orientacije pri otrocih, starih 5-6 let, v igrah in vajah na prostem. // Teorija in metodologija za razvoj osnovnih matematičnih pojmov pri predšolskem otroku: berilo v 6 delih. -SPb., 1994-S. 48

Stepanenkova E. Ya. Ustvarjalna usmeritev otrokovih dejavnosti pri poučevanju telesnih vaj. M. 1983.

Usova A.P. Vloga iger pri vzgoji otrok. - M .: Pedagogika, 1976. - 258 str.

Shcherbakova, E. I. Metode poučevanja matematike v vrtcu: Učbenik. dodatek / E.I.

Ščerbakova. - M.: Založniški center "Akademija", 2004.

http://womanadvice.ru/podvizhnye-igry-dlya-doshkolnikov#ixzz317QInjrk

Dodatek A. 1

Protokol za preverjanje prostorskih pojmov pri otrocih srednje predšolske starosti na stopnji ugotavljanja eksperimenta

Podobni dokumenti

Oblikovanje prostorskih pojmov pri predšolskih otrocih. izobraževanje likovna umetnost: risba posameznih predmetov, ploskev in dekor. Metodološka priporočila za vzgojitelje o razvoju prostorskih konceptov pri otrocih.

diplomsko delo, dodano 08.09.2014


Glavne smeri in vsebina dela na oblikovanju prostorskih konceptov pri otrocih starejše predšolske starosti. Razmerje med obvladovanjem procesa pisanja in stopnjo izoblikovanosti prostorskih pojmov, preprečevanje disgrafije.

tečajna naloga, dodana 3.4.2011


Na podlagi preučene psihološke in pedagoške literature označite proces oblikovanja prostorskih konceptov pri otrocih in določite vsebino koncepta orientacije v prostoru. Posebnosti dojemanja prostora pri predšolskih otrocih.

test, dodan 01.05.2011


Razvoj prostorskih pojmov v ontogenezi. Značilnosti in korekcija prostorskih predstav pri otrocih s cerebralno paralizo (CP). Razvoj metodoloških priporočil za razrede o oblikovanju prostorskih konceptov.

predmetno delo, dodano 17.11.2014


Psihološki, pedagoški in nevropsihološki vidiki prostorskih predstav. Preučevanje značilnosti razvoja prostorskih konceptov pri otrocih starejše predšolske starosti z duševno zaostalostjo in normalnim razvojem.

diplomsko delo, dodano 14.10.2017


Analiza psihološke in pedagoške literature o problemu prostorskih predstav pri otrocih z dizartrijo. Metodološka priporočila za popravljanje prostorskih konceptov pri otrocih četrtega leta življenja z dizartrijo. Sistem govorne terapije.

diplomsko delo, dodano 12.2.2012


Psihološko-pedagoška študija problema oblikovanja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih. Izvirnost prostorske orientacije pri otrocih s posebnimi potrebami, tehnika prilagajanja tega področja.

diplomsko delo, dodano 13.10.2017


Glavne faze oblikovanja dojemanja prostora v zgodnjem otroštvu, njihove značilnosti in pomen v razvoju osebnosti. Duševni razvoj otrok s splošno govorno nerazvitostjo, vrstni red in značilnosti razvoja njihovih prostorskih konceptov.

predmetno delo, dodano 16.11.2010


Mehanizmi oblikovanja prostorskih predstav. Klinične, psihološke in pedagoške značilnosti otrok s splošno govorno nerazvitostjo. Logopedsko delo o oblikovanju prostorskih predstav pri otrocih v procesu eksperimentalnega učenja.

diplomsko delo, dodano 31.10.2017


Značilnosti oblikovanja prostorskih konceptov pri otrocih z duševno zaostalostjo (MDD). Organizacija in vsebina ugotovitvenega poskusa. Metodologija popravno delo z otroki z motnjami v duševnem razvoju na oblikovanje prostorskih pojmov.

Uvod

1. Značilnosti prostorske orientacije pri predšolskih otrocih

2. Programske zahteve za oddelek "Orientacija v prostoru"

3. Metodika razvoja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih

4. Didaktične igre in vaje za oddelek "Orientacija v prostoru"

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Uvod.

Poglavje "Orientacija v prostoru" zavzema pomembno mesto pri matematičnem usposabljanju majhnih otrok. Tako znani učitelji-raziskovalci, kot so M. Fidler, T. I. Erofeeva, V. Novikova, A. A. Stolyar, E. V. Serbina, O. M. Dyachenko, A. M. so se ukvarjali z oblikovanjem otroških predstav o prostoru, V. V. Danilova in drugi znani učitelji in raziskovalci.

A. A. Stolyar je v svojem učbeniku zapisal: »Prostorska orientacija se izvaja na podlagi neposrednega zaznavanja prostora in besednega označevanja prostorskih kategorij (lokacija, razdalja, prostorski odnosi med predmeti).

Pojem orientacije v prostoru vključuje oceno razdalj, velikosti, oblik, medsebojnih položajev predmetov in njihove lege glede na telo orientiranca.«

Prostorsko predstavo pri otrocih razvijamo v različnih vrstah dejavnosti: pri pouku matematike, likovnih dejavnostih, individualne ure, glasba in telesna vzgoja. Otroci razvijajo prostorske predstave tudi med rutinskimi procesi: pri jutranji telovadbi, med umivanjem, oblačenjem, prehranjevanjem ter pri didaktičnih igrah in igrah na prostem. In tudi z uporabo vsakdanjega življenja.

1. Značilnosti prostorske orientacije pri predšolskih otrocih.

Pomembne spremembe v predšolskem obdobju opazimo v dojemanju prostora glede na njegove glavne značilnosti. Otrok spoznava prostor, ko ga obvladuje. Med ležanjem v postelji in delom z dudo in ropotuljico otrok spoznava »bližnji« prostor. »Oddaljeni« prostor obvlada nekoliko kasneje, ko se nauči samostojnega gibanja. Sprva je zaznavanje oddaljenega prostora malo diferencirano in ocena razdalje je zelo netočna. V zvezi s tem je zanimiv spomin fiziologa Helmholtza, ki sega v 3-4 leta: »Sam se še spominjam, kako sem kot otrok šel mimo cerkvenega stolpa in na galeriji videl ljudi, ki so se mi zdeli kot lutke, in kako sem prosil mamo, naj mi jih prinese, da bi lahko naredila, kot sem takrat mislil, in stegnila eno roko navzgor.«

Razvoj orientacije v prostoru, kot kažejo študije A.Ya. Kolodnoy, se začne z diferenciacijo prostorskih odnosov otrokovega lastnega telesa (prepozna in poimenuje desno roko, levo, parne dele telesa). Vključitev besed v proces zaznavanja, obvladovanje samostojnega govora močno prispeva k izboljšanju prostorskih odnosov in smeri (A.A. Lyublinskaya, A.Ya. Kolodnaya, E.F. Rybalko itd.) "Natančneje besede določajo smer," poudarja A. .A. Lyublinskaya, "lažje ko se otrok po njej premika, bolj popolno vključuje te prostorske značilnosti v sliko sveta, ki jo odseva, bolj smiselna, logična in celovita postane za otroka."

Razvija se tudi otrokovo oko, ki je tako potrebno za dojemanje prostora. Predšolski otroci veliko slabše rešujejo zapletene vizualne probleme kot primerjave dolžin črt. Rešujejo jih le šest- in sedemletni otroci, pa še to v primerih velikih razlik med predmeti. Razlog za to je nizka stopnja obvladovanja vizualnih dejanj. Vendar pa je raven teh dejanj pri predšolskih otrocih mogoče dvigniti v procesu ciljnega učenja.

Posebej opazne spremembe v razvoju linearnega očesa se pojavijo, če otroke naučimo uporabljati superpozicijo enega predmeta na drugega (postavimo jih blizu drug drugemu) za reševanje problemov, pri čemer dosežemo maksimalno izenačitev. "Tehnična" stran indikativnih dejanj se ne spreminja glede na to, ali se ta dejanja izvajajo s samimi predmeti ali z njihovimi nadomestki. Tako je pri učenju otrok za reševanje tovrstnih vizualnih problemov, kot je izbira elementa določene dolžine po modelu, uvedena izdelava in uporaba modelu enake kartonske mere. Mero smo iz vzorca prenesli na objekte, med katerimi smo izbirali (premakovanje samega vzorca in predmetov je bilo prepovedano).

Ko otroci obvladajo sposobnost merjenja širine, dolžine, višine, oblike, prostornine predmetov na tako učinkovit način, preidejo na reševanje problemov "na oko" (pod vodstvom odraslega pride do postopnega ponotranjenja - prehoda zunanje indikativno delovanje na zaznavno ravnino). Toda uspeh bo dosežen, če se obvladovanje vizualnih dejanj ne zgodi s formalnimi vajami, temveč z vključitvijo teh dejanj v druge, širše vrste dejavnosti. Oko se izboljša pri konstruktivnih dejavnostih, ko otrok izbere potrebne dele, ki manjkajo za gradnjo, ko razdeli kepo gline tako, da je je dovolj za klesanje vseh delov predmeta.

Oko predšolskega otroka se razgibava tudi pri aplikacijah, risanju, vsakdanjih opravilih in seveda v igrah.

2. Programske zahteve za oddelek "Orientacija v prostoru".

Problem človekove orientacije v prostoru je širok in večplasten. Vključuje tako predstavo o velikosti in obliki kot prostorske razlike in percepcijo prostor, in razumevanje različnih prostorskih odnosov (določanje položaja predmeta v prostoru med drugimi objekti, zaznavanje globine ipd.).

V ožjem smislu se izraz »orientacija v prostoru« nanaša na orientacijo na terenu. V tem smislu z orientacijo v prostoru razumemo:

Pri gibanju je potrebna orientacija v prostoru. Samo pod tem pogojem se lahko oseba uspešno premika z ene točke območja na drugo.

Ta orientacija zahteva vedno reševanje treh problemov: zastavljanje cilja in izbira poti (izbira smeri); ohranjanje smeri v gibanju in doseganje cilja

"Orientacija v prostoru" je eden od razdelkov "Programa" za razvoj osnovnih matematičnih konceptov pri otrocih. Vendar to ne pomeni, da je tema "Prostorske predstave, orientacijske sposobnosti" izključno matematična. Obrnimo se na raziskave znanstvenikov - psihologov in učiteljev. Prečna misel: obvladovanje prostorske zaznave, predstav in orientacije poveča učinkovitost in kakovost kognitivne dejavnosti – izboljšajo se produktivne, ustvarjalne, delovne, senzorične in intelektualne sposobnosti. Ni skrivnost, da kakovost risbe v veliki meri določa kompozicijska struktura, estetska ekspresivnost - simetrija, ritmično menjavanje elementov, obvladovanje prostorske koordinacije izboljšuje kakovost izvajanja vaj - glasbene, ritmične, telesne vzgoje.

Za pripravo otrok na šolo so potrebna osnovna znanja o prostoru in osnovne veščine orientacije. In nazadnje: obvladanje cestnega reda je popolnoma nemogoče brez osnovnega znanja o vesolju.

Orientacija v prostoru se doseže na podlagi človekove uporabe katerega koli referenčnega sistema. Veliko jih je. In vsi odražajo izkušnjo človekovega spoznavanja prostorskih odnosov, posplošujejo izkušnjo orientacije ljudi v predmetno-prostorskem okolju.

Zato se učitelj sooča z naslednjimi nalogami, da otroke, mlajšo skupino, seznani z orientacijo v prostoru:

Naučiti se razlikovati in poimenovati desno in levo roko, razporejati predmete (igrače) z desnico od leve proti desni – v vseh razredih izven razreda;

Naučite se razlikovati prostorske smeri od sebe: spredaj (naprej) - za (zadaj), levo (levo) - desno (desno);

Naučite otroke krmariti »na sebi«, z drugimi besedami, otrok mora obvladati sposobnost samostojnega prepoznavanja »na sebi« strani na desni, levi, zgoraj itd.

Samousmerjenost.

Začetna naloga je, da otrok osvoji orientacijo na lastnem telesu. Temelji na poznavanju prostorske lokacije posameznih delov telesa, sposobnosti krmarjenja po predmetno-prostorskem okolju "od sebe".

Otroci že v mladosti osvojijo samoorientacijo. Vključuje poznavanje posameznih delov telesa in obraza, tudi simetričnih (desna ali leva roka, noga itd.).

Sposobnost navigacije "sam" je predpogoj, ki je potreben za prehod na naslednjo programsko nalogo - učenje otrok za navigacijo po drugi osebi, po predmetih. Vendar pa je orientacija na človeka in predmete mogoča le na podlagi poznavanja diagrama lastnega telesa. Otrok ga tako rekoč miselno prenese na druge predmete in ga po analogiji poudari na drugi osebi, na predmetih. Otroci si recimo ogledujejo igrače in z njimi aktivno igrajo. Med pogovorom učitelj usmerja njihovo pozornost na značilne podrobnosti. Na primer, razmislite o avtomobilu: kabina spredaj, karoserija zadaj, kolesa spodaj, spredaj in zadaj.

Sposobnost prepoznavanja nasprotnih strani, najprej na sebi in nato na drugi osebi, na predmetih, bo otroku omogočila, da v prihodnosti obvlada orientacijo ne le "od sebe", ampak tudi od drugih predmetov, od druge osebe. , prvič, to znanje in veščine so potrebne za prepoznavanje prostorskih odnosov med predmeti, ki jih presojamo na podlagi njihove korelacije s stranicami - sprednjo (obrazno), stransko, zgornjo, itd. tudi zelo omejen prostor (skupinska soba ali del sobe, miza, list papirja itd.) zahteva poznavanje glavnih usmeritev celotno delo.

Usmerjenost »iz sebe«.

V zgodnji predšolski dobi se otroci učijo razlikovati med glavnimi skupinami smeri (naprej - nazaj, gor - dol, desno - levo). Otrok jih obvlada na podlagi poznavanja strani lastnega telesa. In pomembno je, da to povezavo okrepite s pomočjo igralnih vaj, kot je "Kam kaže zastavica?" Otroci morajo na primer uganiti, v katero smer kaže zastavica (gor ali dol, vstran, naprej ali nazaj). To naredijo sami igralne naloge označeno z zastavicami, trakovi, žogicami, žogicami. Tako se bo postopoma oblikovala začetna izkušnja orientacije v prostoru ob upoštevanju smeri in prestrukturiralo se bo samo dojemanje prostora.

Orientacija iz sebe predpostavlja sposobnost uporabe sistema, ko je referenčna točka subjekt sam, orientacija iz objektov pa zahteva, da je referenčna točka objekt, glede na katerega se določa prostorska razporeditev drugih objektov.

Če želite to narediti, morate biti sposobni izolirati različne strani tega predmeta: spredaj, zadaj, desno, levo, zgoraj, spodaj.

Usmeritve »nase«, »od sebe« in njihova uporaba na različnih predmetih otroku omogočajo razumevanje pomena takih prostorskih predlogov, kot so v, pod, na, za. Predlog na je običajno povezan z zgornjo ravnino predmeta (na mizi, na stolu); predlog pod – s spodnjo stranjo; Predlog v se dojema kot označba lokacije znotraj predmeta.

Obvladovanje sistema sklicevanja in orientacije v okoliškem prostoru ob straneh lastnega telesa in drugih predmetov, vzdolž glavnih prostorskih smeri, pri otrocih razvija sposobnost besednega opisa prostorske situacije.

Smer "gor - dol" ("zgoraj - spodaj") otroku omogoča razumevanje orientacij, kot so "zgoraj" in "spodaj", "na sredini" in "vmes", ko razporedi skupino predmetov vzdolž navpična črta.

Smeri "desno - levo" ("desno - levo") pomaga bolje razumeti prostorska razmerja, ki jih določajo besede naslednji, na sredini in med, ob strani ali na robu.

Smer "naprej - nazaj" ("spredaj - zadaj") pomaga razumeti prostorska razmerja, kot so "naprej", "spredaj", "nasproti", "zadaj", "zadaj", "v sredini" in " med« pri razporejanju predmetov vzdolž čelne črte od začetne točke.

Torej, kljub veliki raznolikosti značilnosti prostorskega okolja, ki obstaja v našem govoru, vse temeljijo na razvoju orientacije "na sebi" in "na zunanjih predmetih".

3. Metodika razvoja prostorskih konceptov pri predšolskih otrocih.

Popolnost obvladovanja znanja o prostoru, sposobnost orientacije v prostoru zagotavlja interakcija motorično-kinestetičnega, vizualnega in slušni analizatorji med izvajanjem različnih vrst otrokovih dejavnosti, katerih cilj je aktivno poznavanje okoliške resničnosti.

Razvoj prostorske orientacije in ideje o prostoru se pojavi v tesna povezava z oblikovanjem občutka za shemo svojega telesa, s širitvijo praktičnih izkušenj otrok, s spremembo strukture predmetno-igre, povezane z nadaljnjim izboljšanjem motorične sposobnosti. Nastajajoči prostorski koncepti se odražajo in razvijajo v predmetno-igrnih, vizualnih, konstruktivnih in vsakdanjih dejavnostih otrok.

Kvalitativne spremembe v oblikovanju prostorske percepcije so povezane z razvojem govora pri otrocih, z njihovim razumevanjem in aktivno uporabo besednih oznak prostorskih odnosov, izraženih s predlogi in prislovi.

Obvladovanje znanja o prostoru predpostavlja sposobnost prepoznavanja in razlikovanja prostorskih značilnosti in odnosov, sposobnost njihovega pravilnega besednega označevanja in krmarjenja v prostorskih odnosih pri izvajanju različnih delovnih operacij na podlagi prostorskih predstav.

Veliko vlogo pri razvoju prostorske percepcije igra oblikovanje in modeliranje ter vključevanje besednih simbolov, ki ustrezajo otrokovim dejanjem, v izraznem govoru.

Razvoj prostorske orientacije poteka v več fazah. Na prvi stopnji se razvije sposobnost odzivanja z vnaprej določeno motorično akcijo na signal, ki ga študent dobro pozna. Na primer metanje žoge v tarčo, ki jo pokaže učitelj, s svetlobnim (zvočnim) signalom.

Na drugi stopnji se razvije sposobnost prilagajanja motoričnih dejanj v skladu s spreminjajočimi se pogoji delovanja. Na primer metanje žoge v tarčo, ki se premika z različnimi hitrostmi. Na zadnji stopnji se razvije sposobnost uporabe točno tistega motoričnega dejanja, ki najbolj ustreza nenadoma nastali situaciji. Da bi razvili to sposobnost, se zatekajo k različnim gibljivim in športne igre.

Izhodišče pri razvoju prostorske orientacije je otrokovo zavedanje diagrama lastnega telesa, določanje smeri v prostoru, orientacija v okoliškem "majhnem" prostoru. Nato učenci vadijo določanje zaporedja predmetov ali njihovih slik (na primer vrstica predmetne slike, ki prikazujejo sadje, živali itd.), pa tudi grafične znake.

Razvoj orientacije v okoliškem svetu lahko poteka v naslednjem zaporedju:

Določanje prostorske razporeditve predmetov glede na samega sebe;

Z desno roko se dotaknite levega ušesa; leva roka k desnemu ušesu;

Postavite čopič na začrtano konturo dlani, da določite roko.

Določitev prostorskih odnosov predmetov, ki se nahajajo ob strani:

Desno (levo) roko iztegnite vstran. Navedite predmete

ki se nahaja na tej strani, tj. desno (levo);

Določitev prostorskih razmerij med 2-3 objekti

ali slike.

4. Didaktične igre in vaje za razdelek »Orientacija v prostoru«.

Didaktične igre in igralne vaje se pogosto uporabljajo pri pouku in v vsakdanjem življenju. Z organizacijo iger izven pouka utrjujejo, poglabljajo in širijo matematično razumevanje otrok. V nekaterih primerih igre nosijo glavno izobraževalno obremenitev, na primer pri razvoju prostorske orientacije.

Igra za otroka ni le užitek in veselje, kar je samo po sebi zelo pomembno. Z njegovo pomočjo lahko razvijete otrokovo pozornost, spomin, mišljenje, domišljijo, torej tiste lastnosti, ki so potrebne za nadaljnje življenje. Med igro lahko otrok pridobiva nova znanja, veščine, veščine in razvija sposobnosti, včasih ne da bi se tega zavedal. Didaktične igre matematične narave omogočajo ne samo razširitev, ampak tudi razširitev znanja otrok o vesolju. Zato bi morali vzgojitelji široko uporabljati didaktične igre in igralne vaje pri pouku in v vsakdanjem življenju.

Didaktične igre so vključene neposredno v vsebino pouka kot eno od sredstev za izvajanje programskih nalog. Mesto didaktične igre v strukturi pouka o oblikovanju osnovnih matematičnih pojmov je odvisno od starosti otrok, namena, namena in vsebine lekcije. Lahko se uporablja kot vadbena naloga, vaja, namenjena izvajanju določene naloge oblikovanja idej. IN mlajša skupina, še posebej v začetku leta, naj celoten pouk poteka v obliki igre. Didaktične igre so primerne tudi ob koncu učne ure, da se ponovi in ​​utrdi že naučeno.

Pri razvijanju matematičnega razumevanja otrok se široko uporabljajo različne didaktične igre, ki so zabavne po obliki in vsebini. Od tipičnih izobraževalnih nalog in vaj se razlikujejo po nenavadni postavitvi problema (najdi, ugani) in nepričakovanosti predstavitve v imenu nekega literarnega pravljičnega junaka (Pinokio, Čeburaška). Igralne vaje je treba od didaktičnih iger razlikovati po strukturi, namenu, stopnji otrokove samostojnosti in vlogi učitelja. Praviloma ne vključujejo vseh strukturnih elementov didaktične igre (didaktična naloga, pravila, igralna dejanja). Njihov namen je razgibati otroke z namenom razvijanja spretnosti in sposobnosti. V mlajši skupini lahko običajnim izobraževalnim vajam damo igriv značaj in jih nato uporabimo kot metodo uvajanja otrok v novo izobraževalno gradivo. Vajo izvaja učitelj (da nalogo, nadzoruje odgovor), otroci pa so manj samostojni kot pri didaktični igri. V vaji ni elementov samostojnega učenja.

Otroci, stari 5-6 let, se naučijo razlikovati med levo in desno roko, določiti smer predmetov glede na sebe: zgoraj, spodaj, spredaj, zadaj, levo, desno. V ta namen uporabite igralne vaje, priporočene za otroke srednje skupine: »Ugani, kdo kje stoji!«, »Ugani, kaj je kje!«, »Navedite, kje zvoni« itd. Izvajajo se lahko kot v ure matematike in iger.

Tako kot v srednji skupini otroci vadijo razlikovanje nasprotnih smeri, vendar so naloge težje. To se izraža v dejstvu, da povečajo število predmetov (z 2 na 6), katerih lokacijo mora otrok določiti, pa tudi razdaljo med otrokom in predmeti. Otroci se postopoma naučijo določiti smer lokacije vseh predmetov, ki se nahajajo na precejšnji razdalji od njih.

Otroci se učijo ne le določiti, v kateri smeri se predmeti nahajajo od njih, ampak tudi samostojno ustvariti te situacije: "Stojte tako, da je Anya spredaj, Zhenya pa za vami!", "Stojte tako, da je miza za vami!" tvoja leva, na desni pa je deska.”

Razvoj sposobnosti gibanja v določeni smeri. V starejši skupini je veliko pozornosti namenjeno utrjevanju in izboljšanju sposobnosti gibanja v določeni smeri, spreminjanju smeri gibanja med hojo in tekom.

Pri pouku glasbe in športne vzgoje učitelj s prislovi in ​​predlogi v govoru natančno označuje smer gibanja: gor, dol, naprej, nazaj, levo (levo), desno (desno), poleg, med, nasproti, zadaj, spredaj, notri, na, pred itd. Na podlagi otrokove sposobnosti osredotočanja nase jih uči izvajati gibe v označeni smeri.

Velika vrednost ima uporabo določenega sistema iger s pravili - didaktičnega in aktivnega. Igre se igrajo pri pouku matematike, športne vzgoje, glasbe in izven pouka, predvsem na sprehodu. Na začetku leta lahko ponudite igro "Kam boš šel in kaj boš našel?" V starejši skupini se ta igra igra v več kompleksna različica. Otroci izbirajo med 4 smermi, nalogo izvaja več ljudi hkrati. Nato se igrajo igre »Poišči predmet«, »Poišči zastavo«, »Potovanje«, »Skavti«. Igralna akcija obstaja tudi iskanje skrite igrače (stvari). Zdaj pa se od otroka zahteva, da spremeni smer v procesu aktivnega gibanja, na primer hodi do mize, zavije desno, stopi do okna, zavije levo, stopi do kota sobe in tam poišče skrito igračo.

Sprva pri izvajanju teh iger učitelj daje navodila med dejanjem: "Pojdi do mize ... Zavij desno ... Pojdi do okna ... Zavij levo ..." itd. Vsako navodilo naredi, ko prejšnji je že končan, poimenovanje predmeta pa naj sledi potem, ko je otrok že spremenil smer gibanja, sicer se otroci osredotočajo le na predmet, ne pa na nakazano smer. Takšne igre je priporočljivo omejiti na majhno površino, ko otroci pridobijo izkušnje, pa lahko območje povečate na velikost celotne skupinske sobe ali območja. Postopoma povečujte število orientacijskih nalog in spreminjajte vrstni red, v katerem so ponujene. Če otroci sprva določijo samo parne smeri: naprej - nazaj, desno - levo, potem nato navedejo smeri v poljubnem vrstnem redu: naprej - desno, desno - nazaj itd.

Da bi se otroci naučili pravil obnašanja pešcev na ulici, povezanih s sposobnostjo navigacije v smeri v desno in levo, priporočajo igre »Če greš po ulici pravilno, boš nov domČe prideš, se zmotiš, ostaneš v starem,« »Če greš pravilno, boš vzel drugo zastavo«, »Predaj paket.« Naloga pri teh igrah je, da vsak otrok pravilno hodi po pločniku in se drži njegove desne strani ali pa pri prečkanju ulice najprej pogleda levo, ko pride do sredine ulice, pa pogleda desno.

Koristne so vaje reproduciranja smeri gibanja z zaprtimi očmi na podlagi poskusnega giba v igrah "Nahrani konja", "Trkaj na boben", "Poišči svojo značko". Te igre so podobne, zato bomo zadnjo opisali kot primer. Modeli geometrijskih oblik so postavljeni vzdolž stene. Najprej voznik z z odprtimi očmi se približa figuri, ki jo je poimenoval učitelj, nato pa se z zaprtimi očmi vrne k steni z modeli in z dotikom poišče pravega.
Pri orientaciji v prostoru otroci razvijajo hitrost in jasnost reakcije na zvočni signal (igre "Jakov, kje si?", "Blef slepega z zvoncem", "Od kod prihaja glas?"). Pomembno je, da otroke po navodilih naučimo razlikovati med smermi gibanja. V ta namen sta priporočljivi igri »Potrkaj-potrkaj na boben« in »Nahrani konja« (v spremenjeni različici). Otroci z zaprtimi očmi se premikajo proti predmetu po navodilih učitelja: "Naredi 2 koraka naprej, zavij levo, naredi 3 korake" itd. Število nalog je na začetku omejeno na 2-3, kasneje pa se njihovo število lahko poveča. na 4-5.

Zanimanje otrok za opravljanje zahtevnejših nalog, ki zahtevajo jasno razlikovanje glavnih prostorskih smeri, se ustvari z zamenjavo igrač.

Vzpostavljanje prostorskih odnosov med predmeti. Zelo pomembno je, da otroke, stare 5-6 let, naučimo zmožnosti določanja položaja predmeta glede na drug predmet (»Desno od lutke za gnezdenje je piramida, levo pa medved, za gnezdom lutka je kozarec"), pa tudi njihov položaj med okoliškimi predmeti ("Stojim za stolom, med okni, za Natašo" itd.).

Sposobnost navigacije od drugega predmeta temelji na zmožnosti navigacije k sebi. Otroci se morajo naučiti mentalno predstavljati sebe v položaju predmeta. V zvezi s tem se najprej usposobijo za določanje smeri položaja predmetov od sebe (pri obračanju za 90 in 180 °: miza je bila spredaj, otrok se je obrnil - in miza je bila na desni). Nato otroke naučimo prepoznati strani telesa drug drugega, na primer, kje sta njihova desna in leva roka, nato stranice trupa lutke, medveda itd. (Upoštevajte, da je veliko lažje za otrok si predstavlja sebe v položaju katerega koli živega predmeta kot neživega.)

Del 4-5 lekcije matematike in materni jezik. Razredi so strukturirani takole: najprej učitelj na igračah ali stvareh pokaže določene prostorske odnose (spredaj, pred, za, za, levo, desno; noter, na, nad, pod, zaradi; zraven, nasproti, proti). , med) in jih označi z natančnimi besedami, nato spremeni lokacijo predmetov ali zamenja enega ali drugega predmeta in vsakič, ko otroci označijo svoj položaj drug glede na drugega. Končno otroci po učiteljevih navodilih sami ustvarjajo ustrezne situacije in jih tudi iščejo v okolju. Ponujajo igre »Kje je kaj?«, »Opravki«, »Skrivalnice«, »Kaj se je spremenilo?«. (»Lena je bila pred Nino, zdaj pa je za Nino.«) Učitelj (in kasneje eden od otrok) se skrije in zamenja igrače in stvari. Otrok, ki vozi, pove, kje in kaj se nahaja, kaj se je spremenilo, kako so razporejene igrače, kje se otroci skrivajo itd. Lahko izvajate namizne gledališke vaje. Gledališki liki (mucke, kužki ipd.) se skrivajo za predmeti, menjajo mesta, otroci pa opisujejo, kje je kateri od njih.

Igralna vaja "Poišči isto sliko" prinaša velike koristi. Gradivo zanj so slike, ki prikazujejo iste predmete (na primer hišo, božično drevo, brezo, ograjo, klop) v različnih prostorskih razmerjih. Par je sestavljen iz slik z enako razporeditvijo risb predmetov. Vaje s slikami se izvajajo na primer takole: vsak igralec prejme eno sliko. Seznanjene slike ostanejo pri voditelju. Voditelj vzame eno od njegovih slik in jo pokaže ter vpraša: "Kdo ima isto?" Tisti, ki natančno identificira prostorske odnose med predmeti, prikazanimi na njem, prejme sliko v paru.

Ko z otroki gledate slike ali ilustracije v knjigi, jih je treba naučiti razumeti položaj vsakega predmeta in njegov odnos z drugimi predmeti. To nam omogoča, da razkrijemo pomenske odnose, ki povezujejo predmete med seboj.

Orientacija na ravnini. V starejši skupini se morajo otroci naučiti prosto krmariti po ravnini, to je v dvodimenzionalnem prostoru. Na začetku šolskega leta pri pouku matematike otroke učijo postavljati predmete v določeno smer: od zgoraj navzdol ali od spodaj navzgor, od leve proti desni ali od desne proti levi. Veliko pozornosti posvečamo doslednemu izboru, opisu in reprodukciji relativnega položaja geometrijskih oblik drug glede na drugega.

Nadaljnji razvoj orientacija na ravnini služi otrokom, da naučijo najti sredino (sredino) lista papirja ali mize, zgornji in spodnji, levi in ​​desni rob lista, zgornji levi in ​​desni, spodnji levi in ​​desni kot list. Temu delu je namenjen glavni del 3-4 lekcij. V prvi lekciji učitelj demonstrira tabelo in poda vzorčni opis lokacije predmetov glede na list. Otroci opišejo in reproducirajo vzorec. Kasneje jih naučimo ravnati po navodilih, primer pa pokažemo po opravljeni nalogi. Zdaj služi kot sredstvo za samokontrolo. Po opravljeni nalogi otroci opišejo, koliko katere figure so postavili in kam. Od druge ali tretje lekcije jih učitelj prosi, naj najprej ponovijo nalogo in jo nato dokončajo.

Otroci naj zaužijejo natančne besede za označevanje položaja predmetov glede na rjuho, tla, ploščad. Pri pouku matematike otroci dobijo prve predstave o določenih prostorskih povezavah in odnosih. Njihova asimilacija poteka v različnih vrstah praktičnih dejavnosti otrok (na primer vizualna umetnost).

Zaključek

Prostorske predstave so predstave, ki odražajo prostorske odnose objektov (velikost, oblika, lega, gibanje). Stopnja generalizacije in shematizacije prostorske podobe je odvisna tako od samih objektov kot tudi od nalog dejavnosti, ki jih izvaja posameznik in pri katerih se uporabljajo družbeno razvita sredstva prostorske analize (risbe, diagrami, zemljevidi). .

Otrokove predstave o prostoru se razvijajo postopoma. Temeljna stopnja v strukturi oblikovanja prostorskih predstav je otrokovo dojemanje lastnega telesa, ki se začne z občutkom mišic, občutkom interakcije telesa z zunanjim prostorom, pa tudi otrokovo interakcijo z odraslimi. V knjigi čudovitih domači psiholog L.S. Vygotskyjevo "Razmišljanje in govor" pravi, da "koncept nastane, ko se oblikujejo občutki.

javascript:void(0)Med tretjim in štirim letom začne otrok razvijati predstavo o desnici in levici, tj. se oblikuje in dozoreva telesna shema. Proces oblikovanja otrokovega razlikovanja med desno in levo stranjo lastnega telesa se zaključi pri približno šestem letu starosti. Če želite razumeti, ali ima predšolski otrok oblikovane ideje o desni in levi, da ugotovite, ali samozavestno zaznava diagram lastnega telesa, morate zahtevati, da pokažete, kje je njegova desna roka, leva noga, leva peta, desno oko in drugi deli otroka. telo (uho, lice, komolec) so , koleno, rama itd.). Nejasno oblikovane ideje iz desnega in levega dela telesa pogosto postanejo vzrok za motnje pisnega govora (branje, pisanje).

Oblikovanje prostorske orientacije je neločljivo povezano z razvojem mišljenja in govora. Pomembne spremembe v dojemanju prostora pri predšolskem otroku opazimo s pojavom v njegovem slovarju besed, ki označujejo kraj, smer in prostorsko razporeditev predmetov. S pojavom besed v aktivnem besednjaku predšolskega otroka: levo, desno, naprej, nazaj, blizu, daleč, se zaznavanje prostora dvigne na novo, kakovostno višjo raven - prostorske predstave se razširijo in poglobijo.

Seznam uporabljene literature:

1) M.K. Sai, E.I. Udaltsova "Matematika v vrtcu" / Minsk "Narodnaya Asveta" 2000.

2) O.M. Djačenko, E.L. Agayeva "Kaj se ne zgodi na svetu?" /Moskva "Razsvetljenje" 2001.

3) Z.A. Mikhailova "Igre zabavne naloge za predšolske otroke" / Moskva "Razsvetljenje" 1995.

4) A.S. Metlina "Matematika v vrtcu" / Moskva "Razsvetljenje" 1994.

5) A.A. Smolentseva "Spletne in didaktične igre z matematično vsebino" / Moskva "Razsvetljenje" 2001.

6) G.N. Godinai, E.G. Pilyugina "Izobraževanje in usposabljanje otrok osnovne predšolske starosti" / Moskva "Razsvetljenje" 1998.

7) Revija "Predšolska vzgoja" št. 8 1998.

8) V.V. Danilova "Matematično usposabljanje otrok v predšolskih ustanovah" / Moskva "Razsvetljenje" 1997.

9) A.A. Stolyar "Oblikovanje osnovnih matematičnih konceptov pri predšolskih otrocih" / Moskva "Razsvetljenje" 2000.

10) L.A. Leushina "Oblikovanje osnovnih matematičnih konceptov pri predšolskih otrocih" / Moskva "Razsvetljenje" 2002.

11) E.V. Serbina "Matematika za otroke" / Moskva "Razsvetljenje" 2000.