Социокультурные модели воспитания. Сущность воспитания. Философско-педагогические модели воспитания

Идеалистическая модель. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривают воспитание как создание идеальных условий для воспитуемого, в которых заложенные в душе идеи достигли бы вершины в своем развитии. Основное назначение воспитания в этой доктрине сводится к открытию воспитаннику высшего мира идей и помощи в превращении полученных знаний в содержание личности ребенка. Таким образом, посредством воспитания осуществляется переход от природного начала в человеке к духовному. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.
Реалистическая модель. Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, и недостаточно уделяется внимание развитию эмоционально-образной сферы личности.
Прагматическая модель. Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей.
Антропоцентрическая модель. Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.
Социетарная модель. Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. При этом воспитание сводится к воспитанию самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим ущемляются интересы других наций.
Гуманистическая модель. Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии).
Технократическая модель. Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реакция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как стандарт.
3.Взаимосвязь обучения и воспитания.

Воспитывая, мы обучаем, обучая, воспитываем. Проблема единства обучения и воспитания – это и есть проблема воспитания в процессе обучения.

Воспитательным потенциалом обладает всякое обучение. Однако в психологических исследованиях установлено, что наилучшим образом это реализуется тогда, когда учебная деятельность организуется как продуктивное учебное взаимодействие ученика с учителем, ученика с другими учениками. В ситуации такой учебной деятельности ребенок учится не изолированно от других детей в классе, а в коллективе, межличностного сотрудничества в форме диалога, дискуссии и, не только взаимодействуя в системе «ученик – ученик», но и в системе «ученик – учитель», когда последний «на равных» участвует в дискуссиях по выяснению научной истины. Можно сказать, ребенок взаимодействует не просто как субъект с объектом, как ученик с учебным предметом, а как субъект с субъектом – с учителем и другими детьми. В обстановке совместного интеллектуального творчества на учебных занятиях происходит и усвоение предметного учебного материала, и активное общение, в процессе которого, идет интенсивное психическое развитие ребенка, развитие его мотивационно-потребностной сферы, когда он, усваивая основы человеческих взаимоотношений, задачи и мотивы человеческой деятельности, набирается личностного опыта, т. е. воспитывается. Следовательно, учебная деятельность в обстановке межличностного учебного взаимодействия обеспечивает единство обучения и воспитания.

4. Нравственное воспитание.

Наивысший уровень нравственного становления человека - направленность личности, в которой отражены наиболее типичные черты и качества, способы действий и формы поведения. В основе поведения всегда должны лежать:

1) знания о том, что является правильным, а что неправильным, т. е. у человека должны быть сформированы определенные представления и понятия о моральных нормах ;

2) определенная эмоционально окрашенная оценка этих норм, т. е. необходимость следовать им, должно быть выработано нравственное сознание как регулятор всех действий и поступков человека. Нравственный идеал - личное представление о человеке, в котором воплощены лучшие нравственные черты и качества - является важнейшим компонентом нравственного сознания.

Знание о нравственности в значительной части приобретается стихийно - из окружающей действительности при восприятии реальных взаимоотношений окружающих.

Нравственная оценка лежит в основе формирования отношения к выбору того или иного способа действия. Понимание и усвоение нравственных норм - это начало работы по формированию у ученика тех или иных качеств. Становлению нравственности ребенка активно способствуют:

1) воспитание патриотизма;

2) воспитание гуманизма;

3) воспитание бережного отношения к природе.

Воспитание патриотизма. Патриотизм - любовь к своему отечеству - ведущее нравственное качество, которое следует рассматривать как проявление идейности и политической сознательности человека. Это общественный и нравственный принцип отношения людей к своей стране.

Существует несколько направлений патриотического воспитания:

1) воспитание любви к своему краю, месту, где человек родился и вырос, позволяющее учащимся усвоить знания о сущности общественного строя страны, понимать причины происходящих в стране событий, знать ее политические и государственные учреждение, законы;

2) разъяснение и использование государственных символов:

герба, флага, гимна;

3) воспитание любви и бережливости по отношению к природе;

4) изучение истории литературы и географии родного края;

5) развитие интереса к национальной культуре, к исторически сложившимся национальным обычаям, традициям.

Воспитание гуманизма. Гуманность - это:

1) нравственное качество, обращенное к другим, т. е. оно характеризует особое мировоззрение человека, реализуемое в его непосредственных взаимоотношениях с другими людьми;

2) мировосприятие, а точнее - восприятие другого человека,

включающее уважение к нему как к другому равноправному члену общества, дружелюбие и доброжелательность, внимание к его нуждам и готовность прийти на помощь;

3) терпимость и великодушие, предполагающие умение понять слабости или затруднения другого человека, прощать случайные проступки.

Воспитание бережного отношения к природе. Отношение человека к природе - это также область общественных отношений.

Природа - наша среда обитания, источник знаний, область труда, место отдыха. Воспитание у человека правильного отношения к природе - это забота о сохранности природы, бережное использование ее ресурсов, приучение учащихся с младшего возраста заботиться о природных богатствах.

Вопросы для самоконтроля:

1 Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?

2. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и отечественной практике? От чего это зависит?

3.Что такое нравственное воспитание?

4. Назовите модели воспитания и в чём их сущность?

5. Назовите стили воспитания и охарактеризуйте каждый из них.

6. Как связаны между собой процесс воспитания и обучения?

Особенности воспитания детей в семье. Типы семейных отношений

3 стиля семейного воспитания: - демократический - авторитарный – попустительский

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безаппеляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - вот главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Психологи утверждают, что это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность.

В авторитарном типе отношений родителей к ребенку А. С. Макаренко выделял две разновидности, которые он называл авторитетом подавления и авторитетом расстояния и чванства. (чванство - тщеславная гордость, важничанье)

«Авторитет подавления» он считал самым страшным и диким видом, Жестокость и террор - вот основные черты такого отношения родителей (чаще отца) к детям. Всегда держать детей в страхе - таков главный принцип деспотических отношений. Этот способ воспитания неизбежно дает безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и, что нередко, самодурствующих детей.

«Авторитет расстояния и чванства» проявляется в том, что родители либо «в целях воспитания», либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей - «чтобы они лучше слушались». Контакты с детьми у таких родителей - явление чрезвычайно редкое: воспитание они поручили бабушкам и дедушкам. Родители не хотят уронить свой родительский престиж, а получают обратное. Начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость.

Либеральный (попустительский)(свободный. Жан-Жак Руссо)) стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником ее является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными. Попустительский тип отношения А.С. Макаренко называет «авторитетом любви». Суть его заключается в потакании ребенку, в погоне за детской привязанностью путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего подстраиваться к людям. Это социально опасный способ отношений с детьми. Педагогов, проявляющих такое всепрощенчество по отношению к ребенку, А.С. Макаренко называл «педагогическими бестиями», осуществляющими самый неумный, самый безнравственный вид взаимоотношений.

Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность.

Основные модели, типы воспитания.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (об­щинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в ус­ловиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значи­тельную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материаль­ное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ре­бенка. Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обя­занностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание - это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспита­тельная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подрост­ков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зе­леных» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение че­ловека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постоль­ку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства - это организация общественно полез­ной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвали­дам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, органи­зованные родителями и педагогами.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания, идеализм в воспитании, реализм, гуманистическое воспитание, технократическую модель воспитания.

Рассмотрим основные модели воспитания.

Идеализм предполагает создание такой среды, которая способствовала бы расцвету заложенных в душе вечных идей, что определяет развитие совершенной личности. Роль воспитания — помощь воспитаннику в открытии высшего мира идей. Воспитание обеспечивает восхождение человека от природного к духовному. Для реализации данной модели необходим высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия педагога и воспитанника. Мастерство педагога состоит в раскрытии потенциала человеческой души. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона.

Реализм подразумевает передачу воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, всего того, что необходимо в жизни. Для реализма характерно недостаточное внимание развитию эмоционально-образной сферы личности. Имеет место рационалистический подход к воспитанию, не признается иррациональность поведения человека.

Прагматизм видит цель воспитания в том, чтобы научить воспитанника решать реальные жизненные проблемы, способствовать накоплению им жизненно необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии прагматизма проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентризм : человек понимается как открытая система, которая изменяется соразмерно изменениям мира. Нет предела развитию человека. Воспитание должно способствовать самосовершенствованию личности. Педагог оказывает помощь воспитаннику в его саморазвитии и обретении индивидуальности, творческих проявлениях.

Социоцентризм : воспитание ориентировано на выполнение социального заказа. Во главу угла ставятся социальные ценности (ценности семьи, религиозные, национальные, общественные), а все остальные ценности признаются ложными. Примерами могут служить коммунистическая система воспитания (гегемон — класс трудящихся, цель воспитания — воспитание труженика), националистическая система воспитания (нация — высшая ценность, цель воспитания — воспитание достойного представителя нации, готового служить ее интересам).

Гуманизм — исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Гуманизм предполагает создание комфортных условий для воспитанников, воспитание в атмосфере доверия, уважения и любви.

Свободное воспитание — создание условий свободного выбора способов и средств удовлетворения личностных потребностей, а также выбора жизненных ценностей. Цель воспитания — научить и приучить воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь. Человеческую сущность представляет совершаемый им выбор. Воспитатель должен помочь воспитуемому понять себя, свои потребности и научиться в различных ситуациях согласовывать их с потребностями других людей.

Технократическая модель воспитания: процесс воспитания строго направлен, управляем, контролируем, технологично организован. В основу воспитания положен алгоритм «стимул — реакция — подкрепление». При таком подходе возможна манипуляция человеком, имеет место воспитание человека-функционера.

Наиболее распространенные сегодня на Западе воспитатель­ные модели - технократическая и гуманистическая - уходят кор­нями в начало и середину XX в., когда появились такие научные направления, как бихевиоризм и гуманистическая психология. Уникальная модель воспитания была создана в Японии; она ока­зывает значительное влияние на развитие педагогического мы­шления во всем мире.

Технократическая модель воспитания. Идея управления поведе­нием ребенка посредством сочетания «кнута и пряника» была принята многими американскими педагогами начала XX в. Резуль­татом такого воспитания стало формирование личностей, неспо­собных к самостоятельному мышлению и пониманию внутренне­го мира другого человека.

Последнее обстоятельство вызвано «простотой» воспитания, когда воспитывающий не учитывает интересов, мнений и настро­ений воспитуемого. В дальнейшем воспитуемый будет демонстри­ровать по отношению к окружающим такую же «простоту», счи­тая, что «грузчик должен грузить, строитель - строить, учитель -учить, начальник - командовать, подчиненный - исполнять» 1 .

Шмелев А. Г. Острые углы семейного круга. - М., 1986. - С. 80.

Таким образом, поведение, не укладывающееся в рамки социаль­ной должностной роли, выше понимания человека, привыкшего к «простоте».

Кроме того, метод регулярного использования наказания ре­бенка за неблаговидные поступки может привести к негативным психологическим последствиям, на которые обращал внимание В. А. Сухомлинский: «Там, где процветает наказание, где за каж­дый возможный отрицательный поступок предусмотрено соответ­ствующее наказание, не может быть и речи о моральных привыч­ках. Со времен Каина... мир никогда не удавалось ни исправить, ни устрашить наказанием: как раз наоборот. Самый большой вред, который причиняют детям и подросткам непродуманные, приме­ненные сгоряча наказания, заключается в том, что наказанному Уже не нужно прилагать внутренние духовные силы к тому, чтобы стать лучше. Большая мудрость в словах Ф. М.Достоевского: нака­зание освобождает от мук совести. Значительно легче наказать, добиться того, чтобы человек переживал собственную вину, карал себя своей совестью. А собственная кара, голос совести в детстве и особенно в отрочестве играет огромную силу» 1 .

Следует отметить, что современные представители бихевио­ризма уже не столь категоричны и «наивны» в своих устремлени­ях; они пытаются сформировать у воспитанников адаптивный по­веденческий репертуар, соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям. При этом детально прорабатывается вопрос о том, какими же умениями и навыками должен владеть учащийся и как их формировать.

Гуманистическая модель воспитания. Воспитание свободных граждан, реализующих свои интеллектуальные, личностные и твор­ческие возможности, - прерогатива гуманистической педагоги­ки, основным предметом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию 2 .

В соответствии с принципами этой модели воспитатель должен научить учащегося стать творцом своей жизни, т.е. процессу жизнетворчества. М.А.Лукацкий и М.Е.Остренкова сформулиро­вали навыки, помогающие осуществлению жизнетворчества.

«Учащиеся должны научиться:

Познавать окружающий мир и самих себя;

Оценивать окружающий мир и самих себя;

Предвосхищать возможные последствия своих практических действий, уметь вырабатывать прогнозы;

Осознанно действовать в окружающем мире, выстраивать гармоничные взаимоотношения с другими людьми, овладевать ме­тодами организации своих отношений с природой, обществом,
самим собой;

Выстраивать целостную систему мировоззрения, знаний, убеж­дений, ценностей, принципов, позволяющих им адекватно вос­принимать окружающий мир, понимать свое место и роль в нем;

Развивать свои природные задатки, реализовывать свои сущ­ностные силы, естественное стремление к основным ценностям бытия;

Учиться способам саморефлексии, самопознания, самореа­лизации, позволяющим понимать смысл своей жизни, выбирать достойный образ жизни и стиль поведения, определять главные
жизненные пути и цели, находить пути и формы оптимальной реализации своего предназначения в мире» 3 .

1 Сухомлинский В.А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. -Т. 1.-С. 423.

2 Лукацкий М.А., Остренкова М. Е. Образование, центрированное на человеке:
История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6.

3 Там же. - С. 4.

По мнению М.А.Лукацкого и М.Е. Остренковой, в идеале современное российское образование должно быть направлено на формирование именно этих навыков.

Каковы же конкретные пути становления самореализующейся личности, по которым может идти средняя и высшая школа? Эти пути можно наметить, выделив специфические особенности гу­манистически ориентированного образовательного процесса.

Построение гуманистического образовательного процесса пред­полагает переориентацию педагогического идеала -- того образа идеального ученика, который сложился в сознании педагога. Со­циальные задачи (примат общественных ценностей над личны­ми) должны уступить первое место индивидуальным задачам (при­мат личных ценностей над общественными). «Человека согласно гуманистическому ориентиру больше не должны готовить к слу­жению обществу, основной вектор воспитательной работы дол­жен быть направлен на формирование у учащегося готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству, ответственно­сти за судьбы общества.

В свете этой человекоцентристской функции реализация гума­нистически ориентированного образовательного процесса пред­полагает:

Становление в образовательных учреждениях демократического стиля взаимоотношений между педагогами и учащимися;

Установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, соучастия, содействия, ненасилия;

создание благоприятных условий для формирования у уча­щихся при изучении гуманитарных и естественных наук целост­ной картины мира и понимания роли человека в его сохранении» / 1 Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Образование, центрированное на человеке: История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6. - С. 4.

При таком построении образовательного процесса центром внимания оказываются диалоговые формы отношений между педа­гогами и учащимися, при которых создаются условия для наиболее полной творческой реализации воспитанников. Кроме того, орга­низация образовательной деятельности ученика осуществляется не по принципу традиционного информационного процесса, а как процесс решения проблем разного уровня сложности. Последнее об­стоятельство играет огромную роль в формировании у учащихся навыков активности и самостоятельности, способствует познава­тельному и личностному развитию воспитанников при управле­нии этим процессом со стороны педагога.

Итак, перед педагогом, работающим в рамках данной образо­вательной технологии, встает непростая задача - построение диалоговых отношении с учащимися, при которых последние вос­принимаются как равноправные личности.

Японская модель воспитания. В отличие от индивидуалистиче­ского Запада в коллективистских культурах (Япония, большин­ство латиноамериканских и ближневосточных стран) на первое место ставятся интересы группы: ее ценности важнее личных це­лей и устремлений. Преданность и верность интересам группы приводит к конформизму - принятию и исполнению групповых требований, даже если они противоречат убеждениям личности.

Данное мировоззрение отражено в японских воспитательных технологиях, образующих интересную и неоднозначную воспита­тельную модель, давно уже ставшую темой для научных исследо­ваний и обсуждений общественности.

Основное предназначение японской педагогики - воспитать человека, который сможет эффективно работать в коллективе. При этом каждый член общества должен усвоить нехитрую истину, которая пока еще является основополагающим принципом япон­ской жизни: «Не выделяться!»

Формированию навыков сотрудничества с другими людьми под­чинена вся система воспитания - в семье, детских садах, средней школе. К примеру, уже в детских садах искореняются такие дет­ские привычки, как драчливость и задиристость. Но делается это непривычным для нас способом. Вот как описывает японское вос­питание С. Маркова.

Ее трехлетний ребенок, попав в местный детский садик, «задал всем жару»: «...Практически каждый день воспитатели рассказывали мне, что он кого-то укусил, поцарапал или ударил! Вы, наверное, сразу предста­вили себе возмущенных воспитателей, которые отчитывают нерадивую маму за то, что так плохо воспитала сына? Совсем нет! Описывая мне его "подвиги", они постоянно извинялись за то, что-то, и главное - про­сили не ругать его и не беспокоиться! Быть может, они таким образом еще и себя успокаивали, так как я читала в их глазах неподдельный ужас и смятение от такого воспитанника! Но система японского воспитания, когда взрослые настолько терпеливо и доброжелательно относятся к любому ребенку, что постепенно это облагораживает даже самого за­ядлого драчуна, все же победила, и очень скоро воспитатели напере­бой стали мне рассказывать, что Вова сегодня никого не укусил, не по­бил и не поцарапал! Я смотрю на него и поражаюсь, что при всех его мальчишеских увлечениях пистолетами и саблями, при всей его вред­ности, при его физической способности постоять за себя в нем никог­да уже не вспыхивает агрессия, желание отомстить, если обидели. Это я считаю одним из главных завоеваний японского воспитания» 1 . Маркова С. Японский детский сад // http://www.japon.ru

В Японии не принято сравнивать детей между собой. Воспита­тель никогда не хвалит лучших и не ругает худших, не говорит родителям, что их ребенок хуже или лучше всех что-то делает. Выделять кого-то - значит порождать дух конкуренции, а она может навредить межличностным взаимоотношениям. Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский также был противником того, чтобы одного ученика сравнивать с другим. Вот что он пи­шет, рассказывая о своем опыте учительской работы.

«...Следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повсе­дневной проверкой (контролем), ежечасным сравнением успехов одно­го ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разоча­рования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, т.е. таких душевных сдвигов, которые приводят к огрубле­нию души, утрате чуткости к тонким способам влияния на духовный мир человека - слова и красоты. Бывает, что воспитатель удивляется: по­чему подросток в ответ на доброе слово грубит, почему он не понима­ет ласки? Да потому, что его огрубили, "закалили" недоверием, подо­зрительностью, ежедневными уколами в самое чувствительное место человеческой души - самолюбие. Видишь, мол, твой товарищ отвеча­ет на "пятерку", а ты "троечник". Как же тебе не стыдно, да и есть ли у тебя хоть капля самолюбия? Слов этих может и не быть, но подтекст часто бывает именно таким...

Мы щадили самолюбие подростков тем, что избегали сравнения: вы учитесь хорошо, а вы - плохо. Оценка умственного труда людей, кото­рые имеют разные способности, требует большого такта...

Так как же обойти эти подводные камни воспитания?.. Мы догово­рились (и никогда не нарушали этой договоренности): если подросток не выполнил задание потому, что чего-то не понял, не ошеломлять его сразу же оценкой. Мы вообще не ставили неудовлетворительных оце­нок. "Если вы еще не поняли, поработайте, подумайте, выполните са­мостоятельно то, что нужно было выполнить вместе с классом" - та­ким был смысл и тон обращения. За доверие подростки платили нам искренностью и трудолюбием» 1 .

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. - Т.1. – С.267.

Возвращаясь к японской педагогике, следует отметить, что здесь никогда не повышают на детей голос, не читают им нотаций, не говоря уже о телесных наказаниях. Для управления поведением ребенка используют другой метод - угрозу отчуждения от значи­мой группы 2 . К примеру, драчуну говорят, что если он и дальше будет так себя вести, вся группа будет над ним смеяться. Для япон­ка, даже самого маленького, это страшно - никто здесь не мыслит себя вне коллектива.

Уже в детских садах ребят учат анализировать возникшие в играх конфликты и находить компромиссное решение. При этом в ссоры между детьми взрослые не вмешиваются, пусть учатся жить в коллективе сами.

При всем том позитиве, который несет данная система, обо­ротной стороной медали является формирование личности, не умеющей самостоятельно мыслить, боящейся проявлять инициативу. Более того, если в коллективе появляется ребенок, проявля­ющий свою индивидуальность, он становится объектом насме­шек или даже ненависти, т.е. по сути изгоем.

Необходимо отметить, что японцы осознают «перекосы» в сво­ей системе воспитания. Сегодня в японской педагогической пе­чати подчеркивается наличие острой потребности в творческой личности, а также стимуляции личной инициативы и самостоя­тельности.

Российская модель воспитания. Говоря о российской модели вос­питания, необходимо отметить, что в современных поликультур­ных странах образование и воспитание, как правило, включают в себя множество моделей и типов педагогических тенденций, от­вечающих запросам общественного развития. В этих условиях мож­но выделить доминирующие педагогические ориентации, такие как гуманистическая и духовная модели воспитания.

О гуманистической модели воспитания речь шла выше. Отече­ственный психолог А. Н. Поддьяков предлагает дополнить ее про­тивоположной составляющей - моделью «педагогического проти­водействия».

Может ли существовать тип обучения и воспитания, при кото­ром педагог сознательно противодействует процессу личностного развития учащегося? Отвечая на этот вопрос, А. Н. Поддьяков от­мечает, что «...целенаправленное противодействие обучению и раз­витию, которое одни люди осуществляют по отношению к дру­гим, не только распространено, но и может оказывать различное, часто непредвиденное влияние на результаты обучения и процес­сы познавательного и личностного развития» 1 .

Одно из понятий, которым оперирует А. Н. Поддьяков, - «зона ближайшего развития» (ЗБР), введенное Л.С.Выготским. ЗБР - это то, что человек не умеет, но чему может научиться с помощью других.

1 Поддьяков А. Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия //http://psyedu.ru

В контексте «педагогики противодействия» в это понятие А. Н. Поддьяков вкладывает следующее содержание: «То, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим» 2 . При этом «форми­рование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапа­зоне, от легкого спортивного азарта... до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде - в том числе учиться запрещенному» 1 .

Поддьяков А. Н. Педагогика противодействия // Бюллетень клуба конфликтологов. - 1997. - № 6.

Важно то, что противодействие в обучении и развитии часто создает для самого педагога ситуацию непредсказуемости, так как невозможно спрогнозировать, чего и каким образом добьет­ся человек, которому сильно мешали. При гуманистической мо­дели обучения, напротив, спрогнозировать результат личност­ного развития можно - педагог «ведет» обучаемого по намечен­ному пути, помогая последнему реализовывать свои цели и уст­ремления.

По мнению А. Н.Поддьякова, противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. В ряде случаев противодействие может даже привести к более высоко­му эффекту познавательного и личностного развития, чем без него.

Один из методов «педагогики противодействия» - провокация (от лат. provocation - вызов), которая может рассматриваться в двух аспектах. В контексте поведения людей в ситуации конфликта провокация рассматривается как скрытоагрессивный способ воз­действия на партнера и означает нанесение ему ущерба, получе­ние преимущества за его счет.

В качестве средства психологического воздействия провокация рассматривается как побуждение и выступает катализатором по­зитивного развития партнера. Приведем пример подобного воз­действия.

Замечательный отечественный кинорежиссер Э.А.Рязанов вспоми­нает о своей работе с актрисой Л.Голубкиной над фильмом «Гусарская баллада»:

«...Труднее приходилось, когда приходилось вызвать у Голубкиной нужное актерское состояние. Иногда это удавалось легко и просто, а иногда... Одаренная молодая артистка не была еще стабильна, профес­сиональна. Иной раз мне приходилось прибегать к разным приемам и Ухищрениям, которые вряд ли можно назвать педагогическими. Порой, чтобы вызвать в ней злость, ярость, я совершенно хладнокровно ос­корблял ее, осыпая самыми унизительными словечками. При этом я не чувствовал по отношению к ней ничего дурного. Я это делал нарочно, чтобы вызвать в ее душе определенный взрыв и направить его тут же в Русло роли» 2 . При этом Эльдар Александрович замечает, что актриса по­нимала, что относится он к ней хорошо и все это делается для того, что­бы роль получилась.

2 Рязанов Э. Неподведенные итоги. - М., 1997. - С. 206.

Говоря о возможных негативных последствиях применения в воспитании данной модели, необходимо коснуться такой пробле­мы, как нарушение внутренней устойчивости личности под влияни­ем определенных социальных воздействий. В этой связи нужно затро­нуть тему необходимости обучения растущей личности распозна­ванию дискриминационных по отношению к себе ситуаций и умению цивилизованно им противостоять. Не менее важны и внут­ренние убеждения, взгляды и идеалы личности, регулирующие ее поведение в различных жизненных ситуациях.

Можно выделить также модель духовного воспитания. Говоря о том, какая модель воспитания наиболее отвечает духу российско­го народа, необходимо отметить, что русская культура, по мне­нию Б. С. Братуся, при всех ее издержках всегда стремилась к реа­лизации в человеке духовного уровня как главного и определяю­щего его нравственный облик. Русская история, пишет он, «...за­кона не знала, она вся пропитана произволом царей, губернатора, любого начальника, любого, как писал Достоевский, дьячка в церкви. Народ, человек, по сути, всегда чувствовал себя совер­шенно бесправным... Поэтому в профиле русской души как бы провал, ущерб правового сознания, но именно он способствовал, подталкивал к жизни духовной» 1 .

О духовности в воспитании много писал С. Л. Соловейчик. С его точки зрения, «результат воспитания зависит не от твердости или мягкости, и не от одной лишь любви, и не от того, балуют детей или не балуют, и не от того, все им дают или не все, - он зави­сит лишь от духовности окружающих людей.

Именно духовность, это невидимое, но совершенно реальное и определенное явление, вносит укрепляющий, дисциплинирую­щий момент, который не позволяет человеку поступить дурно, хотя ему и все дозволено. Только духовность, не подавляя воли ребенка, не заставляя его бороться с собой, подчинять себе -себя же, делает его дисциплинированным, добрым человеком, человеком долга» 2 .

С.Л.Соловейчик приводит реальный случай, описанный в пе­чати: семнадцатилетняя студентка техникума убила свою подру­гу, чтобы взять у той деньги на покупку модного платья. Оказа­лось, что до этого девушка просила денег у родителей, но те под­няли ее на смех, никак иначе не отреагировав на такую просьбу 3 .

1 Братусь Б. С. Психологический тип личности в русской и советской культу­рах // Психология и психоанализ характера. - М., 2002. - С. 163.

2 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 355.

3 Там же. - С. 292.

«Почему молодые люди способны на такое?» - задает вопрос педагог. Анализируя данный случай, он отмечает, что убийца была психически нормальным человеком, никогда не замеченным в

какой-нибудь жестокости. Она прекрасно училась в английской школе, дома ее воспитывали в духе скромности и трудолюбия. Но когда она захотела красивую одежду, ее высмеяли. Вот как оцени­вает произошедшее С. Л. Соловейчик: «А что, если в семье во всем царили такие отношения: совпадающие с нормами морали, но безлюбовные? Если можно поднять близкого человека на смех, то почему нельзя чужого и убить? Это ведь по сути одно и то же. Это ведь только кажется, что масштабы бездуховности в этих двух слу­чаях несоизмеримы. Духовно развитый человек, причинив даже и случайно обиду другому, содрогается и не знает, как загладить вину» 1 .

1 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 358.

Итак, любое посягательство на личное достоинство другого, нанесение другому обиды педагог относит к разряду бездухов­ности.

Ю.М.Лотман, призывая молодое поколение «вырабатывать душу», дает очень образное определение культуры человека, а значит и его духовности: «Жизнь каждого человека проходит в неких изолированных кругах. Один живет в маленьком кружке, другой - в круге побольше, третий - в еще большем. Величина вашего круга определяется многими признаками: что вам любо­пытно, что вы знаете, что вас интересует и - еще один и очень важный - что вам больно? Одному, например, больно, когда его ударят, а другой на это только скажет: ну, по морде, это не опас­но, лишь бы не убили. Круг побольше, когда человек на оскорб­ление отвечал дуэлью и говорил, что оскорбление хуже, чем смерть: смерть не может унизить человека, а оскорбления я не перенесу. Другой скажет: я не перенесу оскорбления людей, которых я люб­лю: я не дам обижать моих детей, не дам оскорблять свою мать, но вот чужого человека... Когда больно от чужой боли - это и есть самый большой круг, круг культурного человека» 2 .

Лотман Ю. М. Чему же учатся люди. Из выступления на открытии русской гимназии при Тартуском университете, 1990 г. // htpp://vivovoco. rsl.ru

Понятие «воспитание»

Воспитание изначальный свой смысл ведет от старославянского слова «питати» – кормить, что означает вскармливание, взращивание молодого поколения.

Воспитание следует рассматривать как историческое и социальное явление, сущность которого в передаче молодому поколению опыта старшего поколения, и как процесс организованного влияния на личность, который обусловлен потребностями общества и государства и происходит в социальных институтах.

Воспитание как процесс имеет свои особенности.

Воспитание – это многофакторный процесс, результат влияния которого на личность обусловлен сочетанием множества факторов: наследственностью, окружающей средой, интересами и потребностями самой личности. Значительную роль в воспитании играет личность воспитателя как носителя исторического опыта, социальных смыслов и ценностей.

Воспитание – это двусторонний субъект-субъектный процесс, в котором осуществляется взаимодействие воспитателя и воспитанника, в результате чего происходят изменения, как в личности воспитанника, так и воспитателя.

Воспитание – это неоднозначный процесс. Средства и методы воспитания в силу неповторимости и своеобразия каждой воспитательной ситуации далеко не всегда дают предполагаемый результат.

Воспитание – это процесс обмена информацией. Воспитание не может быть отделено от обучения и образования. Это единый процесс, в результате которого ребенка вводят в мир культуры, предают ему опыт и знания. Владение искусством передачи информации, одно из необходимых условий успешности воспитательной деятельности.

Воспитание – это процесс длительный и непрерывный. Основы характера, направленности личности закладываются в детстве, но процесс формирования личности, ее совершенствование и самосовершенствование продолжаются на протяжении всего жизненного пути.

Процесс воспитания неотделим от самовоспитания. Каждый человек, для того чтобы состояться как личность, должен быть способен к саморазвитию. Поэтому воспитание должно опираться на позитивную активность личности, ее способность и стремление к самосовершенствованию.

На воспитание личности оказывает влияние, как среда – она создает условия для развития и формирования личности, – так и наследственность, благодаря которой человек получает определенные задатки. Развитие потенциальных возможностей личности, формирование характера и направленности происходит в процессе взаимодействия человека с окружающей средой, где существенную роль играет активность самой личности. Главными формами взаимодействия личности с окружающей средой является общение и деятельность. Воспитание – это процесс субъект субъектного взаимодействия , направленный на выработку определенных личностных качеств, которые задаются различными институтами общества. Субъектами воспитательного процесса являются: воспитатель, воспитанник, социальная группа, учреждение, организация.

В ситуации перехода отечественной школы к новым образовательным стандартам обозначился новый взгляд на воспитание. Одним из базовых документов, которые рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве методологической основы для разработки программ воспитания является «Концепция духовно-нравственного воспитания и развития личности гражданина России». В данной авторской концепции четко определился ценностный подход к организации процесса воспитания и обозначены базовые национальные ценности, соответствующие традиционным источникам нравственности: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество.

Таким образом, в контексте новых образовательных программ воспитаниеследует понимать как процесс приобщения личности к духовно-нравственным ценностям, которые должны стать основой созидательной деятельности личности в обществе.

Модели воспитания

В практике воспитания сложились следующие модели воспитания: социоцентрическая, натуроцентрическая, антропоцентрическая, теоцентрическая.

Социоцентрическая модель воспитания основывается на признании права каждой личности на развитие, обучение и воспитание. Приоритет в области воспитания отдается социальным институтам, которые реализуют социальный заказ. Обучение и воспитание в рамках социоцентрической модели воспитания рассматривается как трансляция опыта, что связано с поиском методов и способов эффективной передачи социально значимого опыта (знаний, умений, системы ценностей). Развитие личности направляется и контролируется в соответствии с определенной программой и сопровождается поиском средств стимулирования развивающей деятельности.

В нашей стране социоцентрическая модель воспитания сложилась в период развития советской педагогики. Наиболее ярким ее выразителями являются классик советской педагогики, создатель теории коллектива А.С.Макаренко. В модели воспитания, которая создавалась в колонии им. А.М.Горького и коммуне им. Ф.Э.Дзержинского цели педагогической деятельности были направлены на воспитание коллективиста, способного в созидательном труде приносить пользу обществу. Такой человек был наиболее востребован на данном этапе развития советского общества.

Все теории, разрабатываемые в русле социоцентрической модели воспитания, отличает:

– наличие внешне задаваемой цели;

– унифицированность модели формирования личности,

– единство, универсальность содержания воспитательной деятельности;

– общность идеологии;

– наличие передаваемых технологий.

Все эти особенности являются, с одной стороны, безусловным плюсом, но с другой стороны, содержит определенную опасность нивелирования, усреднения, стандартизации воспитания. При построении социоцентрической модели крайне важно создать условия для сохранения возможности каждой личности проявить свою индивидуальность.

Натуроцентрическая модель воспитания ориентирована на максимальное развитие в человеке того, что заложено природой, компенсацию природных недостатков и помощь каждому в определении его места во взрослой жизни.

Исходный тезис натуроцентрических моделей: ребенок рождается с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено природой ребенка. Поэтому в воспитании основной акцент делается на поиск наиболее оптимального способа «доведения» каждого, как минимум, до нормы, как максимум, до наивысшего для конкретной личности уровня.

Исходя из натуроцентрической модели, невозможно использовать единую стратегию применительно к разным детям. Поэтому необходимо дифференцировать: выделять типологические группы детей и разрабатывать специфические способы воспитания к каждой группе. В отечественной школе натуроцентрические идеи получили свое развитие в популярном в первый период советской власти направлении – педологии. В рамках педологии стала разрабатываться система тестирования, которая позволяла определять уровень развития ребенка и подобрать соответствующую его уровню развития систему обучения и воспитания. Но это течение в 30-годы советской власти было признано несоответствующим официальной идеологии и его развитие стало под запретом. Тем не менее, идеи дифференциации учеников в зависимости от способностей становятся все более популярны в современной отечественной школе.

Все теории, разрабатываемые в русле натуроцентрической модели воспитания, отличает:

– определение цели воспитания, исходя из особенностей отдельной личности;

– педагогическая помощь в развитии природных задатков;

– вариативность, отказ от единой стратегии воспитания;

– дифференциация учащихся (по различным основаниям);

– типологизация содержания воспитательной деятельности в зависимости от уровня развития учеников;

– отсутствие унификации методов и технологий.

При построении системы воспитания на основе натуроцентрической модели важно стремиться избегать позиции неравенства детей, которая может иметь далеко идущие последствия.

Антропоцентрическая модель основывается на признании уникальности, неповторимость каждого ребенка, Роль учителя – из транслятора знаний, твердо знающего в каком направлении лучше развивать ребенка, превращается в партнера, сотрудника в личностном развитии ребенка. Основными методами в рамках антропоцентрической модели является совместный поиск истины, диалог, свободная творческая деятельность.

Ярким представителем антропоцентрической модели является создатель вальдорфской школы Р. Штейнер, который утверждал, что понять сущность человека можно только интуитивно, человек представляет собой внеисторическое, вневременное, явление, единство духа, души и тела. Поэтому воспитание не должно ориентироваться на какие-либо государственные стандарты. Он считал, что воспитание должно быть направлено на развитие индивидуальности человека, на пробуждение сущностных сил ребенка. Роль педагога – это роль помощника в развитии жизненных сил ребенка. В антропоцентрической модели проектируются не нормативы и этапы, а условия развития, создается максимально естественная развивающая среда.

Развитие антропоцентрических идей в рамках гуманистической психологии и педагогики выражается в нацеленности всей системы воспитания на самовыражение, самораскрытие уникального «Я», самореализацию личности.

В отечественной школе антропоцентрическую модель воспитания создавал с яснополянской школе Л.Н.Толстой. В своей школе известный писатель пытался создать атмосферу свободного творчества, где педагог и ученики становились партнерами в совместной творческой деятельности.

Все теории, разрабатываемые в русле антропоцентрической модели воспитания, отличает:

– индивидуализация, отказ от унифицированной цели воспитания;

– проектирование условий, а не личностного развития;

– свобода творчества;

– нацеленность на самореализацию, саморазвитие;

– диалог воспитателя с воспитанником;

– создание естественной развивающей среды.

Отсутствие заранее проектируемых программ создает сложности приближения в системе воспитания к какому-либо социально-значимому стандарту.

Теоцентрическая модель основана на понимании человека как продукта божественного (космического) творения. Теоцентрическая модель (сложилась в Средневековье) ориентирует воспитание на подготовку к загробной жизни. Смысл человеческой жизни видится в служении Богу, формировании богоугодных качеств. Теоцентрическая модель воспитания утверждает примат духовного над телесным. Целью воспитания, в рамках теоцентрической модели, является человек, верующий в бога, детерминированный его волей, зависимый от него. Целью развития человека является приближение к божественному (высшему) идеалу, но только приближение, поскольку достичь высшего идеала невозможно. Теоцентрическая модель ориентирует человека на постижении своей особой (божественной) миссии.

Разработка теоцентрической модели в отечественной общественной мысли нашла свое развитие в идеях космистов (В.И.Вернадский, П.П.Флоренский). Космисты утверждают, что человек неразрывно связан с биосферой, с окружающей его материально-энергетической средой и вне ее существовать не может. Космисты, в отличие от теологов, отводят человеку активную роль, они убедительно доказывают, что человек может и должен перестраивать своим трудом и мыслью область своей жизни.

Все теории, разрабатываемые в русле теоцентрической модели воспитания, отличает:

– связь человека с высшими силами (Бог, Космос);

– примат духовного над телесным;

– направленность на совершенствование (прежде всего духовное) человека;

– использование специфических символов, ритуалов, обрядов;

– ориентация на духовные искания человека, поиск своей миссии как высшего смысла жизни.

Сложность построения данной модели связана с установкой на подчинение личности далеко не всегда зависимой от человека могучей внешней силе.

В рамках социоцентрической, натуроцентрической, антропоцентрической, теоцентрической моделей воспитания складываются различные подходы к воспитанию.

Подберите примеры, иллюстрирующие то, как в современной практике проявляется наличие различных «масштабов» (уровней, аспектов) воспитания.

1.2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Традиционная модель воспитания

Какую же стратегию избрать педагогу-практику на фоне этого многообразия позиций? Его профессиональная деятельность протекает в определенной образовательной ситуации. Она характери-

зуется совокупностью условий, ограничений, факторов, обусловливающих ход образовательных процессов, а также развитие педагогических систем в определенном педагогическом пространстве и времени. Линии жизни педагога и его воспитанников постоянно пересекаются, взаимодействуя друг с другом. На это взаимодействие влияют особенности функционирования системы учебно-воспитательного учреждения, где они вместе находятся. Все это происходит в определенном социально-историческом и культурном контексте.

В результате образуется своеобразный клубок взаимодействий, являющийся моделью той или иной образовательной ситуации. Такая модель при умелом рассмотрении способна дать педагогу системное представление о многомерности воспитательного контекста и интегрирующем (определяющем) факторе воспитания. Это позволяет упорядочивать многообразие возможных стратеги- ческих вариантов воспитательной деятельности.

Историко-культурный анализ обнаруживает существование в воспитательном опыте человечества нескольких о с н о в н ы х м о- д е л е й в о с п и т а н и я, каждая из которых требует своей стратегии организации воспитательной деятельности. Условно их можно разделить на:

традиционные, в рамках которых осуществляется этническое, религиозное, духовное воспитание;

социально-адаптирующие, ориентированные на то, чтобы с помощью общественно-государственных институтов вписать воспитанников в социальный контекст;

педоцентрические, выдвигающие на первый план внутренние потребности и интересы ребенка;

диалоговые, обеспечивающие сотрудничество участников воспитательного процесса.

Весьма продуктивной в воспитательном плане во все времена была и остается модель, в которой педагогические отношения строятся на основе семейных, национальных, клановых, сословных и иных традиций. Ведущим фактором здесь выступает воспроизведение принципов жизни и ценностей определенной социальной общности. Смыслом воспитательной деятельности становятся их трансляция потомству, приобщение к эталонным образцам поведения и отношений, сложившихся на протяжении длительного периода времени. Ярким примером такой модели служат многообразные варианты национального и религиозного воспитания, системы воспитания рыцарей и самураев, различные виды духовных практик.

Для традиционной модели характерны связи по принципу «îòöû-äåòè», основанные на разнице в возрасте, опыте, направ-

ленные на воспроизведение нормативных образцов поведения. Традиционная модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме

сильны национальные, семейные, религиозные, социально-груп- повые традиции и существуют устойчивые механизмы «консервации» моделей деятельности.

Социально-адаптирующие модели воспитания

Государственно-политическая модель

 государственно-политической модели развитие и существование воспитательных систем подчинены в первую очередь политическим, идеологическим идеалам, целям, принципам. В этом случае все элементы социума становятся средством претворения в жизнь социально-политических идей и замыслов государства. Сюда относятся наука, искусство, институт учительства, средства массовой информации и т.д. Государственно-политическая модель требует некоего стандарта и усредненности в результатах воспитания. Причем «сверху» для воспитанников иногда задаются довольно высокие личностные параметры. Достаточно вспомнить систему подготовки юношества в Спарте или целевые педагогические ориентиры любого тоталитарного государства.

 государственно-политической модели в качестве ведущих выступают связи, способствующие воспроизводству определенных убеждений или веры. Этот вариант воспитания способен дать результат, направленный на процветание государства, на рост его политического, экономического, военного потенциала, поскольку образовательно-воспитательная система концентрирует, вводит в резонанс усилия огромных масс людей в едином устремлении.

 такой модели сильны и всегда достаточно хорошо отработаны механизмы социально-психологического воздействия на различные слои населения, в том числе и на молодежь. В крайних проявлениях это могут дать примеры слепого фанатизма, беспрекословного подчинения и некритического принятия предлагаемых «сверху» знаний, взглядов, опыта, деятельности, оценочных суждений.

 случае политического или морального «старения» привычных социально-педагогических механизмов для продолжения жизнеспособности этой модели действенным может оказаться лишь аналогичное по природе средство, обеспечивающее новое целостное влияние на общественное сознание. В противном случае смена привычных форм восприятия окружающего и стереотипов поведения, сложившихся на его основе, становится длительным болезненным процессом, поскольку требует кардинального изменения качества сложившихся социальных отношений.

В этом отношении характерны исторические попытки замены педагогических механизмов, основанных на политических убеждениях, на систему воспитательных влияний, в основе которых лежит вера. Эти тенденции явственно проявили себя в опыте стран, целью которых в ХХ в. провозглашалось построение социалистического общества. Вна- чале произошло резкое отмежевание государства от церкви и религии, которое шло параллельно с политизацией школы. При смене полити- ческих ориентаций наметился поворот к взаимодействию с религиозными структурами и деидеологизации образовательных систем.

Функционально-ролевая модель

Внутри организации или учреждения (школа, гимназия, детская общественная организация, армия, неформальное объединение и др.) в центре воспитательной работы могут находиться

функционально-ролевые интересы. В этом случае воспитательная деятельность будет регламентироваться внутренними уставами, нормативами, правилами. Для функционально-ролевой модели характерна четкая методическая инструментовка, обеспечивающая прогностическое построение необходимых компонентов воспитательной системы. В ней доминируют общественные интересы. Люди в первую очередь рассматриваются как носители определенных ролевых обязанностей (общественных функций).

В ряде случаев возможны совпадения интересов личности и уч- реждения, что нередко оставляет в истории память о неповторимом духе, атмосфере, колорите того или иного учебного заведения. Функционально-ролевая модель действует также в среде обществен- но-политических организаций, порой перерождаясь в консервативную, бюрократическую систему воздействия на личность.

Вместе с тем в рамках модели, предусматривающей взаимодействие взрослых и детей на основе «отношений ответственной зависимости», успешно воспроизводятся идеи коллективного воспитания. В конечном счете мера свободы человека внутри функци- онально-ролевой модели зависит от степени «гуманистичности» и гибкости исходных целевых педагогических установок.

Педоцентрическая модель воспитания

Противоположная по смыслу социально-адаптирующей модели педоцентрическая модель ставит в центр воспитательной ситуации ребенка, а все параметры педагогического процесса исходят из индивидуальных особенностей воспитанника, его интересов и потребностей. В этом случае воспитатель создает максимально благоприятные условия для самовыражения, саморазвития внутренних сил ребенка.

Данной модели соответствует понятие «свободное воспитание». Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, Дж.Дьюи, А.Нейлл в разные эпохи, в разных странах предпринимали попытки организации такой педагогической системы, где бы воспитанник был центральной точкой отсчета при отборе содержания, средств, форм, методов работы. Но поскольку государственная система массового обучения не может быть модифицирована с учетом особенностей и потребностей каждого человека, педоцентрическая модель существует в педагогической культуре в штучных, оригинальных вариантах, не поддающихся регламентации и не переносимых на другие ситуации. В основе такой модели заложена любовь к ребенку. В воспитательной деятельности фактически ежеминутно воспроизводится его право на самореализацию, сохранение личности, развитие индивидуальности.

Характерно, что в истории педагогики не было ни одной до конца удачной попытки практически организовать систему воспитания на данной основе на длительный срок. Были либо прекращение эксперимента в силу социально-исторических причин (Яснополянская школа), либо осознание автором противоречивости своих подходов (Ж. Ж. Руссо), либо социальная невостребованность идей (К.Н.Вентцель). Свободное воспитание как массовая модель, вероятно, и не может существовать, хотя в любом обществе идеи педоцентризма, как правило, порождают волну альтернативных образовательных движений.

Диалоговая модель воспитания

 диалоговой модели основу составляют человеческие связи, возникающие в системе «педагог-воспитанник». Определяющую роль играют отношения сотрудничества, сотворчества, имеющие межличностный, межсубъектный характер. Ситуация воспитания развивается, исходя из совместных интересов и потребностей обеих сторон.

 диалоговой модели человек всегда понимается как цель и никогда - как средство, в чем и реализуется подлинно педагоги- ческий смысл взаимодействия старших и младших поколений независимо от типа учреждения, где это взаимодействие происходит, и статуса его участников.

Данный вариант предполагает высокую гуманистическую культуру всех участников воспитательной ситуации, что дает возможность совместного построения и преобразования компонентов педагогического процесса. Модель обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию как воспитанников, так и педагогов, превращая воспитание во всеобщую категорию не только в историческом, но и в индивидуально-лич-

ностном плане, когда каждый «воспитывает каждого и самого себя». Диалоговая модель, основанная на ценностно-смысловом равенстве педагога и воспитанников, по существу, только начинает всерьез складываться на историко-педагогическом пространстве. Одной из реализованных форм ее существования можно считать феномен новаторской педагогики.

Модельное представление о различных вариантах воспитания позволяет оценить социально-историческую перспективность той или иной педагогической позиции. Это важно для выбора стратегии воспитательных действий. В зависимости от типа модели, внутри которой оказывается воспитатель, обладающий определенными мировоззренческими и профессиональными взглядами, для него становятся возможными:

− активная практическая деятельность, находящая поддержку на уровне учреждения, семьи, интересная детям, не противоре- чащая социально-политическим инициативам государства;

− противодействие консервативным тенденциям воспитания путем пропаганды и распространения инновационных идей и методов работы;

− ограничение профессиональной активности, когда практи- ческий вклад будет реален лишь в микросреде, которую педагог сможет создать с помощью личного влияния на своих коллег, воспитанников и их родителей;

− прекращение деятельности непосредственно в позиции воспитателя и поиск иных форм трансляции своих профессиональных взглядов.

М е т о д и ч е с к а я п о д с к а з к а. Для того чтобы определить,

ê какому типу относится модель воспитания, достаточно ответить на следующие вопросы:

а) кому принадлежит доминирующая функция в определении целей воспитания (государству, семье, учреждению, организации, замкнутой социальной группе и т.д.);

б) каковы характер и природа связей, возникающих в пространстве воспитания (функциональные, неформальные, политические, религиозные, основанные на общности интересов, потребностей, идей и др.);

в) что в действительности целенаправленно воспроизводится в воспитательной системе как ее основной продукт (убеждение, вера, подчинение ценностям социальной общности, социальная роль, педагогический тип отношений и т.д.);

г) каковы функции учителя и ученика по отношению друг к другу и остальным субъектам образования;

д) с какого «этажа» приоритетно осуществляется руководство деятельностью воспитателей (правительство, партия, администрация учреждения, автор школьного проекта, глава семьи, клана и др.).

1.3. О СМЫСЛАХ ВОСПИТАНИЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Любая деятельность становится продуктивной и развивающей по отношению к ее носителю при условии, что она наполнена смыслом (осмыслена). Не является исключением и воспитательная деятельность. Главная задача на пути освоения воспитательной деятельности может быть сформулирована как поиск и обнаружение в ней «своего» смысла. Где же и в каком направлении его искать?

 продвижении по этому пути полезно вспомнить, что задолго до нас множество великих, вошедших в историю людей глубоко размышляли над этим же вопросом, по счастью, оставив челове- честву результаты своих раздумий. Попробуем, обратившись к разным мнениям, вычленить то общее, что могло бы указать на особое качество воспитательной деятельности.

 течение многих веков воспитание подразумевало «преуспеяние человечества под управлением Божиим». Приступить к воспитанию дитяти значило «взяться за распространение царствия Божия»¾ В свете этого воспитание, т.е. стремление сделать людей лучше, понималось как деятельное христианство. Воспитывать че- ловека значило «так действовать на его силы, чтобы они достигли совершенства, сообразно со своей природою и назначением, чтобы они в своем полном раскрытии сравнялись со своим первообразом» 1 .

Существовало мнение, что воспитание сводится к формированию привычек. Так считали Аристотель, Ф.Бэкон, Дж.Локк и многие другие великие мыслители. В разное историческое время разными авторами особый акцент делался на нравственной сущности воспитательной деятельности. Еще Протагор указывал на то, что противоречивость морального бытия человека снимается воспитанием, основная задача которого состоит в усовершенствовании человека и в уравновешивании требований разума о полезности с потребностями добродетельного поведения человека.

По мнению Н. Тодзю, японского просветителя первой половины ХVII в., воспитание должно быть направлено на формирование такой нравственности, которая была бы для всех желаемой и могла бы помочь человечеству избежать зла2 . Г.Фихте рассматривал развитие нравственности как высшее воспитание. К.Д.Ушинский трактовал воспитание как «духовное питание» воспитанника

è восхождение с ним на новый уровень отношений с миром и с самим собой.

1 Руководство к воспитанию и обучению: Сочинение ä-ðà Ф.Шварца, переделанное ä-ðîì В.Куртманом, директором Учительской семинарии в Фридберге. - Ч. 1: Воспитание. - СПб., 1859. - С. 4.

2 См.: Салимова К.И. Восхождение к успеху. - Токио, 1993. - С. 67.

Сравним это высказывание с мнением японского просветителя ХIХ в. Ф.Юкити, который подчеркивал, что прежде всего следует формировать в ребенке чувство независимости и самоуважения. «Тогда можно рассчитывать на то, что такие люди будут справедливы, лояльны и человечны даже в “нечеловеческих условиях”»1 . Здесь особенно обращает на себя внимание мысль о смыс-

ле воспитания как противодействия разнообразным проявлениям зла

Интересен и другой смысловой разворот. В работе, посвященной проблемам воспитания, Г.Спенсер писал: «Главная обязанность воспитания должна заключаться в том, чтобы подготовить нас к полной жизни»2 . Обратим внимание на словосочетание «полная жизнь», т.е. полноценная, достойная человека, гармонизированная.

Иногда понимание воспитания ограничивается сферой социализации и определяется как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства (И.С.Кон), как общественно-историче- ское и объективно закономерное явление, имеющее «своим назначением подготовку производительных сил общества, его жизнеобеспечение, формирование определенного социального типа личности»3 . По мнению А.В.Мудрика, развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. М.С.Каган определяет воспитание как способ превращения ценностей социума в ценности лич- ности.

Многие теоретики и практики видят смысл воспитания в целенаправленном управлении развитием личности (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова), в целенаправленном создании условий для развития человека (А.В.Мудрик), в

содействии становлению человеческого качества (И.А.Колесникова).

Другие авторы утверждают взаимосвязь воспитательной деятельности с потребностями, отношениями, внутренними регулятивами поведения ее участников. Воспитание они определяют как процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устой- чивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И.Гине-

1 См.: Салимова К.И. Восхождение к успеху. - Токио, 1993. - С. 78.

2 Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. - М., 2002. - С. 17.

3 Лихачев Б. Т. Философия воспитания. - М., 1997. - С. 7.

цинский); как формирование потребностей личности и социально

приемлемых способов их удовлетворения (П.В.Симонов и П.М.Ершов); как «процесс целенаправленного развития общественно необходимых личностных отношений человека к окружающей жизни, к разным ее сторонам, к самому себе и целенаправленного

преодоления общественно-чуждых личностных отношений»1 (курсив авт.).

Параллельно существуют и другие подходы, в русле которых воспитание может быть понято лишь в контексте культуры (Е.В.Бондаревская). С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке - это «окультуривание» человека. Только в этом случае оно поднимает человека над уровнем животного, переводит его из сферы выживания в пространство бытия.

Для ряда специалистов суть воспитания заключается в становлении ребенка субъектом, отсюда иррациональность, неодинаковость воспитания вовлеченных в него субъектов, парадоксально различные результаты у детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде2 .

Для Г.С.Батищева воспитание - это непрерывное становление к целостности, предоставление человеку возможности самоопределиться. А в работах Р.Тагора встречается великолепное определение воспитания - «выведение на поверхность вашего суще-

ства бесконечных истоков внутренней мудрости».

Если обратиться к более широкому контексту, мы увидим, что

â рамках традиции воспитание расценивается как «механизм удержания» в системе этнических, родовых отношений; как способ связи требований и правил жизни с законами Вечности (Я.А.Коменский, В.В.Зеньковский), как путь овладения на Земле этикой космического существования (Д.Андреев, Н.К.Рерих).

Анализируя эти, казалось бы, разнородные высказывания, нетрудно заметить, что для самых разных педагогических позиций

â понимании воспитания общей оказывается идея усовершенствования человека или условий его становления. Таким образом, утверждается преобразующее начало воспитательной деятельности, ее человекосозидательная миссия. При этом наряду с социальной

значимостью воспитания признается необходимость согласования воспитательной деятельности с природой человека и полнотой

Однако нельзя не заметить, что в одном случае речь идет о внешнем приспособлении личностных проявлений к требованиям социума. В другом - о раскрытии сущностных возможностей человека в системе гуманистических взаимоотношений воспитателя и воспитанника. В третьем - о следовании образцу, заданно-

1 Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи. - Рязань, 1994. - С. 8.

2 См.: Сериков В. В. Образование и личность. - М., 1999. - С. 165.

му свыше. Причем как понимает педагог смысловое назначение воспитания, в таком направлении и действует на практике.

Поэтому для одного работа с ребенком становится процессом решения неисчислимого множества педагогических задач различ- ных типов, классов, уровней (Ю.П.Сокольников). Для другого - повседневной работой в поддержку (или в противодействие) накопившимся тенденциям в развитии подрастающего поколения, организацией событий, реализующих эти тенденции (Л.А.Левшин). Для одного воспитательная деятельность превращается в воздействие, для другого - во взаимодействие и поддержку. Для третьего - в соработничество с Творцом. Для четвертого - в обращение к себе, своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Общая направленность историко-педагогического развития воспитания как профессиональной деятельности характеризуется постепенным смысловым переходом от взгляда на воспитание как

на внешнее, однонаправленное воздействие на ребенка к пониманию двусторонней сути процесса его воспитания и включению в бытий-

ный контекст.

Онтологический (бытийный) подход к трактовке воспитания приводит педагога к тому, что восприятие воспитательной деятельности как предметной для него оказывается недостаточным. Ее предметный характер уже не удовлетворяет смыслам и целям воспитания. Возникает необходимость вложить в понимание воспитания духовно-практический смысл. Деятельность воспитателя превращается в ценностно-смысловое взаимодействие с воспи-

танниками в контексте решения их экзистенциальных проблем. Одновременно происходит трансформация профессиональных представлений воспитателя о содержании и способах своей деятельности.

Воспитание уже трактуется не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младше-

му, но как глубинное межчеловеческое взаимодействие, сотрудниче-

ство, событие взрослых и детей в сфере совместной жизнедеятельности. Со стороны воспитателя это кропотливый труд по созиданию человека, имеющий глубокий гуманистический смысл. Труд, носящий сугубо профессиональный характер.

Ценностно-смысловое взаимодействие педагога и воспитанника и связанные с ним взаимоизменения приводят к идее со-стояния (совместности бытия) педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом ïîëå.

Внимательно прочитайте отрывки из произведений, приведенные ниже, и ответьте, что в позиции их авторов относительно воспитания представляется вам справедливым, а что - парадоксальным.