Makarenko A.S. Problemi sovjetskega šolskega izobraževanja (diplomske naloge) - datoteka n1.doc. Problemi sovjetskega šolskega izobraževanja

Problemov sovjetskega šolskega izobraževanja ni mogoče izpeljati iz določb, ki stojijo zunaj sovjetskega družbenega življenja in sovjetske politične zgodovine. Brezupno je poskušati zgraditi izobraževalno tehnologijo z uporabo deduktivnih zaključkov katere koli znanosti: psihologije, biologije itd. To sploh ne pomeni, da načela teh znanosti ne bi smela biti vključena v konstrukcijo sovjetske izobraževalne tehnologije. Vendar pa bi morala biti njihova vloga povsem uradna, popolnoma podrejena ciljem, ki jih narekujejo politične (praktične) okoliščine v življenju sovjetske družbe.
Trenutno je pedagoški pomen znanosti, kot sta psihologija in biologija, zelo slabo razvit. Zelo verjetno bomo v bližnji prihodnosti priča najobsežnejšim odkritjem na teh področjih, kar nam bo omogočilo, da bomo dokaze teh znanosti previdneje in natančneje uporabljali v naše politične namene.
Toda tako zdaj kot v prihodnje je eno nedvomno: nobenih pedagoških sredstev ni mogoče izpeljati (silogistično) iz določil nobene znanosti. Tak sklep v najboljši možni scenarij bo apolitičen zaključek, zelo pogosto bo to politično škodljiv zaključek. Najboljši dokaz za to je praksa pedologije. Trenutno je povsem primerno vsako težnjo po deduktivnem logičnem zaključku pedagoškega sredstva s položaja katere koli znanosti obravnavati kot pedološko težnjo.
Razmerje med sredstvi in ​​cilji naj bo testno polje, na katerem se preverja pravilnost pedagoške logike. Naša logika mora biti marksistična logika, dialektična logika.
Z vidika te logike ne moremo dopustiti nobenega sredstva, ki ne bi pripeljalo do cilja, ki smo si ga zastavili. To je prvi položaj. Drugo, povsem naravno, je, da nobenega zdravila ni mogoče razglasiti za trajno, vedno koristno in vedno enako natančno. Pedagogika je dialektična veda, ki absolutno ne dopušča dogme.
Primernost in dialektičnost izobraževalnih sredstev sta glavni določbi, ki bi morala biti osnova sovjetskega izobraževalnega sistema.
smotrnost. Vsaka logika smotrnosti nas ne more zadovoljiti. V dvajsetih letih prakse naše pedagoške znanosti je bilo veliko napak in skoraj vse so bile v izkrivljanju ideje o smotrnosti. Glavne vrste takšnih ukrivljenosti so naslednje:
a) vrsta deduktivne napovedi,
b) vrsta etičnega fetišizma,
c) vrsta samskega objekta.
Za vrsto deduktivne napovedi je značilno, da v njej prevladuje sklep iz priznane premise. Poleg tega premisa sama ni nikoli nadzorovana in velja za nezmotljivo; Zato se sklep šteje za nezmotljiv. V tem primeru običajno rečejo: to zdravilo mora nujno pripeljati do takšnih in drugačnih rezultatov. Ti rezultati so na primer izraženi pozitivno. Njihova pozitivnost izhaja iz to orodje kot logičen zaključek, hkrati pa že sama pozitivnost rezultata velja za dokaz pravilnosti samega sredstva. Tako dobljeni logični krog je skoraj neprepusten za udarce deduktivne kritike, medtem ko druga kritika, preverjanje dejanskih rezultatov, v tem primeru praviloma velja za temeljno zlobno. Vera v zdravilo je tako velika, da nepričakovano slabi rezultati vedno nanašajo na domnevno nepravilno uporabo zdravila ali na tuje razloge, ki jih je treba le najti.
Napaka tipa etičnega fetišizma je v tem, da sta tako sredstvo kot metoda postavljena ob bok konceptu, katerega etična vsebina je nedvomna. Že to, da stojita drug ob drugem, velja za zadosten argument in ni predmet nadzora. Takšne napake dela naša pedagoška misel. Sem sodijo številni poskusi organizacije tako imenovane delovne vzgoje. Bližina takega koncepta, kot je delo, se je izkazala za zadostno, da smo prepričani v odrešitev številnih sredstev, strogo gledano, ki nimajo nobene zveze z delom. Vse napake samoorganiziranja in samoupravljanja se nahajajo na tem istem področju.
Končno se je smotrnost zelo pogosto uveljavljala v zvezi s samotnim sredstvom, seveda tudi brez praktičnega preverjanja. Dialektična narava pedagoškega delovanja je tako velika, da nobeno sredstvo ne more biti oblikovano kot pozitivno, če njegovo delovanje ni nadzorovano z vsemi drugimi sredstvi, ki se uporabljajo hkrati z njim. Človek ni vzgojen po delih, ustvarjen je sintetično s celotnim seštevkom vplivov, ki jim je izpostavljen. Zato je posamezno sredstvo lahko vedno tako pozitivno kot negativno, odločilna ni njegova neposredna logika, temveč logika in delovanje celotnega sistema sredstev, skladno organiziranega.
Primernost in dialektičnost pedagoškega delovanja v sovjetski pedagogiki je mogoče organizirati le eksperimentalno. V naši šoli je dovolj podlag za induktivno-eksperimentalno sklepanje. Toda prava logika pedagoških sredstev in sistema sredstev niti ni v ožjem šolskem prostoru, ampak v širšem družbenem življenju Unije, v območju tistih načel in tradicij, ki našo družbo že dokaj jasno odlikujejo. od katerega koli drugega.
Najprej se pomen tega širokega področja kaže v samem postavljanju izobraževalnih ciljev. Cilje vzgojno-izobraževalnega procesa mora vedno jasno čutiti izobraževalna organizacija in vsak vzgojitelj posebej. Ti bi morali predstavljati glavno ozadje pedagoškega dela in brez čuta za razvit cilj ni mogoča vzgojna dejavnost. Ti cilji bi morali biti izraženi v projiciranih osebnostnih kvalitetah, v karakternih slikah in v tistih razvojnih linijah, ki so za vsakega posameznika jasno začrtane.
Te osebnostne lastnosti, ki jih projiciramo v vsakega učenca, so lahko splošne in zasebne, individualne. Sovjetska oseba bi se morala v povprečju razlikovati kot tipičen značaj. Gojenje tega tipičnega značaja sovjetskega človeka bi moralo biti eden najpomembnejših ciljev pedagoškega dela. Na žalost ni niti ene študije o lastnostih tega tipičnega značaja, čeprav intuitivno že vemo, kakšne lastnosti dejansko ima sovjetski državljan. To znanje je realno znanje. Niso pomembne oblike same, ampak trendi in sovjetska pedagogika mora, izhajajoč iz teh trendov, projicirati lastnosti novega tipičnega sovjetskega človeka daleč naprej in mora celo prehiteti družbo v njeni človeški ustvarjalnosti. K tem splošnim značilnim lastnostim prištevamo naslednje vidike osebnosti: človekovo dobro počutje v timu, naravo njegovih kolektivnih povezav in reakcij, njegovo discipliniranost, pripravljenost na akcijo in zaviranje, sposobnost taktiziranja in orientacije, integriteto in čustvenost. dolgoročno željo. Vse to je sintetizirano v kompleksu lastnosti, ki iz našega študenta naredijo politično aktivno in odgovorno osebnost.
V ta isti splošni kompleks vključujemo sistem znanja in idej, ki naj bi tvorili njegovo izobraževalno rezervo do trenutka, ko zapusti šolo.
Posebna skupna naloga je uskladiti to znanje z navedenimi značajskimi lastnostmi in jih združiti v eno sovjetsko sintezo.
Cilji individualno izobraževanje so prepoznati in razvijati osebne sposobnosti in usmeritve ne le na področju znanja, ampak tudi na področju značaja. Na tem oddelku naj bi reševali vprašanja o koristnosti oziroma škodljivosti tako imenovanega odvzema. Izredno pomembno vprašanje je na primer tole: mehak, upogljiv, pasiven značaj, nagnjen h kontemplaciji, ki odseva svet v obliki notranje motne in neagresivne analize, ali je podvržen zlomu in prestrukturiranju ali naša sovjetska izboljšava? Ta primer kaže, kako nežna in subtilna je lahko naloga individualnega izobraževanja za učitelja.
Splošni in individualni cilji, postavljeni za sovjetsko vzgojo, morajo biti obvezni cilji in k njim moramo težiti z neposrednim in energičnim delovanjem. Vzgojno delo zahteva odločno in aktivna energija težnje k cilju. Naša vzgoja mora biti nujno vztrajna in zahtevna predvsem do nas samih. Vedeti moramo, kaj dosegamo, in tega nikoli ne pozabiti. Nobeno učiteljevo dejanje ne sme odstopati od zastavljenih ciljev. Noben vzporedni ali stranski cilj nas ne sme ločiti od glavnega cilja. Če se torej pojavi na primer tak stranski cilj, moramo najprej preveriti njegovo možnost z vidika skladnosti z glavnim ciljem.
Zgornja dialektičnost pedagoškega procesa od učitelja nujno zahteva veliko mero celovite pozornosti, povezane s celotnim sistemom sredstev. Sam sistem sredstev nikoli ne more biti mrtva in zamrznjena norma, vedno se spreminja in razvija, že zato, ker otrok raste, vstopa v nove stopnje družbenega in osebnega razvoja, naša država pa raste in se spreminja.
Zato noben sistem vzgojnih sredstev ne more biti vzpostavljen za vedno. Kdo pa bi ga moral spreminjati, komu bi lahko dali pravico, da ga dopolnjuje in prilagaja? Postavljena mora biti tako, da odraža potrebo po gibanju in zavrže zastarela in nepotrebna sredstva.
Zgornja načela je treba izvajati v naslednjih oddelkih in podrobnostih izobraževalno delo: a) kolektiv in njegova organizacija, b) splošno gibanje tima in njegove zakonitosti, c) splošni ton in slog dela, d) tim učiteljev in njihov center, e) sistem režima in discipline, f) estetiko tima, g) povezanost tima z drugimi skupinami, h) posamezne značilnosti ekipa, i) kontinuiteta generacij v ekipi.

Priljubljeni članki spletnega mesta iz razdelka »Sanje in čarovnija«.

Zakaj sanjate o ljudeh, ki so umrli?

PROBLEMI SOVJETSKEGA ŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA

Predavanje, tretje PEDAGOGIKA INDIVIDUALNEGA DELOVANJA*

Danes sem pričakoval, da vam bom postavil vprašanje o posamezniku

Vpliv, na pedagogiko individualnega delovanja. Prehod iz kolektiva

Vplivi, od organizacije ekipe do posameznika, do organizacije

Osebnosti na poseben način sem razumel v prvih letih svoje izkušnje

Narobe. Mislil sem, da je treba upoštevati učinek v celoti

Ekipa, najprej, in vpliv na posameznika, kot korektiv

Za razvoj ekipe, drugič.

V razvoju svojih izkušenj sem prišel do globokega prepričanja, ki je bilo

Kasneje je praksa potrdila, da neposredni prehod iz celote

Ne obstaja kolektivno v individualno, ampak le prehod skozi

Primarni tim, posebej organiziran v pedagoškem

Zdi se mi, da bo bodoča teorija pedagogike posvečala posebno pozornost

Teorije primarnega kolektiva. Kaj je treba razumeti pod tem primarnim

Ekipa?

Primarni kolektiv bi morali imenovati tak kolektiv, v katerem

Nekateri njeni člani se znajdejo v nenehnem poslu, prijateljskem, vsakdanjem

In ideološko poenotenje. To je ekipa, ki je bila nekoč naša

Pedagoška teorija je predlagala, da bi ga poimenovali kontaktni tim.

V naših šolah takšne skupine seveda obstajajo: to je razred in

Njegova edina pomanjkljivost v naši šoli je morda to, da on

Ne igra vloge primarne ekipe, torej veznega člena med

Posameznik in celotna ekipa, zelo pogosto pa je zadnja

Ekipa. V nekaterih šolah sem moral opazovati, da razred

Dopolnjuje šolsko osebje, včasih pa celoten šolski kolektiv ni

Opazovano.

Imel sem ugodnejše pogoje, ker sem imel komuno

S hostlom, s proizvodnjo in moji komunari so imeli veliko logičnega in

Praktični razlogi, da se zanimate za zadeve splošne ekipe in živite

Interesi splošne ekipe. Ampak tega nisem imel

Naravni primarni kolektiv, ki je razred. dolgujem mu

Je bilo ustvariti. Kasneje se je mojih deset let obrnilo in sem lahko

Temelji na primarnem kolektivu vrste razreda. Ampak tega se nisem odločil

Poti so zato. Razred združuje otroke v neprekinjenem dnevnem delu in

Skušnjava, da bi izkoristili to okoliščino, je privedla do dejstva, da tak

Primarni kolektiv se je oddaljil od interesov splošnega kolektiva. Preveč

Razlogov za umik iz generalke je veliko, pretehtnih

Tim v mejah individualnih razrednih interesov. Zato je v zadnjem času

Dolga leta sem zavračal izgradnjo primarnega kolektiva, ki bi temeljil na razredu

In celo od izgradnje primarne ekipe, ki temelji na produkciji

Brigade. Moj poskus organiziranja komune v obliki take primarne

Ekipe, ki jih povezujejo tako močne vezi, kot so vezi

Razred in proizvodnja sta vodila do žalostnih rezultatov. Takšna

Primarni kolektiv, združen znotraj svojih meja, je vedno

Nagnjenost k odmiku od interesov splošne ekipe, k upokojitvi v svoje

Interesi primarne ekipe. V takih primerih primarna ekipa

Izgubi vrednost primarnega kolektiva in postane vpojna

interese skupnega kolektiva in prehod v interese skupnega kolektiva

se izkaže za težko.

Do tega sem prišel z napakami in te napake so vplivale na mene

izobraževalno delo. Zato imam pravico reči, da mnogi

šole, ki svoje interese preveč omejujejo na interese osnovne šole

kolektiv, pridejo do enakih izobraževalnih rezultatov.

Kolektivnega izobraževanja ni mogoče izvajati samo prek osnovnega

(kontaktno) ekipo, saj v ekipi, v kateri otroci

združuje stalna gospodinjska skupnost, ko so podnevi

se vidijo, pojavi se nepotizem in nastane takšna družina

vzgoja, ki je ne moremo imenovati povsem sovjetska vzgoja. Samo

skozi velika ekipa, katerega interesi ne izhajajo iz preprostih

komunikacije, iz globlje družbene sinteze pa prehod v

široke politične izobrazbe, ko kolektiv pomeni

celotno sovjetsko družbo.

Obstaja nevarnost, da se otroci zaprejo v prijateljsko skupino – obstaja nevarnost

skupina, ne pa široka politična izobrazba...

Po svojih izkušnjah sem prišel do takšne organizacije, da primarna ekipa ne

niso pokrivali niti razrednih, šolskih niti industrijskih interesov,

pa je bila celica, v kateri so tako šolske kot industrijske

interesi prihajajo iz različnih skupin. Zato sem zraven v zadnjem času

se je naselil v odredu, ki je vključeval šolarje različnih razredov, in

delavcev različnih proizvodnih timov.

Zelo dobro razumem, kakšna je za vas logika takšne strukture

premalo prepričljivo. Nimam časa, da bi to podrobno razvil, ampak

Naj na kratko izpostavim nekaj okoliščin...

Vzemimo vprašanje starosti. Sprva sem bil tudi podpornik

struktura primarnega kolektiva starostno načelo. Teklo je

deloma izven šolskih interesov. Potem pa sem videl, da je to napaka.

Zdi se, da se otroci, izolirani od starejših, znajdejo v

najbolj pravilen in naraven položaj. Pri tej starosti (fantje)

11-12 let) morajo biti v isti ekipi, imeti svoje interese,

njihovih organov, in zdelo se mi je, da je to najbolj pravilno pedagoško

stališče. Nekaj ​​vpliva pedagoške izobrazbe me je pripeljalo tudi do tega.

literature, ki je menila, da je starost eden od odločilnih dejavnikov

začela v izobraževanju.

Toda videl sem, da otroci, izolirani od drugih starosti, spadajo v

umetno stanje. Konstantnega vpliva v taki ekipi ni bilo

starejša starost, ni bilo kontinuitete generacij, ne

prejel moralni estetski vzgib, ki izvira iz

starejših bratov, od bolj izkušenih in organiziranih ljudi in, kar je najpomembneje, od

ljudje, ki so v nekem smislu vzor otrokom.

Ko sem poskušal združiti različne starosti kot izkušnjo,

otroci in starejši, mi je šlo bolje. Sem na tem obrazcu in

ustavil. Moja ekipa je bila v zadnjih 7-8 letih vedno sestavljena iz večine

starejši, najbolj izkušeni, politično razviti in pismeni komsomolci

in od najmanjših mojih komunarjev, vključno z nekaterimi srednjimi

starosti. Takšna ekipa, sestavljena glede na vrsto različnih starosti,

mi je prinesel veliko večji vzgojni učinek, to je prvič, in

drugič, v mojih rokah se je ekipa izkazala za bolj mobilno in natančno,

ki bi ga zlahka režiral.

Ekipa, sestavljena iz otrok iste starosti, vedno ima

nagnjenost k sebičnosti te starosti in zapusti tudi mene,

vodja, in iz splošne ekipe. Če vse otroke zanese,

na primer drsanje pozimi, potem je to drsalni hobi,

Seveda so zaprti v nekaj ločenega, izoliranega. Ampak če

Sestavljala me je ekipa različne starosti, potem so tu še vrste hobijev

drugačen, je življenje primarnega kolektiva organizirano bolj kompleksno, zahtevajo

več truda posameznih članov, tako starejših kot mlajših,

do obeh so večje zahteve, zato daje več

izobraževalni učinek.

Takšno ekipo, sestavljeno iz različnih starosti, sem organiziral v

Zadnje čase temelji na načelu "kdor hoče biti s kom". Najprej me je bilo tudi samega strah

to načelo, potem pa sem videl, da je to najbolj naravno in

zdravem okolju, pod pogojem, da v takšni naravni primarni

ekipa I bo imela predstavnike iz različnih skupin in različnih šol

V zadnjih letih sem končno prišel le do takšne organizacije.

primarna ekipa.

Odred je sestavljen iz 10-12 ljudi, ki so se prostovoljno združili. To je sindikat

Razvijalo se je seveda postopoma. Ampak vedno v splošni komunali

v ekipi so bili še fantje, pri katerih nihče ni hotel prostovoljno delati

združiti. Bilo mi je priročno, takoj sem videl, kdo je

element, ki se težko vključi v splošno ekipo. Za 500 oseb*

Bilo je 15-20 takšnih fantov, ki jih noben odred ni vključil v svojo sestavo

Nisem ga želel imeti prostovoljno. Dekleta, s katerimi nisi hotel biti

združitev v primarni ekipi se je zgodila manj pogosto. Računali so

(150 ljudi 3-4 osebe, kljub dejstvu, da dekleta običajno

odnosi so manj prijateljski kot pri fantih. Zgodilo se je nekaj takega

razlika je v tem, ker so bili fantje nekako bolj načelni od deklet in včasih

zato so padali v razne ovinke, ne da bi vzeli tega in tega. On nam daje

bo pokvaril drsalke, užalil otroke, Dekleta so bila bolj optimistična v

njihovi upi na izobraževanje, bolj ljubeči in bolj verjetno, da bodo sprejeli

v svojo ekipo osebo, o kateri obstajajo dvomi.

Kaj sem naredil v takih primerih? Pripeljal sem jih na skupščino in

Tukaj je 15 ljudi, ki jih nobena ekipa noče vzeti. Tukaj

Zemeljsko. Hotel je biti v prvem odredu, a ga je prvi odred zavrnil.

Želel je biti v drugi ekipi, a je druga ekipa zavrnila. Želel je biti notri

petnajsti odred, petnajsti odred zavrnil. Kaj naj storim?

Debate običajno potekajo takole. Predstavnik vstane

nekaj odmaknjenosti in reče:

Zakaj za vraga ga prvi odred noče vzeti, pa tudi drugi?

tudi petnajsti. Zakaj ga ne vzamejo? Dati morajo pojasnilo.

Razlaga je podana na kratko.

Če tako rečeš, potem vzemi štirinajsto četo v svojo.

Bodite odgovorni do tega in se z njim ukvarjajte.

V tem primeru so argumenti v naslednjem vrstnem redu:

Z njim nismo imeli opravka. Imela si ga. On je tak in ta fant. Ti

se hvalil, da boš kaj naredil z njim!

In izkazalo se je, da ga nobena ekipa noče vzeti.

To je bil moj pedagoški »kruh«. Kaj sem naredil z njim? seveda,

da odreda, ki ga ne želi vzeti skrbi, je položaj težak

in neprijetna, zlasti ker nihče ne očita, ampak

preprosto rečejo - naj ga vzame drug odred, a on stoji kot moški,

ki jih ekipa ne sprejema.

Začne prepričevati in prisegati, obljubljati vse vrste ugodnosti in dejanj

naprej. Ampak treba je nekako končati. In potem običajno voditelji

člani komsomolskega biroja, poveljniki začnejo govoriti o čem

najbolje je postaviti njegovo nevezanost. Običajno se takšni pogovori končajo v nič.

Gredo k Ivanovu, Romančenku, Petrenku in poskušajo razdeliti 15

ena oseba med vsemi ekipami.

In potem se začne drug proces. Vsaka od 15 ekip želi enega od teh

15 postanejo znosnejši. Potem je odmor in po odmoru

poveljnik odreda pravi:

Vzel bom tako in tako.

Najbolj znosna je že vaba za ostale in tako se je izkazalo

isti Zemlyanoy, ki ga nihče ni hotel vzeti, se zdaj izvaja

predmet apetita vseh odredov, saj sta tu tudi Petrenko in Shapovalov,

ki so slabši od Zemlyanoy.

Sprejme prvo ekipo. Potem rečemo:

Zanj jamčiš, zanj si prosil, zanj stojiš

odgovor.

Nato preidemo na drugo. Drugi je tudi najboljši

preostalih 14 in zanje je spet boj. In tako se nadaljuje, dokler

ostala sta dva: Voskobojnikov in Šapovalov. Od teh dveh, vsaka ekipa

poskuša zgrabiti najmanj škodljivega.

Ta distribucijski proces mi je dal priložnost videti vse. Oni

ustanovil zame posebno društvo, ki sem ga vpisal na poseben list,

in ta list sem imel vsak dan pri roki in vedel sem, da teh 15

sestavljajo mojo najnevarnejšo postavo. Čeprav za njimi ni nobenih zločinov

zgodilo, a zame je bilo pomembno, da je ekipa nakazala, da je tako in tako

se želijo pridružiti ekipi.

Fantje, ki tvorijo ekipo, imajo zelo dober občutek za globino

bistvo Petrenka, in če ga ne želijo vzeti, potem on

zasluži mojo posebno pozornost.

Potem sem zmagal v smislu, da je ekipa, ki je izbrala Petrenka

Seveda je odgovoren zanj.

Tako je nastala primarna ekipa. Tukaj smo seveda tudi potrebovali

zelo zapleten instrumentarij za takšno primarno ekipo

največja korist. Bilo je v tonu in slogu organizacije odreda.

Kaj je primarni kolektiv – detašman? V naši ordinaciji, v koloniji

njih. Gorky in v občini poimenovani po. Dzerzhinsky, prišli smo do te situacije.

Jaz kot središče komune in vsi komunistični organi, komsomolski biro in

Poveljniški svet in občni zbor sta običajno poskušala obravnavati posamezne

nimajo osebnosti. To je formalno. Ta logika se mi zdi zelo težka zate

dokazati. To logiko imenujem logika vzporedne pedagoške

dejanja. Zelo težko razložim, saj o tem še nikoli nisem pisal

Zato nisem iskal in nisem našel nobenih formulacij.

Kaj je vzporedno pedagoško delovanje?

Ukvarjamo se samo z ekipo. Ne ukvarjamo se z osebnostjo. To je

uradno besedilo. V bistvu je to oblika vpliva namreč

na osebnosti, vendar formulacija teče vzporedno z bistvom. Pravzaprav mi

ukvarjamo se z osebnostjo, vendar trdimo, da z osebnostjo nimamo nič

Kako se to zgodi? Nismo želeli vsakega posebej

posameznik se je čutil kot predmet izobraževanja. Iz teh sem prišel

razmišljanja, da človek živi 12-15 let, živi, ​​uživa življenje,

dobi neko vrsto veselja v življenju, ima neko vrsto življenja

vtisov.

Za nas je predmet izobraževanja, zase pa je živa oseba in za prepričevanje

je, da nisi oseba, ampak samo bodoči človek da si fenomen

pedagoško, in ne življenjsko, bi bilo zame nerentabilno. Poskušal sem

prepričati vas, da nisem toliko učitelj, kot vas učim, da boste lahko

pismen, torej da delaš v proizvodnji, da si udeleženec

proizvodni proces, ti si državljan, jaz pa starejši, ki vodim

življenje z vašo pomočjo, z vašim sodelovanjem. Še najmanj jaz

poskušal prepričati, da je samo študent, torej le fenomen

pedagoško, ne družbeno in ne osebno. Pravzaprav zame

je pedagoški fenomen.

Tudi ekipa. Trdili smo, da je bil odred majhen sovjetski

celica, ki ima velike družbene naloge. Ima

družbenih nalog, skuša komuno voditi do čim boljšega

stanje. Pomaga bivšim komunarjem, pomaga bivšim

brezdomci, ki pridejo v skupnost in potrebujejo pomoč.

Detašment je primarna celica družbenega dela in življenja.

Da se otrok počuti predvsem državljana, da se

Počutil sem se predvsem kot človek, moji sodelavci in jaz -

učitelji so prišli do zaključka, da se je treba posameznika dotakniti s posebnimi

kompleksna instrumentacija. Pri našem nadaljnjem delu je to tudi storjeno

tradicija.

Petrenko je zamudil v obrat. Zvečer dobim poročilo o tem. jaz

Pokličem poveljnika odreda, v katerem je Petrenko, in rečem:

Zamujaš v tovarni.

Da, Petrenko je zamujal.

Da se to ne dogaja več.

Je, ne bo več.

Drugič je Petrenko spet zamujal. Sestavljam ekipo.

To je že drugič, da Petrenko zamuja v obrat.

Grajam celotno ekipo. Pravijo, da se to ne bo zgodilo

Lahko greš.

Potem spremljam, kaj se dogaja. Odred bo sam izobraževal Petrenka in

reci mu:

Zamujal si v obrat, kar pomeni, da naša ekipa zamuja! Ekipa bo

Petrenku kot članu svoje ekipe postavlja ogromne zahteve,

kot član celotne ekipe.

To zahtevo odreda smo pripeljali do popolnosti. na primer

Svet poveljnikov. Tja so prišli izbrani poveljniki občni zbor

ljudi, s strani Sveta pooblaščene osebe. Imeli pa smo ta zakon: ali sedijo noter

Poveljniški svet, poveljniki ali kdo drug iz odreda – to je vse

enako. Preverili smo, ali so v svetu zastopane vse enote. Obstaja prvi

ekipa? Obstaja, vendar ne poveljnik, ampak druga oseba, saj je poveljnik zaposlen, in

ta oseba je imela pravico sodelovati na sestanku in imeti pravico glasovanja kot poveljnik

Potem, na primer: Volkov je ukradel, z Volkovom poteka ločeno delo

v tem primeru, vendar komentarji in znane slabosti niso podani Volkovu, ampak

ekipa. Odred je v celoti odgovoren za to, da je Volkov nekaj ukradel.

odličnjaki. Ekipa napreduje na prvo mesto. Ekipa postane slavna

ugodnosti, dodatki ali užitki, na primer več potovanj v

operna hiša Vsak dan smo imeli več vstopnic za gledališče. Vse

kakorkoli že, pride cela ekipa. In gredo odlični učenci in tisti, ki niso imeli

odlično in imel celo slabe ocene. Izkoristijo, kar imajo

Zdelo bi se nepravično, a v resnici je izjemno koristno, tako

Kako se počuti Petja, ki je med 10 odličnjaki, ki hodijo v gledališče

nerodno. Ni ga zaslužil, ampak ga uporablja in dobi, kar je zaslužil.

tovariši in to je zanj tiha morala

obveznost. Naslednji mesec bo zlezel iz svoje kože in prišel ven

odličnjaki.

Včasih pride ta Petya in reče:

Prestop v drugo ekipo. Tam so vsi odlični učenci, jaz pa nočem. Vsi so

Gredo v gledališče in mi rečejo: "Tukaj je vstopnica, izginila bo ali kaj,

To napredovanje posameznika skozi odred nam zelo pomaga.

Če je v ekipi 12 ljudi, jih 5 dela dobro, dela normalno in 7

povlecite ekipo navzdol, dokler ekipa ne zasede zadnjega mesta, nato celotna

za to je bil odgovoren odred.

Imeli smo 35-45 odredov. Vsak mesec odred, ki je prejel vse

kazalnikov je bilo prvo razglašeno najboljše mesto. Vsak mesec ekipa

tisti z najslabšimi rezultati je bil razglašen kot zadnji. V diagramu je

je bilo prikazano na določen način. Drugi dan vsakega meseca

potekalo srečanje, na katerem je najboljša zasedba zadnjega meseca v

prisotnost celotnega srečanja pod ukazom "Pozor!" posredoval

prapor najboljši ekipi tega meseca kot zmagovalcu. To je namenoma

izdelan«, bogat, lep prapor, ki ga je odred hranil v

spalnica .

Ali pa je bilo na primer tekmovanje v gospodinjskem redu ali v

disciplina ali kaj drugega. Rezultati so bili sešteti vsak

šest dni Prvih najboljših 7 ekip je prejelo vstopnice za gledališče. Imeli smo noter

gledališča 31 mest vsak dan. Razdeljeni so bili tako, da je prejela najboljša ekipa

7 vstopnic, naslednjih 6 vstopnic, nato 5, nato 4, nato 3, 2 in 1.

To pomeni, da je prvi odred prejel 7 vsak dan v šestih dneh.

vstopnice, drugi odred je prejel 6 vstopnic itd. Nismo spremljali

komu se dajo te karte, ali tisti, ki vlečejo odred naprej oz

ki potegne ekipo nazaj. To ni stvar naše ekipe. Vsi so šli. vsak

dan je prišel avtobus in vsi, ki so imeli vozovnice, so prišli do avtobusa in

dežurni komandir preveril, ali ima vozovnico, oblečen v uniformo je imel

ali je rubelj za uporabo bifeja. Tukaj so tri zahteve, ki

Tistim, ki so šli v gledališče, so bili predstavljeni: vstopnica, obleka in rubelj in nihče

Vprašal sem - ali ste zadnji ali prvi v ekipi?

Takšen pomen je imela ločitev v vseh drugih primerih. Na primer, kdaj

distribucija čiščenja. V občini ni bilo čistilk, stavba pa je bila potrebna

številne naše in tuje delegacije. Leta 1935 le še Intourist

nas je počastil z 200. delegacijo. To je pomagalo obdržati komuno

sijoča, a da bo tako čista, zloščite tla, čista

bakreni ročaji, ogledala, vedno sveže rože, je bilo treba pridelati

ogromno dela, pa tega dela niso opravili posamezniki, ne

Kazen vzgaja sužnja - to je natančen aksiom, ki ni bil predmet nobenega dvoma. lt;...gt; Nobenega sredstva, ne glede na to, kaj vzamemo, ni mogoče prepoznati kot dobro ali slabo, če ga obravnavamo ločeno od drugih sredstev, od celotnega sistema, od celotnega kompleksa vplivov. lt;...gt;
Nobenega, tudi splošno sprejetega, pedagoškega sredstva, kot so sugestija, razlaga, pogovor, socialni vpliv, ne moremo vedno šteti za absolutno koristnega. Najbolj dobro zdravilo, je v nekaterih primerih gotovo najslabše. Vzemimo celo takšno sredstvo, kot je kolektivni vpliv, vpliv kolektiva na posameznika. lt;...gt;

1. § 1. Koncept metode, metoda izobraževanja. Razvrstitev izobraževalnih metod
2. 6.1. POJEM VZGOJNE METODE. KLASIFIKACIJA IZOBRAŽEVALNIH METOD
3. ? .6. IZOBRAŽEVANJE KOT NAMENSKI PROCES. SODOBNI PROBLEMI IZOBRAŽEVANJA
4. Socialna pedagogika kot metoda poučevanja in vzgoje. Razvrstitev metod socialne in pedagoške dejavnosti

Običajno, če kakšen šolar s kakšnim nečednim dejanjem razburi družino, učitelje ali celo policijo, se začnejo nenehni prepiri:

No, seveda komsomol šoli ne pomaga dobro.

Kaj pa pionirska organizacija? Ne more delati ...

Oprostite, kaj dela direktor? Je le višji oskrbnik. Gospodinjske skrbi - finance, ogrevanje, popravila - popolnoma absorbirajo njegov dan. Kdo je odgovoren za disciplino?

Tudi starši so super! Sploh ne pomagajo.

Za božjo voljo, ali učitelji res pomagajo? Imajo zarit nos v zvezke in se sploh ne ukvarjajo z izobraževanjem.

Vendar pa je treba rehabilitirati * sovjetsko šolo, jo osvoboditi povsem nezasluženih obtožb o šibkosti.

Brez pretiravanja lahko rečemo, da vzgojna vprašanja običajno pridejo na površje le ob kakšnih nesrečnih dogodkih, ko se na »pomoč« obrne kazenski zakonik. Če ni incidentov - šolar ni padel s stopnic tramvaja ali strelec s fračo ni izbil prijatelju oko - se ne spomnijo težav v izobraževanju. Nobeno področje šolske pedagogike ni tako slabo razvito kot metodika normalnega vzgojno-izobraževalnega dela. Teoretiki vidijo v izobraževalne dejavnosti le pomožni pripomoček za izboljšanje akademske uspešnosti - in nič več.

Učitelji prakse se izgubijo med množico empiričnih * tehnik, ki niso povezane v koherenten izobraževalni sistem. Naši najboljši učitelji poznajo izjemno dragocene tehnike za vzbujanje volje, razvijanje notranjega kodeksa vedenja sovjetskega otroka in ponujajo izvirne izume in zanimive podvige na tem področju. Toda organi javnega izobraževanja ne le ne spodbujajo takšnega eksperimentiranja, ampak ga tudi ne preučujejo.

Negotovost izobraževalnega procesa v šoli, razpršenost pedagoških sil in strah pred drzno pobudo zmanjšujejo učinkovitost dela še tako nadarjenih učiteljev. Najslabše se godi tistim razrednikom – in teh imamo na sto tisoče! - ki nimajo izjemnih pedagoških sposobnosti, delajo sami, ne najdejo prave linije, ne obvladajo svojih učencev. In okorni, molčeči teoretiki, s postnim mienom, »odpravljajo« pedološke napake, skesano grabejo psevdoznanstvene * smeti iz pedagoške literature, šolske prakse še niso oplodili s pozitivnimi mislimi, kljub dejstvu, da je splošna pedagoške ideje Marksizem-leninizem, izjave Lenina in Stalina dajejo povsem jasne smernice na področju izobraževanja in odpirajo velik prostor za pedagoško ustvarjalnost. Učitelji še vedno niso pomagali razumeti, da je normalno delo šole nepredstavljivo brez tesno povezanega pedagoškega kolektiva, ki se drži enotne metodologije in je kolektivno odgovoren ne samo za »svoj« razred, ampak za celotno šolo kot celoto.

Naša šolska mreža, na katero ima država pravico biti ponosna, predstavlja v pedagoškem sektorju razpršeno množico posameznih učiteljev, v dijaškem sektorju pa množico različnih razredov, le mehansko povezanih z bližino v skupni šolski zgradbi. Niti učitelji, niti otroci, niti družine, niti sovjetska javnost ne pozna šole kot enotnega kolektiva, kot celovite institucije. In tu je korenina mnogih težav.

Če na primer otrok študira v moskovski šoli št. 575, potem to astronomsko število brez posameznega imena v njem ne vzbuja nobenih čustev. Učenec se izgubi v ogromni množici vrstnikov (navsezadnje se z njim v šoli pogosto uči do dva tisoč otrok). Učenec pozna le svoj razred. Ni povezovalne vezi med razrednim kolektivom in sovjetsko družbo - širšim kolektivom, ni šole kot enotnega družbenega organizma.

Pedagoška teorija, ki se je zapravljala za malenkosti, se ni ukvarjala s tem glavnim vprašanjem *. Medtem pa je povsem očitno, da bi moral vsak učenec živeti ne le v interesu svojega ozkega razrednega kroga, temveč bi se moral zgledovati po skupnih šolskih ciljih in doživljati skupne šolske radosti.

Število učencev na šoli praviloma ne sme preseči tisoč. Velikanske šole je treba razdeliti tako, da ima vsaka svojo identiteto, da se otroci med seboj poznajo, da učitelji prepoznajo tiste, ki jih poučujejo na hodniku, da se celotno šolsko osebje sporazumeva prijateljsko. šolske počitnice, na literarno-umetniških večerih, v krožkih, da se prijateljstvo in medsebojno spoštovanje krepita v skupnem ustvarjalnem delu celotne ekipe. Samo z ustvarjanjem enotne šolske ekipe je mogoče v glavah otrok prebuditi močno silo javno mnenje, kot regulacijski in disciplinirajoči vzgojni dejavnik.

Individualni pristop otrokom ne pomeni prepirati se z osamljeno, muhasto osebo. Filistejsko individualistično izobraževanje ne smemo tihotapiti pod zastavo individualnega pristopa. Nemočen je tisti učitelj, ki se ubada z učenčevimi pomanjkljivostmi, slepo sledi njegovim kapricam, se poigrava in šeplja, namesto da bi vzgajal in preoblikoval njegov značaj. Do osebnosti otroka, ki ima določene odgovornosti do družbe in je odgovoren za svoja dejanja, je treba znati brezkompromisno zahtevati. Individualni pristop do otroka je sestavljen iz tega, da "ga naredimo glede na njegove individualne značilnosti predanega in vrednega člana svoje ekipe, državljana sovjetske države.

Medtem ko vzdihujemo po dobri disciplini, se bojimo procesa discipline. Pravzaprav nismo daleč od tega, da verjamemo v razvpito samodisciplino. Že od prvega dne mora šola dijaku predstaviti trdne, nesporne zahteve sovjetske družbe,

otroka opremiti s standardi obnašanja, da bo vedel, kaj se sme in kaj ne, kaj je pohvalno in kaj kaznivo.

Nadzor javnega mnenja velikega, avtoritativnega in ljubljenega šolskega kolektiva krepi učenčev značaj, razvija voljo, vzgaja družbeno koristne veščine osebnega vedenja, ponosa na šolo in nase kot člana te veličastne skupnosti. In potem se otrok obnaša ne glede na zunanjo situacijo - v družbi dobrih fantov je dober, med borci pa je sam huligan - ve, kako se obnašati: za kaj ga bo odobravala ekipa, ki jo spoštuje, in za kaj obsojen bo. Tako se v otroku rodi trdnost, nefleksibilnost prekaljenega značaja, tako se goji občutek državljanske časti, dolžnosti in občutek dolžnosti do drugih ljudi.

Moč javnega mnenja v otroški ekipi je povsem materialen, resnično otipljiv dejavnik vzgoje. Ko sem vodil komuno NKVD, me ni bilo strah, na primer, poslati petdeset učencev - nekdanjih tatov in otrok z ulice - na otvoritveno praznovanje tovarne v Kramatorsku. Vedel sem, da ne bodo ogrozili dostojanstva občine, ki jim je izkazala zaupanje in čast. Naši komunarji so si postavili pravilo, da se v tramvaj ne usede, ker se bo v vagonu vedno našel kdo, ki mu moraš odstopiti svoj sedež. In vsak komunar bi preprosto padel v zemljo od sramu, če bi ga zalotili pri kršitvi te točke etične zapovedi komune - vljudnost do starejših, pomoč šibkejšim.

Samo pomanjkanje organiziranega javnega mnenja v šoli lahko pojasni nemoč vzgojiteljev, ki se sramotijo ​​s podobnimi, na primer, lastnostmi porednih ljubljenčkov:

“Moti, smeti, razbija okna, se izraža, maže barve po obrazih svojih tovarišev, s svojim huliganskim vedenjem kvari ne samo študente, ampak tudi tiste, ki poučujejo ...”

Takšna potrdila zvenijo obrekljivo. Šolar, upodobljen kot dramski zlobnež, pokvari celo učitelje!

Vzgojitelji si v bistvu pišejo sodbo, priznajo svojo ničvrednost. Toda teoretična pedagogika si ne upa razviti problema interakcije v šolskem življenju med vzgojnimi ukrepi in represijo, ki ob pravilni uporabi nimajo nič manjšega vzgojnega pomena.

Čudna stvar: učitelji se bojijo celo besede "kazen". Na naši šoli niti opomina ne poznajo. Manilovi iz pedagogike sanjajo o tako idealnem položaju: dobro bi bilo, če bi se dvignila disciplina in za to ne bi bili potrebni nobeni ukrepi vpliva.

Tak lažni humanizem še vedno velja* med teoretiki v dobri formi. In to nenačelno šepetanje povzroča šoli veliko škodo. Strah učiteljev pred kaznijo izvira iz strahu pred obujanjem morale stare šole. Toda kdo je rekel, da nam razumna kazen, uporabljena po pameti, grozi s kraljevimi grozotami

šole? Navsezadnje pri nas ni socialnega prepada, antagonizma med učitelji in učenci, med šolarji in šolsko oblastjo. Če v stara šola kaznovanje se je sprevrglo v nasilje in ni rešilo konflikta, ampak ga je le še okrepilo, pognalo razjede vase, potem bo naš sistem kaznovanja, ki je po naravi drugačen od krute in ponižujoče žalitve človeškega dostojanstva šolarja, nedvomno igral vlogo pozitivno vzgojno vlogo.

Razumen sistem kazni ni le zakonit, ampak tudi potreben - pomaga razviti močan človeški značaj, spodbuja občutek odgovornosti, usposablja voljo, človeško dostojanstvo, sposobnost upreti se skušnjavam in jih premagati.

Aktiviranje socialnih načel šolskega osebja ter kombinacija vzgojnih ukrepov in sistema kazni zahteva obvezno krepitev vzgojnega centra v šoli. Takšen center je lahko samo ravnatelj, kot najodgovornejša oseba v šoli, kot od države pooblaščeni vodja. Naši direktorji posvečajo preveliko pozornost vodenju, vendar mora biti direktor v prvi vrsti edini in absolutno kompetenten učitelj šole. Vsi drugi šolski delavci mora delovati pod njegovim neposrednim nadzorom in po njegovih neposrednih navodilih.

Toda pedagoška veščina ravnatelja šole ne more biti v preprostem upravljanju. Mojstrstvo je sestavljeno ravno iz ohranjanja stroge podrejenosti in odgovornosti, dajanja širokega prostora družbenim silam šole, javnega mnenja, pedagoško osebje, šolski tisk, pobuda posamezniki in celovit sistem šolske samouprave.

Prefekti, ki obstajajo zdaj - pa še to samo v srednjih šolah - ne morejo zagotoviti učinkovitega sodelovanja šolarjev pri organizaciji šolskega življenja. Medtem pa lahko samoupravljanje postane najučinkovitejše izobraževalno orodje,

Ob prisotnosti šolskega javnega mnenja, vsešolske discipline, podprte s strani šolskih samoupravnih organov, je vzgojno delo učiteljev bistveno olajšano.

Vodenje šolske vlade bi moralo biti glavna skrb ravnatelja. Zavreči moramo staro pedagoško mračnjaštvo in pretirano »odraslo resnost«. To je še toliko lažje narediti, ker so naše pionirske organizacije že dolgo izumile veliko dobrih stvari, družbeno namenskih in izpolnjujejo naravno potrebo otrok po okrasitvi življenja z elementi igre, zunanjimi atributi razmetavanja - značkami, transparenti, glasbo. Za inventivnega pedagoga je to veliko in koristno področje. Naša domovina ima pravico zahtevati od sovjetske šole večja prizadevanja za utrjevanje zavestne discipline med milijoni učencev.

Opombe

PROBLEMI IZOBRAŽEVANJA V SOVJETSKI ŠOLI

Članek je bil objavljen kot razprava v časopisu Pravda 23. marca 1938. Pravdin govor je vzbudil več kot dva tisoč odzivov učiteljev, staršev, partijskih delavcev in drugih bralcev. Nekatera od teh pisem so shranjena v Centralnem državnem literarnem arhivu Ministrstva za notranje zadeve ZSSR.

Stran 91. rehabilitirati - povrniti dobro ime, dokazati, da je bila obsodba napačna, obnoviti pravice.

Stran 91. empirično - tukaj temelji le na izkušnjah, ni teoretično utemeljeno.

n1.doc

(diplomsko delo)
1

Problemov sovjetskega šolskega izobraževanja ni mogoče izpeljati iz določb, ki stojijo zunaj sovjetskega družbenega življenja in sovjetske politične zgodovine. Brezupno je poskušati zgraditi izobraževalno tehniko z uporabo deduktivnih zaključkov katere koli znanosti: psihologije, biologije itd. To sploh ne pomeni, da načela teh znanosti ne bi smela sodelovati pri izgradnji sovjetske izobraževalne tehnologije. Vendar pa bi morala biti njihova vloga povsem uradna, popolnoma podrejena ciljem, ki jih narekujejo politične (praktične) okoliščine v življenju sovjetske družbe.

Trenutno je pedagoški pomen znanosti, kot sta psihologija in biologija, zelo slabo razvit. Zelo verjetno bomo v bližnji prihodnosti priča najobsežnejšim odkritjem na teh področjih, kar nam bo omogočilo, da bomo dokaze teh znanosti previdneje in natančneje uporabljali v naše politične namene.

Toda tako zdaj kot v prihodnje je eno nedvomno: nobenih pedagoških sredstev ni mogoče izpeljati (silogistično) iz določil nobene znanosti. Tak sklep bo v najboljšem primeru apolitičen sklep, zelo pogosto pa bo politično škodljiv sklep. Najboljši dokaz za to je praksa pedologije. Trenutno je povsem primerno vsako težnjo po deduktivnem logičnem zaključku pedagoškega sredstva s položaja katere koli znanosti obravnavati kot pedološko težnjo.
2

Razmerje med sredstvi in ​​cilji naj bo testno polje, na katerem se preverja pravilnost pedagoške logike. Naša logika mora biti marksistična logika, dialektična logika.

Z vidika te logike ne moremo dopustiti nobenega sredstva, ki ne bi pripeljalo do cilja, ki smo si ga zastavili. To je prvi položaj. Drugi, povsem naraven, pa je, da nobenega zdravila ni mogoče razglasiti za trajno, vedno koristno in vedno enako natančno. Pedagogika je dialektična veda, ki absolutno ne dopušča dogme.

Primernost in dialektičnost izobraževalnih sredstev sta glavni določbi, ki bi morala biti osnova sovjetskega izobraževalnega sistema.
3

smotrnost. Vsaka logika smotrnosti nas ne more zadovoljiti. V dvajsetih letih prakse naše pedagoške znanosti je bilo veliko napak in skoraj vse so bile v izkrivljanju ideje o smotrnosti.

Glavne vrste takšnih ukrivljenosti so naslednje:

a) vrsta deduktivne napovedi,

b) vrsta etičnega fetišizma,

c) vrsta samskega objekta.

Za vrsto deduktivne napovedi je značilno, da prevladuje sklep iz priznane premise, medtem ko sama premisa ni nikoli nadzorovana in velja za nezmotljivo; Zato se sklep šteje za nezmotljiv. V tem primeru običajno rečejo: to zdravilo mora nujno pripeljati do takšnih in drugačnih rezultatov. Ti rezultati so na primer izraženi pozitivno. Njihova pozitivnost je izpeljana iz danega sredstva kot logična ugotovitev, hkrati pa se sama pozitivnost rezultata šteje za dokaz pravilnosti samega sredstva. Tako dobljeni logični krog je skoraj neprepusten za udarce deduktivne kritike, medtem ko druga kritika, preverjanje dejanskih rezultatov, v tem primeru praviloma velja za temeljno zlobno. Zaupanje v zdravilo je tako veliko, da se nepričakovano slabi rezultati vedno pripisujejo domnevno nepravilni uporabi zdravila ali pa tujim vzrokom, ki jih je treba samo najti.

Napaka tovrstnega etičnega fetišizma je v tem, da sta tako sredstvo kot metoda postavljena ob bok konceptu, katerega etična vsebina je nedvomna. Že to, da stojita drug ob drugem, velja za zadosten argument in ni predmet nadzora. Takšne napake dela naša pedagoška misel. Sem sodijo številni poskusi organizacije tako imenovane delovne vzgoje. Bližina takega koncepta, kot je delo, se je izkazala za zadostno, da smo prepričani v odrešitev številnih sredstev, strogo gledano, ki nimajo nobene zveze z delom. Vse napake samoorganiziranja in samoupravljanja se nahajajo na tem istem področju.

Končno se je smotrnost zelo pogosto uveljavljala v zvezi s samotnim sredstvom, seveda tudi brez praktičnega preverjanja. Dialektična narava pedagoškega delovanja je tako velika, da nobeno sredstvo ne more biti oblikovano kot pozitivno, če njegovo delovanje ni nadzorovano z vsemi drugimi sredstvi, ki se uporabljajo hkrati z njim. Človek ni vzgojen po delih, ustvarjen je sintetično s celotnim seštevkom vplivov, ki jim je izpostavljen. Zato je posamezno sredstvo lahko vedno tako pozitivno kot negativno, odločilna ni njegova neposredna logika, temveč logika in delovanje celotnega sistema sredstev, skladno organiziranega.
4

Primernost in dialektičnost pedagoškega delovanja v sovjetski pedagogiki je mogoče organizirati le eksperimentalno. V naši šoli je dovolj podlag za induktivno-eksperimentalno sklepanje. Toda prava logika pedagoških sredstev in sistema sredstev niti ni v ožjem šolskem prostoru, ampak v širšem družbenem življenju Unije, v območju tistih načel in tradicij, ki našo družbo že dokaj jasno odlikujejo. od katerega koli drugega.

Najprej se pomen tega širokega področja kaže v samem postavljanju izobraževalnih ciljev.

Cilje vzgojno-izobraževalnega procesa mora vzgojna organizacija in vsak vzgojitelj posebej jasno čutiti. Ti bi morali predstavljati glavno ozadje pedagoškega dela in brez čuta za razvit cilj ni mogoča vzgojna dejavnost. Ti cilji bi morali biti izraženi v predvidenih osebnostnih lastnostih, v značajskih slikah in v tistih linijah njihovega razvoja, ki so jasno začrtane za vsako posamezno osebo.

Te osebnostne lastnosti, ki jih projiciramo v vsakega učenca, so lahko splošne in zasebne, individualne. Sovjetska oseba se mora v povprečju razlikovati kot tipičen značaj. Gojenje tega tipičnega značaja sovjetskega človeka bi moralo biti eden najpomembnejših ciljev pedagoškega dela. Na žalost ni niti ene študije o lastnostih tega tipičnega značaja, čeprav intuitivno že vemo, kakšne lastnosti dejansko ima sovjetski državljan. To znanje je realno znanje. Niso pomembne oblike same, ampak trendi in sovjetska pedagogika, izhajajoč iz teh trendov, je dolžna projicirati daleč naprej lastnosti novega tipičnega sovjetskega človeka in s tem celo prehiteti družbo v njeni človeški ustvarjalnosti.

Med te splošne tipične lastnosti uvrščamo naslednje osebnosti: dobro počutje osebe v timu, naravo njegovih kolektivnih povezav in odzivov, njegovo discipliniranost, pripravljenost na akcijo in zaviranje, sposobnost takta in orientacije, integriteto in čustveno dolgotrajnost. termin aspiracija. Vse to je sintetizirano v kompleksu lastnosti, ki iz našega študenta naredijo politično aktivno in odgovorno osebnost.

V ta isti splošni kompleks vključujemo sistem znanja in idej, ki naj bi tvorili njegovo izobraževalno rezervo do trenutka, ko zapusti šolo.

Posebna skupna naloga je uskladiti to znanje z navedenimi značajskimi lastnostmi in jih združiti v eno sovjetsko sintezo.
5

Cilji individualnega izobraževanja so ugotavljanje in razvijanje osebnostnih sposobnosti in usmeritev na področju ne le znanja, ampak tudi značaja. Na tem oddelku naj bi reševali vprašanja o koristnosti oziroma škodljivosti tako imenovanega odvzema. Izjemno pomembno vprašanje je na primer tole: ali je mehak, upogljiv, pasiven značaj, nagnjen k kontemplaciji, ki odseva svet v obliki notranje motne in neagresivne analize, podvržen lomljenju in prestrukturiranju ali naša sovjetska izboljšava? Ta primer kaže, kako nežna in subtilna je lahko naloga individualnega izobraževanja za učitelja.
6

Splošni in individualni cilji, postavljeni za sovjetsko vzgojo, morajo biti obvezni cilji in k njim moramo težiti z neposrednim in energičnim delovanjem. Vzgojno delo zahteva odločno in aktivno energijo za prizadevanje za cilj. Naša vzgoja mora biti nujno vztrajna in zahtevna, najprej v odnosu do nas samih. Vedeti moramo, kaj dosegamo, in tega nikoli ne pozabiti. Nobeno učiteljevo dejanje ne sme odstopati od zastavljenih ciljev. Noben vzporedni ali stranski cilj nas ne sme ločiti od glavnega cilja. Če se torej pojavi na primer tak stranski cilj, moramo najprej preveriti njegovo možnost z vidika skladnosti z glavnim ciljem.
7

Zgoraj omenjena dialektičnost pedagoškega procesa od učitelja nujno zahteva veliko pozornost celotnemu sistemu sredstev. Sam sistem sredstev nikoli ne more biti mrtva in zamrznjena norma, vedno se spreminja in razvija, že zato, ker otrok raste, vstopa v nove stopnje družbenega in osebnega razvoja, naša država pa raste in se spreminja.

Zato noben sistem vzgojnih sredstev ne more biti vzpostavljen za vedno. Kdo pa bi ga moral spreminjati, komu bi lahko dali pravico, da ga dopolnjuje in prilagaja? Postavljena mora biti tako, da odraža potrebo po gibanju in zavrže zastarela in nepotrebna sredstva.

Zgornja načela je treba izvajati v naslednjih oddelkih in podrobnostih vzgojnega dela: a) tim in njegova organizacija, b) splošno gibanje tima in njegove zakonitosti, c) splošni ton in stil dela, d) tim učiteljev in njihovega središča, e) režimski sistem in discipline, f) estetika tima, g) povezanost tima z drugimi timi, h) individualne značilnosti tima, i) kontinuiteta generacij v ekipa.
NAČRT PREDAVANJA "REŽIM IN DISCIPLINA"

1. Disciplina je rezultat izobraževalnega procesa.

Disciplina je nekaj, na kar smo lahko ponosni.

Discipliniranje v stari družbi je tehnično udobje zatiranja.

2. Zavestna disciplina:

A) doseganje ciljev ekipe,

B) varovanje in izboljšanje posameznika,

C) disciplina ekipe je višja od interesov njenih posameznih članov,

D) disciplina krasi ekipo,

D) disciplina se ne kaže le v prijetnih stvareh.

3. Disciplina spremlja zavest, vendar ne izhaja iz zavesti,

Izhaja iz izkušenj.

4. Kako je organizirana izkušnja discipline:

Čim več zahtev do človeka, čim več spoštovanja do

5. Zahteve. Razvoj zahtev:

A) zahteve organizatorja,

B) zahteve po sredstvih,

B) zahteve ekipe,

D) zahteve do sebe.

Nespremenljivost zahteve.

6. Kaj zahtevati:

A) podrejenost ekipi,

B) vedenje.

7. Obrazec za zahteve:

A) privlačnost

B) razlage - teorija,

B) prisila

D) voljni pritisk,

D) grožnja.

8. Različne stopnje vseh teh metod:

A) privlačnost z neposrednim in notranjim zadovoljstvom,

B) razjasnitev

C) pritisk z ukazom in nasmehom,

D) grožnja s kaznijo in grožnja z obsodbo.

9. Spoštovanje. Notranji obrazci. Zunanji obrazci:

Postavljivost,

zaupanje,

iskrenost,

naročilo,

vljudnost,

Posebne oblike,

Vedno in na vsakem koraku.

10. Način, njegove lastnosti:

izvedljivost,

natančnost,

skupnost,

Gotovost (zajtrk),

Neprilagodljivost.

11. Najvišji kazalniki discipline:

Posebne vaje

zaupanje,

Kolektivna enotnost.

12. Kazni:

Splošni pogled: kazen je zlo. Strpnost.

Obvezna kazen

Stara in nova kazen

Pomen javnega mnenja

Kazen je v nekaterih primerih smiselna,

Pri drugih ne,

Kakšne so kazni?

Kdo naj kaznuje

odpuščanje,

Konkurenca in spodbuda

Krutost v kaznovanju.

PROBLEMI SOVJETSKEGA ŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA

(predavanja)
Predavanje ena
METODE IZOBRAŽEVANJA
Govorili bomo o izobraževanju. Samo ne pozabite, tovariši, da sem delavec na praktični fronti, zato bo seveda prišlo do takšne pristranskosti, nekoliko praktične, po mojih besedah. Vendar verjamem, da živimo v dobi, ko praktični delavci izjemno prilagajajo določbe znanosti. Te delavce v naši Sovjetski zvezi imenujejo stahanovci. Vemo, koliko sprememb so naredili stahanovci, delavci praktične fronte, v mnogih določbah, še natančnejših od naše znanosti, koliko novih rekordov v zvezi s produktivnostjo dela, v zvezi z delom in posebnimi znanji so uvedli stahanovci. Ta produktivnost dela se ne poveča preprosta povečava porabe delovne energije, ampak s pomočjo novega pristopa k delu, nove logike, nove razporeditve elementov dela. Posledično se poveča produktivnost dela z uporabo metode izumov, odkritij in odkritij.

Področje naše proizvodnje - področje izobraževanja - nikakor ne more biti izključeno iz tega splošnega sovjetskega gibanja. In na našem področju - o tem sem bil globoko prepričan vse življenje - so potrebni tudi izumi, tudi izumi v posameznih podrobnostih, tudi v malenkostih, še bolj pa v skupinah delov, v sistemu, v delih sistema. . In takšni izumi seveda lahko ne izvirajo samo od delavcev na teoretični fronti, ampak od običajnih, običajnih delavcev, kot sem jaz. Zato si brez večjih zadreg dovolim spregovoriti o svoji izkušnji in sklepih iz te izkušnje, pri čemer menim, da mora biti njen pomen tudi v ravnini prilagajanja praktičnega delavca določenim dosežkom teorije.

Kakšno prtljago moram govoriti s tabo?

Mnogi me imajo za strokovnjaka za delo z otroki ulice. To ni res. Skupno sem delala 32 let, od tega 16 v šoli in 16 let z otroki ulice. Res je, vse življenje sem delal v šoli v posebnih razmerah - v tovarniški šoli, pod stalnim vplivom delavske skupnosti, javne stranke ...

Prav tako moje delo z otroki ulice nikakor ni bilo posebno delo z otroki ulice. Prvič, kot delovno hipotezo sem že od prvih dni svojega dela z otroki ulice ugotovil, da v zvezi z otroki ulice ni treba uporabljati nobenih posebnih metod; drugič, v zelo kratkem času mi je uspelo otroke ulice spraviti v normalno stanje in z njimi delati naprej kot z normalnimi otroki.

Zadnje obdobje mojega dela v komuni NKVD poimenovano po. Dzeržinski pri Harkovu sem že imel normalno ekipo, oboroženo z desetletnim načrtom in stremečo k običajnim ciljem, h katerim stremijo naši redna šola. Otroci v tej skupini, nekdanji otroci ulice, se v bistvu niso razlikovali od običajnih otrok. In če so bili drugačni, potem morda na bolje, saj je življenje v delovnem kolektivu komune poimenovano po. Dzeržinski je dal izjemno veliko dodatnih vzgojnih vplivov, tudi v primerjavi z družino. Zato se moji praktični sklepi lahko uporabijo ne le za brezdomne težke otroke, ampak tudi za katero koli otroško ekipo in posledično za vse delavce na izobraževalni fronti.

To je prva točka, ki jo prosim, da jo upoštevate.

Zdaj pa nekaj besed o sami naravi moje praktične pedagoške logike. Prišel sem do nekaterih prepričanj, nisem prišel neboleče ali hitro, ampak po tem, ko sem šel skozi več stopenj precej bolečih dvomov in napak, sem prišel do nekaterih zaključkov, ki se bodo nekaterim od vas zdeli nenavadni, a glede katerih imam dovolj dokazov, da , jih brez pomisleka prijavite. Nekateri od teh zaključkov so teoretične narave. Preden začnem z lastno izkušnjo, jih bom na kratko naštel.

Najprej je zanimivo vprašanje o sami naravi znanosti o izobraževanju. Med pedagoškimi misleci našega časa in posameznimi organizatorji našega pedagoškega dela smo prepričani, da ni potrebna posebna, ločena metodika vzgojnega dela, da mora metodika pouka, metodika učnega predmeta vsebovati celotno vzgojno misel. Ne strinjam se s tem. Menim, da je izobraževalno področje – področje čistega izobraževanja – v nekaterih primerih ločeno področje, ločeno od metod poučevanja.

Kaj me pri tem še posebej prepriča? Prepričljivo je naslednje. V sovjetski državi ni le otrok, ne samo šolar, ampak vsak državljan izpostavljen izobraževanju na vsakem koraku. Je vzgojen ali v posebnem organizirane oblike, ali v oblikah širokega družbenega vpliva. Vsak posel, ki ga opravljamo, vsako akcijo, vsak proces pri nas vedno spremljajo ne le posebne naloge, ampak tudi izobraževalne naloge. Dovolj je, da se spomnimo volitev v vrhovni sovjet, ki smo jih pred kratkim doživeli: potekalo je ogromno izobraževalno delo, ki je prizadelo desetine milijonov ljudi, tudi tistih ljudi, za katere se zdi, da so na stranskem robu izobraževalnega dela, prineslo je posebej uspešno izobraževalno delo delo Rdeče armade: dobro veste, da vsak človek, ki je bil v Rdeči armadi, izstopi kot nov človek, ne samo z novim vojaškim znanjem, z novim političnim znanjem, ampak z novim značajem, z novimi navadami, z nov tip vedenja. Vse to je ogromno sovjetsko socialistično izobraževalno delo, seveda enotno po svojem tonu, po svojem stilu, po svojih težnjah in seveda oboroženo z določeno vzgojno metodo. To metodo, ki se je izvajala v dvajsetih letih sovjetske oblasti, je že mogoče povzeti. In če k temu prištejemo še ogromno izkušenj izobraževalnih uspehov naših šol, naših univerz, naših drugih vrst organizacij: vrtcev, sirotišnic, potem imamo ogromno izkušenj pri izobraževalnem delu.

Če vzamemo dolgo preizkušeno, uveljavljeno, natančno formulirano sestavo izobraževalne tehnike, izjave, določbe naše stranke, Komsomola, potem imamo res v tem času, strogo gledano, vse možnosti, da sestavimo resnično velik kodeks vseh teoremov in aksiomov izobraževalnih zadev v ZSSR.

Osebno in v praksi sem moral izobraževalni namen imeti za glavnega: ker mi je bila zaupana prevzgoja tako imenovanih delinkventov, mi je bila dana najprej naloga vzgoje. Nihče mi niti ni postavil naloge izobraževanja. Dobil sem fante in dekleta - prestopnike, po starem - kriminalce, fante in dekleta s preveč svetlimi in nevarnimi značajskimi lastnostmi, in najprej je bil pred menoj postavljen cilj - predelati ta lik.

Sprva se je zdelo, da je glavna stvar nekakšno ločeno vzgojno delo, predvsem delovna vzgoja. Jaz v tem skrajnem položaju nisem stal dolgo, moji drugi kolegi v komuni pa so stali kar dolgo. V nekaterih komunah, tudi NKVD (pod starim vodstvom), je ta linija prevladala.

Izvedeno je bilo s pomočjo na videz povsem sprejemljive izjave: kdor hoče, se lahko uči v šoli, kdor noče, se ne more. V praksi se je končalo tako, da nihče ni naredil nič resnega. Takoj, ko je oseba doživela kakšen neuspeh pri pouku, je lahko uveljavila svojo pravico - da se ne želi učiti.

Kmalu sem prišel do prepričanja, da je šola v sistemu delovnih kolonij močno vzgojno sredstvo. Zadnja leta so me zaradi tega načela ustanavljanja šole kot vzgojnega sredstva preganjali posamezni delavci na oddelkih delovnih kolonij. Zadnja leta sem se zanašal na popolno desetletno šolo in sem trdno prepričan, da je prava prevzgoja, popolna prevzgoja, zavarovana pred ponovitvijo, mogoča le v popolni srednji šoli – kljub temu pa še zdaj ostajam prepričan, da metodika vzgojnega dela ima svojo logiko, relativno neodvisno od logike vzgojnega dela. Oba - vzgojna in izobraževalna - po mojem mnenju sestavljata dva oddelka, bolj ali manj samostojna oddelka pedagoške vede. Seveda morajo biti ti oddelki organsko povezani. Seveda je vsako delo v razredu vedno vzgojno delo, vendar se mi zdi nemogoče zreducirati vzgojno delo na izobraževanje. Tega izobraževanja se bom dotaknil kasneje.

Prvič, prepričan sem, da metodologije vzgojno-izobraževalnega dela ni mogoče izpeljati iz predlogov sosednjih ved, ne glede na to, kako sta se znanosti, kot sta psihologija in biologija, zlasti slednja, razvili po delu Pavlova. Prepričan sem, da nimamo pravice neposredno sklepati o izobraževalnem orodju iz podatkov znanosti. Te vede bi morale imeti velik pomen pri izobraževalnem delu, a nikakor ne kot predpogoj za zaključek, temveč kot kontrolne določbe za preverjanje naših praktičnih dosežkov.

Poleg tega verjamem, da je izobraževalno orodje mogoče izpeljati le iz izkušenj (ter preizkušeno in odobreno z določbami ved, kot so psihologija, biologija itd.)

Ta moja trditev izhaja iz naslednjega: pedagogika, še posebej teorija vzgoje, je predvsem veda, ki je praktično uporabna. Človeka ne moremo preprosto vzgajati, nimamo pravice izvajati izobraževalnega dela, ne da bi si zastavili določen politični cilj. Vzgojno delo, ki ni oboroženo z jasnim, podrobnim, dobro znanim ciljem, bo delo apolitične vzgoje in v našem družbenem sovjetskem življenju se na vsakem koraku srečujemo z dokazi v potrditev tega stališča. Rdeča armada ima v svojem izobraževalnem delu velike, ogromne, izjemne uspehe celo v svetovni zgodovini. Zato tako velik, ogromen uspeh, da je vzgojno delo Rdeče armade vedno do konca smotrno in vzgojitelji Rdeče armade vedno vedo, koga hočejo vzgajati, kaj hočejo doseči. In najboljši primer namenskega pedagoška teorija je nedavno nedelujoča pedologija. V tem smislu se pedologija razume kot popolno nasprotje sovjetskih izobraževalnih teženj. Šlo je za vzgojno delo brez cilja.

Od kod lahko izvira namen vzgojnega dela? Seveda izhaja iz naših družbenih potreb, iz teženj sovjetskih ljudi, iz ciljev in ciljev naše revolucije, iz ciljev in ciljev našega boja. In zato formulacije ciljev seveda ni mogoče izpeljati niti iz biologije niti iz psihologije, ampak jo je mogoče izpeljati samo iz naše družbene zgodovine, iz našega družbenega življenja.

Obenem menim, da je na splošno vzpostavitev takšnega odnosa do biologije in psihologije v potrditev vzgojna metoda Zdaj je nemogoče. Te vede se razvijajo in verjetno bosta v naslednjem desetletju dali psihologija in biologija natančne položaje o vedenju človekove osebnosti, potem pa se bomo lahko bolj zanašali na te znanosti. razmerje naših družbenih potreb, naših družbenih ciljev socialistične vzgoje do ciljev in podatkov teorij psihologije in biologije se mora vedno spreminjati in morda se bo spreminjalo celo v smeri stalnega sodelovanja psihologije in biologije v našem izobraževalnem delu. Toda trdno sem prepričan, da pedagoškega sredstva ni mogoče izpeljati ne iz psihologije ne iz biologije z deduktivnimi sredstvi, preprosto s silogističnimi sredstvi, s formalno logiko. Rekel sem že, da morajo pedagoška sredstva izhajati najprej iz našega družbenega in političnega cilja.

Prepričan sem, da se je pedagoška teorija zmotila predvsem na področju namena, na področju smotrnosti. Vse napake, vsa odstopanja v našem pedagoškem delu so se vedno pojavljala na področju zlomske smotrnosti. Te napake bomo običajno imenovali napake.

V teoriji izobraževanja vidim tri vrste teh napak: to vrsto deduktivne izjave, vrsto etičnega fetišizma in vrsto osamljenih sredstev.

V svoji praksi sem veliko trpel zaradi boja s takšnimi napakami. Nekatera sredstva so uporabljena in navedeno je, da bo rezultat tega takšen; Za primer vzemimo dobro znano zgodovino kompleksa. Priporočeno zdravilo je celovita učna metoda; iz tega pomeni špekulativno in logično izpeljano trditev, da ta metoda poučevanja vodi do dobrih rezultatov.

Ta posledica, da kompleksna metoda vodi do dobrih rezultatov, je bila ugotovljena pred testiranjem z izkušnjami; vendar se je potrdilo, da bo rezultat zagotovo dober; v nekaterih kotičkih psihe, nekje bo skrito dober rezultat.

Ko so skromni praktiki zahtevali: pokažite nam ta dober rezultat, so nam ugovarjali: kako naj odpremo človeška duša, mora biti dober rezultat, to je kompleksna harmonija, povezava delov. Povezava med posameznimi deli lekcije - nujno mora biti pozitiven rezultat v človeški psihi.

To pomeni, da preverjanje z izkušnjami tukaj logično ni bilo dovoljeno. In dobil se je naslednji krog: dobro zdravilo - mora biti dober rezultat, in če je rezultat dober, pomeni dobro zdravilo.

Bilo je veliko takih napak, ki so izhajale iz prevlade deduktivne logike, ne eksperimentalne logike.

Veliko je bilo napak in tako imenovanega etičnega fetišizma. Tukaj je na primer delovna vzgoja.

In tudi jaz sem naredil to napako. Sama beseda delo vsebuje toliko prijetnega, toliko svetega in upravičenega za nas, da se nam je delovna vzgoja zdela povsem natančna, določna in pravilna. In potem se je izkazalo, da sama beseda "delo" ne vsebuje nobene ene pravilne, popolne logike. Delo je bilo najprej razumljeno kot preprosto delo, kot samopostrežno delo, nato pa delo kot brezciljni, neproduktivni delovni proces – vaja v razsipavanju mišične energije. In beseda »delo« je tako osvetlila logiko, da se je zdela nezmotljiva, čeprav se je na vsakem koraku odkrivalo, da prave nezmotljivosti ni. Vendar so tako zelo verjeli v etično moč izraza samega, da se je logika zdela sveta. Medtem pa so moje izkušnje in izkušnje mnogih šolskih prijateljev pokazale, da je izpeljava kakršnih koli sredstev iz etične konotacije samega izraza nemogoča, da je delo v izobraževanju mogoče organizirati na različne načine in v vsakem posameznem primeru lahko daje drugačen rezultat. Vsekakor delavstvo brez spremljajoče izobrazbe, brez spremljajoče politične in javno šolstvo ne prinaša izobraževalnih koristi, se izkaže za nevtralen proces. Človeka lahko prisiliš, da dela kolikor hočeš, a če ga hkrati ne vzgajaš politično in moralno, če ne sodeluje v javnem in političnem življenju, potem bo to delo preprosto nevtralen proces, ki ne dajo pozitivnega rezultata.

Delo kot vzgojno sredstvo je možno le kot del splošnega sistema.

Nazadnje je še ena napaka vrsta samca. Zelo pogosto pravijo, da takšno in takšno zdravilo nujno vodi do takšnih in drugačnih rezultatov. Eno zdravilo. Vzemimo na prvi pogled najbolj nedvomno trditev, ki je bila pogosto izražena na straneh pedagoškega tiska - vprašanje kaznovanja. Kazen vzgaja sužnja - to je natančen aksiom, ki ni bil predmet nobenega dvoma. Ta izjava je seveda vsebovala vse tri napake. Tu je šlo tako za napako deduktivne napovedi kot za napako etičnega fetišizma. Pri kazni se je logika začela iz same barve te besede. In končno je bila napaka samotnega zdravila - kazen vzgaja sužnja. Medtem pa sem prepričan, da nobenega sredstva ni mogoče obravnavati ločeno od sistema. Nobenega sredstva, ne glede na to, kaj vzamemo, ni mogoče prepoznati kot dobro ali slabo, če ga obravnavamo ločeno od drugih sredstev, od celotnega sistema, od celotnega kompleksa vplivov. Kazen lahko vzgaja sužnja, včasih pa tudi zelo dober človek, ter zelo svobodna in ponosna oseba. Predstavljajte si, da sem v svoji praksi, ko je bila naloga gojiti človeško dostojanstvo in ponos, to dosegel s kaznovanjem.

Nato vam bom povedal, v katerih primerih kaznovanje vodi k razvoju človekovega dostojanstva. Seveda lahko do takšne posledice pride le v določeni situaciji, tj. v določenem okolju drugih sredstev in na določeni stopnji razvoja. Nobenega, tudi splošno sprejetega, pedagoškega sredstva, kot so sugestija, razlaga, pogovor, socialni vpliv, ne moremo vedno šteti za absolutno koristnega. Najboljše zdravilo bo v nekaterih primerih nujno najslabše. Vzemimo celo takšno sredstvo, kot je kolektivni vpliv, vpliv kolektiva na posameznika. Včasih bo dobro, včasih slabo. Vzemite individualni vpliv, pogovor iz oči v oči med učiteljem in učencem. Včasih bo to koristno, včasih pa škodljivo. Nobenega pravnega sredstva ni mogoče obravnavati z vidika koristnosti ali škodljivosti, ločeno od celotnega sistema sredstev. Nazadnje, nobenega sistema sredstev ni mogoče priporočiti kot trajni sistem.

Tako se spomnim zgodovine kolektiva komune poimenovane po. Dzeržinskega. Odrasel je, začel leta '28. ekipa učencev in deklic znotraj osmega razreda. Bila je zdrava, vesela ekipa, vendar to ni bila ekipa iz leta 1935, ko so jo sestavljali mladi, mlajši od 20 let, in je imela veliko komsomolsko organizacijo. Seveda je takšna ekipa zahtevala povsem drugačen sistem izobraževanja.

Osebno sem prepričan v naslednje: če vzamemo običajno sovjetsko šolo, jo damo v roke dobrim učiteljem, organizatorjem, vzgojiteljem in ta šola živi 20 let, potem bi morala v teh 20 letih v dobrih pedagoških rokah iti tako čudovit način, da se sistemsko izobraževanje na začetku in na koncu med seboj zelo razlikuje.

Na splošno je pedagogika najbolj dialektična, mobilna, najbolj kompleksna in raznolika veda. Ta trditev je glavna, v katero sem po izkušnjah sploh verjel in zame je še vedno veliko nejasnosti in netočnosti, vendar to trdim kot delovno hipotezo, ki jo je v vsakem primeru treba preveriti. Zame osebno so to dokazale moje izkušnje, seveda pa jih je treba preveriti z večjimi sovjetskimi družbenimi izkušnjami.

Mimogrede, prepričan sem, da logika tega, kar sem povedal, ni v nasprotju z izkušnjami naših najboljših sovjetskih šol in mnogih naših najboljših otroških in neotroških skupin.

To so splošne uvodne pripombe, ki sem jih želel podati.

Zdaj pa preidimo na najpomembnejše vprašanje o postavljanju izobraževalnih ciljev. Kdo, kako in kdaj lahko določi cilje vzgoje in kaj so cilji vzgoje?

Pod namenom vzgoje razumem program človekove osebnosti, program človekovega značaja, v pojem karakter pa postavljam celotno vsebino osebnosti, tj. in značaj zunanje manifestacije in notranje prepričanje, in politična izobrazba, in znanje - absolutno celotna slika človeške osebnosti; Menim, da moramo učitelji imeti program za človeško osebnost, h kateremu moramo stremeti.

Pri svojem praktičnem delu brez takega programa ne bi mogel. nič človeka ne nauči kot izkušnja. Nekoč so me dali v isto komuno. Dzeržinski ima več sto ljudi in v vsakem od njih sem videl globoke in nevarne značajske težnje, globoke navade, moral sem razmišljati: kakšen naj bo njihov značaj, za kaj naj si prizadevam, da bom iz tega fanta vzgojil državljana oz. punca? In ko sem razmišljal o tem, sem videl, da na to vprašanje ni mogoče odgovoriti z nekaj besedami. Vzgoja dobrega sovjetskega državljana mi ni pokazala poti. Moral sem priti do bolj razvitega programa človeške osebnosti. In ob pristopu k osebnostnemu programu sem se soočila z naslednjim vprašanjem: ali naj bo ta osebnostni program enak za vse? No, ali naj vsakega posameznika zapeljem v en sam program, v standard in dosežem ta standard? Potem moram žrtvovati individualni čar, izvirnost, posebno lepoto osebnosti, in če ne žrtvujem, kakšen program lahko imam! In tega vprašanja nisem mogel rešiti tako preprosto, abstraktno, ampak zame je bilo rešeno skoraj deset let.

Pri svojem izobraževalnem delu sem videl, da ja, mora obstajati splošni program, »standardni« in individualno prilagajanje temu. Vprašanje se mi ni postavilo: naj moj učenec izpade kot pogumen človek ali naj vzgojim strahopetca? Tu sem izhajal iz »standarda«, da morajo biti vsi pogumni, pogumni, pošteni, delavni in domoljubi. Toda kaj storiti, ko se približate tako občutljivim oddelkom osebnosti, kot je talent? Včasih moraš v zvezi s talentom, ko stojiš pred njim, doživeti skrajne dvome. Imel sem tak primer, ko je fant diplomiral pri desetih letih. Njegov priimek je Terentyuk. Učil se je zelo dobro - dobil je čiste petice (v šoli smo imeli pettočkovni sistem), nato pa je želel na tehnološko univerzo. Pred tem sem v njem odkril velik umetniški talent in talent zelo redke polnosti komika, izjemno subtilnega, duhovitega, odličnih glasilk, bogate obrazne mimike,

Tako pameten komik. Videl sem, da bi prav na igralskem področju lahko dal odlične rezultate, na tehnični šoli pa bi bil povprečen dijak. Potem pa je bila takšna strast, da so vsi moji »fantje« želeli biti inženirji. In če začnete govoriti o tem, da bi postali učitelj, se vam smejijo naravnost v obraz: "Kako je mogoče zavestno, namerno postati učitelj?" - "No, pojdi in postani igralec." - "Kaj praviš, kakšno delo ima igralec?" In tako je odšel na Inštitut za tehnologijo z mojim najglobljim prepričanjem, da izgubljamo čudovitega igralca. Vdal sem se, navsezadnje nimam pravice do takšnega premora ...

Tukaj pa se nisem mogel upreti. Študiral je šest mesecev in sodeloval v našem dramskem krožku. Mislil sem in razmišljal in se odločil - poklical sem ga na sestanek komunarjev, rekel sem, da se pritožujem proti Terentjuku: ni ubogal discipline in je šel na tehnološko univerzo. Na občnem zboru rečejo: »Sram te bodi, ti rečejo, ti pa ne ubogaš.« Odločili so se: "Izključiti ga je treba iz tehnološkega inštituta in poslati v gledališko tehnično šolo." Hodil je naokoli zelo žalosten, a ekipe ni mogel ubogati - prejel je štipendijo, študentski dom v ekipi. In zdaj je čudovit igralec, že ​​igra v enem najboljših daljnovzhodnih gledališč, v dveh letih je naredil pot, ki jo ljudje naredijo v 10 letih. In zdaj mi je zelo hvaležen.

A vseeno, če bi zdaj stala pred mano taka naloga, bi se jo bal rešiti - kdo ve, kakšno pravico imam, da izvajam nasilje? Pravica do izvedbe takšne razčlenitve zame ni rešeno vprašanje. Globoko pa sem prepričan, da se bo vsak učitelj soočil s tem vprašanjem: ali ima učitelj pravico posegati v gibanje značaja in usmerjati, kamor je treba, ali naj temu liku pasivno sledi? Menim, da je treba zadevo rešiti tako: ima pravico. Toda kako to narediti? V vsakem posameznem primeru se je treba o tem odločati posebej, kajti eno je imeti pravico, drugo pa to imeti. To sta dve različni težavi.
---
Iz knjige G.G. Bublikova in P.V. Golyshev "Zgodba o rdečih zorah".
- Ignatiy Vyacheslavovich, tukaj je izjava, prosim, izpustite me ...

kam greš

Tukaj je obvestilo v Leningradskaya Pravda: v radijski tovarni Kozitsky se odpre radijska tehnična šola. Želim resnično obvladati ta poklic.

Hm ... Kje boš živel?

Na primer kje? Tam bo tudi hostel.

Hm... Bo - to še ne pomeni, da je! - Obrnil je vlogo, pomočil pero in napisal čez cel list: "Zavrni!

Pojdi v svoj razred. Nikamor ne boš šel, ampak tukaj boš končal srednjo šolo in pazil, da ne bo trikov! Lahko greš!

Tudi druge fante je zavrnil, nekaterim pa je dovolil.
11.09. Peto lekcijo je učil Ignatiy Vyacheslavovich. Ko smo se usedli v učilnico za pedagogiko, je rekel, da bo odslej z nami poučeval pedagogiko in da je bilo veliko fantov, ko so bili v Krasnye Zoryi, užaljenih zaradi njega, in ko so odšli, so mu poslali pisma hvaležnosti.

Po tem je vsakega od nas okarakteriziral: Tolya Schmidta je grajal, ker je kadil; Zino Trunino, ki je veljala za najlepšo v razredu, je imenoval "gospa" zaradi njenih muh; Lenya Vasiliev - ponovno anarhist zaradi svojih nedostojnih norčij; o Vanji Belih je naravnost rekel, da je po naključju ostal v 9. razredu in bi mu morali pomagati, o meni pa, da bi bil velik bedak, če bi šel v radijsko tehnično šolo, ki se je čez dva tedna zaprla. In zdaj hoče, da postanem radijski inženir!

Ignacij Vjačeslavovič je govoril živo, zelo razumljivo in zanimivo ga je bilo poslušati, kljub jedkim kritikam.
---
In zelo možno je, da bo v prihodnosti usposabljanje našega osebja sestavljeno iz učenja ljudi, kako izvesti takšno okvaro. Konec koncev učijo zdravnika, kako narediti kraniotomijo. V naših razmerah morda bolj taktno, uspešneje kot jaz, ampak kako naj po lastnostih človeka, njegovih nagnjenjih in sposobnostih to osebnost usmeri v tisto smer, ki ji je najbolj potrebna.

Preidimo k predstavitvi tistih praktičnih oblik, ki so se po mojih izkušnjah in izkušnjah ostalih kolegov menila, da so se v vzgojno-izobraževalnem delu najbolj uspešno uveljavile. Kot najpomembnejšo obliko vzgojnega dela se mi zdi tim. Zdi se, kot da je bilo o ekipi v pedagoški literaturi veliko napisanega, vendar je bilo napisano nekoliko nerazumljivo.

Kaj je kolektiv in kje so meje našega poseganja v kolektiv? Zdaj opazujem veliko šol - tako tukaj v Moskvi kot v Kijevu sem bil in sem bil - in ne vidim vedno skupine študentov. Včasih lahko vidiš odlično ekipo, šolske ekipe pa skoraj nikoli nisem videl.

Zdaj vam bom s preprostimi besedami povedal o svoji ekipi, ki sem jo vzgojil jaz in moji tovariši. Ne pozabite, da sem bil v drugačnih razmerah kot šola, saj so moji fantje živeli v dijaškem domu, delali v proizvodnji, velika večina pa ni imela družine, t.j. ni imel druge ekipe. In seveda sem imel na voljo več sredstev za kolektivno izobraževanje kot v šoli. Nisem pa nagnjen k temu, da bi popuščal le na podlagi tega, da so bili boljši pogoji. Nekoč sem imel šolo, tovarniško šolo – tovarno kočij, pa še vedno sem imel tam skupino šolarjev.

V šolski praksi, ki jo je nekoč usmerjalo staro vodstvo Ljudskega komisariata za prosveto, vidim zelo čudne pojave, popolnoma nerazumljive moji pedagoški duši. Na primer. Včeraj sem bil v parku kulture in rekreacije, kjer je regijsko pionirsko mesto. Na istem območju je hiša, ločena hiša poimenovana po. Pavlik Morozova. In na istem območju je 13 šol. In videl sem, kako te tri ustanove - šola, pionirska palača in posebna hiša, poimenovana po. Pavlik Morozova - vodijo otroke v različne skupine. Otroci nimajo ekipe. V šoli je v eni skupini, v družini - v drugi, v pionirskem mestu - v tretji, v hiši Pavlika Morozova - v četrti. Tava med skupinami in zjutraj lahko izbere eno, zvečer drugo, ob kosilu pa tretjo. Včeraj sem bil priča takemu dogodku: v pionirskem mestu je plesni klub, imenuje se nekako po starem - ritmično: no, samo plešejo. Komsomolski organizator ene šole je rekel: "Naših deklet ne bomo dovolili v ritmični krog." Direktor šole se tepe v prsi: "Samo pomislite, da ga ne spusti noter!" Direktor je organizatorja Komsomola potegnil na javno sojenje. "Takole, poglejte, kaj počne." In komsomolski organizator je vztrajal: "Ne bom te spustil noter!" Konflikt. In spomnil sem se še enega konflikta, v moji občini, istega tipa. Imeli smo najrazličnejše krožke, in to zelo resne, imeli smo svoja prava jadralna letala, konjeniško sekcijo ... In potem je en fant, zelo dober fant, pionir, preko pionirske organizacije vstopil v Harkovsko palačo pionirjev in tam je sodeloval pri raziskavah Arktike, tam se je dobro izkazal in Pionirska palača ga je nagradila s službenim potovanjem v Murmansk skupaj z drugimi fanti. Ta fant, Miša Peker, v komuni pravi:

Tukaj sem na poti v Murmansk.

Eden izmed starejših ga vpraša:

kam greš

V Murmansk.

Kdo te pusti?

In Palace me pošilja!

Na občnem zboru so starejši komunarji izjavili:

Naj Miša Peker razloži kdo ga pošilja in kam gre.

Rekel je:

Da, v Murmansk grem raziskovat Arktiko in Pionirska palača me pošilja.

Splošni jok:

Kako si drzne te Pionirska palača poslati na misijo! Ali pa vas bomo morda jutri poslali v Afriko. Prvič, gremo na izlet po Volgi, ti pa igraš klarinet, in drugič, tudi če ne bi igral, kaj počneš? Služiš tukaj in služiš tam. Ne, ne greš nikamor. Prej sem moral na skupščini vprašati, ali lahko tam prejmete vse vrste bonusov ali ne!

Miša je ubogal sestanek. Toda pionirska in komsomolska organizacija ter Pionirska palača so izvedeli za to: »Kaj se dogaja v občini Dzerzhinsky? ob Volgi." Zadeva je dosegla Centralni komite ukrajinskega komsomola. Toda vse je bilo odločeno pravzaprav praktično, ker je komsomolska organizacija občine rekla: če mora Miša oditi, ga seveda ne bomo držali za škornje, dali mu bomo štipendijo itd., prosim. pojdi v Pionirsko palačo in bodi član palače ... In če jo potrebujemo, bomo sami poslali nekoga na Arktiko, da opravi potrebne raziskave in pomaga osvojiti severni tečaj. V tem času, v tej dobi, to ni del našega programa. In kaj pravite Schmidt, Schmidt, a nikoli se ne ve - Schmidt gre na sever, a cela Unija ne gre na sever, zato je nemogoče dokazati, da bi moral vsak človek iti na Arktiko. Očitno se je Miša želel prepirati, a so mu rekli, da je dovolj, "naredi nekaj hrupa in nehaj." In Misha je rekla: "Tudi jaz nočem."

Tukaj je še eno vprašanje. Bil sem v več taboriščih blizu Moskve. To so dobri kampi, prijetni za obisk in seveda čudoviti zdravstvene ustanove. Me je pa presenetilo, da se v teh taborih zbirajo otroci iz različnih šol, in tega ne razumem. Menim, da je tu kršena neka harmonija vzgoje. Fant je član neke šolske ekipe, poletje pa preživlja v reprezentanci. To pomeni, da njegovo šolsko osebje ne sodeluje pri organizaciji njegovih poletnih počitnic. In kot vidite, v Pionirski palači in na drugih mestih, kot sem vam rekel, čutite trenje in škripanje. Razumem, zakaj se pojavi to škripanje.

Pravilno, sovjetsko izobraževanje je treba organizirati z ustvarjanjem enotnih, močnih, vplivnih ekip. Šola mora biti en sam tim, v katerem so organizirani vsi vzgojno-izobraževalni procesi, posamezni član tega kolektiva pa se mora čutiti od njega odvisnega – od kolektiva, mora biti predan interesom kolektiva, te interese braniti in predvsem , cenijo ta zanimanja. Enako se zgodi, ko ima vsak posamezen član možnost iskati primernejšega in bolj priročnega koristni ljudje, ne da bi za to uporabili sile in sredstva svojega kolektiva - menim, da je to stanje napačno. In do kakšnih rezultatov to vodi? Pionirske palače v vseh mestih delujejo dobro, še posebej dobro v Moskvi. Pohvaliti je mogoče mnoge delavce in metode dela Pionirske palače. Čeprav jim gre tako dobro in jim naša družba pomaga pri tem, nekaterim šolam to omogoča, da se temu izognejo dodatno delo. Mnoge šole nimajo takšnih klubov, kot so v pionirskih palačah. Na splošno se obšolsko delo res izvaja »izvenšolsko« in šola meni, da ga ima pravico zavrniti. In seveda se bodo našli izgovori: nimamo dvorane, nimamo sredstev, nimamo strokovnega delavca itd. Sem pristaš kolektiva, v katerem mora biti organiziran celoten izobraževalni proces.

Osebno si predstavljam sistem tako močnih, močnih, opremljenih, dobro oboroženih šolskih skupin. A to je le zunanji okvir organizacije ekipe ...

Ta ista pionirska palača, otroški klub, tako rekoč, lahko deluje ob šoli, vendar mora organizacija dela v njej še vedno pripadati šoli. Šole morajo biti odgovorne za to delo, pri svojem delu se morajo povezovati. Komsomolski organizator, ki nasprotuje sodelovanju deklet v ritmičnem krožku, ima prav. Če je komsomolski organizator odgovoren za vzgojo otrok svoje ekipe, potem bi moral biti zainteresiran in odgovoren za to, kar njegovi otroci počnejo v Pionirski palači. Takšna delitev izobraževalnega procesa na različne institucije in osebe, ki jih ne veže medsebojna odgovornost in enotnost poveljevanja, ne more biti koristna.

Razumem, da bo posamezna otroška ekipa, dobro opremljena in oborožena, seveda dražja, vendar je zelo možno, da bo bolj usklajena organizacija otroških skupin prinesla tudi nekaj prihrankov.

Vse to velja za samo ekipno mrežo. Z eno besedo, nagnjen sem k vztrajanju, da mora biti šola en sam otroški kolektiv, ki vodi vzgojo otrok. In vse ostale institucije bi morale biti podrejene šoli...

Prepričan sem, da če ekipa nima cilja, potem je nemogoče najti način, kako to organizirati. Vsaka ekipa mora imeti skupen, skupni cilj – ne za ločen razred, ampak vedno za celotno šolo.

Mojo ekipo je sestavljalo 500 ljudi. Bili so otroci od 8. do 18. leta, kar pomeni učence prvih in desetih razredov. Med seboj so se seveda v marsičem razlikovali. Prvič, starejši so bili bolj izobraženi, bolj industrijsko usposobljeni in bolj kulturni. Mlajši so bili bližje brezdomstvu, nepismeni, seveda. In končno so bili le otroci. Kljub temu je vseh teh 500 ljudi v zadnjih letih mojega dela sestavljalo resnično eno samo ekipo. Nikoli si nisem dovolil odvzeti pravice člana kolektiva in glasu enemu komunarju, ne glede na njegovo starost ali razvoj. Občni zbor članov komune je bil res pravo oblastno telo.

Ta skupščina, kot vodilni organ kolektiva, je povzročila proteste in dvome mojih kritikov in šefov. Rekli so: tako velikemu sestanku ni mogoče dovoliti, da odloča o vprašanjih; množici otrok ni mogoče zaupati, da vodi ekipo. To je seveda pravilno. Ampak to je bistvo - doseči moramo situacijo, ko ne gre za množico otrok, ampak za splošni sestanek članov ekipe.

Obstaja izjemno veliko načinov in načinov za pretvorbo množice v skupščino. Tega ni mogoče narediti umetno in tudi v enem mesecu. Na splošno bo prizadevanje za hitre rezultate v tem primeru vedno žalostno. Če vzamemo šole, kjer ni kolektiva, kjer je vse razpršeno, kjer v najboljšem primeru vsak razred živi ločeno življenje in se srečuje z drugimi razredi, kot se srečujemo z navadno publiko na ulici, potem, da bi naredili kolektiv iz za takšno amorfno zbirko otrok je seveda potrebno dolgotrajno (ne leto ali dve), vztrajno in potrpežljivo delo. A po drugi strani je kolektiv nastal enkrat, in če zanj skrbiš, če skrbno spremljaš njega in njegovo gibanje, potem lahko tak kolektiv preživi stoletja. In takšna ekipa, še posebej v šoli, kjer je otrok star 8-10 let, bi morala biti dragocen, bogat vzgojni pripomoček. Toda takšno ekipo je seveda enostavno razbiti. Ko se na eni strani združi tako močna sila otroškega kolektiva, skorajda neprekosljiva moč, na drugi strani pa vrsta napak, vrsta menjav vodstev – zelo kmalu je lahko tudi kolektiv spremenili v množico. Toda dlje ko kolektiv živi, ​​močnejši postaja, bolj je nagnjen k nadaljevanju svojega življenja.

Tu pridemo do ene pomembne podrobnosti, na kateri bi še posebej vztrajal. To je tradicija. Nič ne drži ekipe skupaj kot tradicija. Razvijanje tradicije in njeno ohranjanje je izjemno pomembna naloga izobraževalno delo. Šola brez tradicije sovjetska šola, seveda, ne more biti dobra šola in najboljše šole, ki sem jih mimogrede opazil v Moskvi, so šole, ki imajo nakopičeno tradicijo.

Kaj je tradicija? Naletel sem tudi na ugovore glede tradicije. Naši stari pedagoški voditelji so rekli: vsak zakon, vsako pravilo mora biti razumno in logično razumljivo. In dopuščaš tradicijo, katere razum in logika sta že izginila. Čisto prav, dopustil sem tradicijo. Primer. Ko sem bil mlajši in sem imel manj dela, sem v komuni vsak dan vstajal ob 6. uri zjutraj in vsak dan opravljal prozivke, tj. Z dežurnim poveljnikom desetine sem šel v spalnico, kjer so me pozdravili s pozdravom in ukazom »Odred, pozor!« Na začetku dneva sem preveril sestavo in stanje odreda. Takrat sem bil sprejet za načelnika komune in kot načelnik sem lahko v takšnih primerih opravljal najrazličnejše analize in izrekal kazni. Pravice kaznovanja razen mene v občini seveda ni izkoristil nihče, razen občnih zborov. Zdaj pa sem izgubil možnost, da bi bil vsak dan prisoten pri preverjanju. Prvič sem sporočil, da me jutri ne bo in bo dežurni komandir prevzel poimensko.

Postopoma je ta oblika postala pogosta. In tako je nastala tradicija: dežurni poveljnik se je ob preverjanju srečal kot šef. Sprva je bilo jasno, potem pa se je izgubilo. In novi rekruti so vedeli, da ima poveljnik pravico nalagati kazni, vendar niso razumeli, zakaj. Stari so se tega spomnili. Poveljnik je rekel: "Pridobite dve obleki!" In odgovorili so mu: "Da, dve obleki." In če bi ob drugem času dneva ali noči ta poveljnik predstavil takšne pravice, bi mu rekli: "Kdo si?" Toda ta tradicija se je ohranila in moštvo močno okrepila.

Še ena tradicija, ki je prav tako izgubila logiko. Nekoč je bil konflikt. Dežurni poveljnik je zvečer, ko je poročal, rekel: "In Ivanov je pri večerji kršil disciplino." In Ivanov je rekel: "Ničesar takega nisem kršil." Ko sem primer preveril, sem rekel, da po mojem mnenju ni kršil. In drugi so bili za. Toda dežurni poveljnik je vztrajal pri svojem. Zadevo sem pustil brez posledic. Na mojo odločitev se je na skupščini pritožil dežurni poveljnik. Izjavil je: »Anton Semenovič ni imel pravice preverjati mojih besed: nisem mu le povedal na uho, ampak sem mu dal poročilo, stal mirno, s pozdravom, v prisotnosti vseh drugih poveljnikov če ne zaupa mojemu poročilu, ne bi smel zaupati niti dolžnosti, če preverja vsako moje poročilo s preiskovalnimi pričami, zakaj je potem dežuren?«

Skupščina je odločila: Anton Semenovich se moti, poročilo dežurnega poveljnika ni preverjeno. Če vam šepetajo na uho, prosim preverite. In 10 let je bil to zakon. Čez dan se lahko reče karkoli, in ko se poda poročilo, potem je res res: dvignil je roko v pozdrav, kar pomeni, da je res, res je, in če res nisi nič kriv, potem Razmisli o sami, da se je poveljnik zmotil.

In ta čudovita tradicija se je tako ukoreninila, da je postalo enostavno delati. Prvič, niti en dežurni poveljnik si ne dovoli lagati, ker ve, da mu je treba verjeti, in drugič, ni treba izgubljati časa in energije za preverjanje. Morda se je dežurni poveljnik res zmotil, a nesrečna žrtev mora ubogati. In ko je en komsomolec sprožil pogovor - kakšno pravilo je to, ga je treba preklicati, ker res nisem zamujal v službo, in dežurni je v svojem poročilu rekel, da sem zamudil 10 minut, in mi rekel da ne more biti preverjanj - Pojasnili so mu, da ste morda imeli prav, res ste šli na sekalce, a za nas in za vas dražje žrtvujte svojo pravico: če bomo vsakega dežurnega preverjali, kaj reče, potem bo ne biti dežurni častnik, ampak lakaj, ampak potrebujemo dežurnega poveljnika. V moji ekipi je bilo veliko takih tradicij, dobesedno na stotine. In nisem poznal vseh, ampak fantje so jih poznali. In fantje so jih poznali nenapisane, prepoznali so jih po nekakšnih lovkah, antenah. Tako je treba narediti. Zakaj je temu tako? To počnejo starejši. Te izkušnje starejših, spoštovanje logike starejših, spoštovanje njihovega dela pri ustvarjanju komune in, kar je najpomembneje, spoštovanje pravic kolektiva in njegovih delegatov so izjemno pomembne vrline kolektiva in seveda podpira jih tradicija. Takšne tradicije polepšajo življenje otrok. Fantje, ki živijo v takšni mreži tradicij, se počutijo v ozračju svojega posebnega kolektivnega prava, so nanj ponosni in ga poskušajo izboljšati. Brez takšne tradicije menim, da je pravilna sovjetska vzgoja nemogoča. Zakaj? Ker je nemogoče pravilna vzgoja brez močnega kolektiva, ki spoštuje njegovo dostojanstvo in čuti svojo kolektivno identiteto.

Toliko bi jih lahko navedel zanimive tradicije in v grobem jih bom omenil nekaj. Tudi to je tradicija in tudi smešna. Dežurni član sankoma je vsak dan v službi, nosi rdeči križ na roki in ima velike pravice, pravice diktatorja, lahko pozove katerega koli komsomolca ali člana ekipe, da vstane od mize. in si pojdi umit roke, in mora ubogati; lahko gre v katerokoli stanovanje inženirja, uslužbenca, učitelja in na občnem zboru poroča, da je stanovanje takega in takega učitelja umazano. Poleg tega so se odločili, da nikoli ne ugotovijo, kakšna umazanija: ta ima polito vodo, ta ima prah na okenski polici, ta ima prah na naslonjalu stola. Odločili so se, da nikoli ne bodo podrobno poročali, da ne bodo opisali motnje, ampak le eno besedo - umazanija. To je bilo absolutno dovolj za uvedbo kazenskega pregona proti njej. In po tradiciji je bil ta "diktator" - sploh se ne spomnim, od kod prihaja - vedno izbran med dekleti, vedno dekle, vedno najmlajšim in vedno čistim. Na primer, ponudijo tako in tako in rečejo: "Kaj govoriš, stara je že 17 let." In nihče ne razume, zakaj sedemnajstletnik ne more biti izvoljen za člana socialističnega društva otrok. "Ja, zadnjič je šla ven, nogavice so se ji spustile - zato je to nemogoče." Zakaj mora biti dekle? Pravijo, da se fant ne more vedno dobro počistiti, in drugič, logika pravi, da so dekleta zlobnejša. Če dekle to pove, ne bo pustila nikogar na cedilu, ne prijatelja ne sovražnika. Proti temu sem se boril: "Škoda, zakaj moškim jemljete takšno pravico, kaj to pomeni, ali je urejena oseba ali ne." Vseeno se strinjajo z mano, toda kot volitve - če predlagate komsomolskega člana, ne - vsi so proti, dajmo ga pionirju. Pionirka je bila napredovana v takega otroka, zakaj bi ji zaupali tako delo? "Ne," pravijo, "primerno je." In ti isti DChSK so bili barbari, od njih ni bilo življenja, od takšne dvanajstletne deklice ni bilo miru za nikogar čez dan - pri večerji, v službi, v spalnici in povsod. In ji je zabrusil: »Nemogoče je živeti, išče in išče prah v spalnici, prahu sploh ni,« zato obrne stol in reče:

kaj je to

Lasje so se sprijeli."

In v poročilu piše, da je spalnica 15 umazana. In ne moreš reči ničesar, ker je res. In ta Nina je otrok, pravi: »Česala si se, lasje so ti leteli, naj te pokrijem?«

Takšen otrok poroča, odrasli fantje jo gledajo. Pravi, da je bilo toliko obiskov stanovanj, toliko sporočil itd. "Dobro delo?" - "Dobro." In spet ga izberejo, pozabljajoč, da so sami trpeli zaradi tega.

To je tradicija. Ekipa je menila, da je prav tem deklicam, najbolj pedantnim, najbolj čistim, poštenim, nenagnjenim k nobenim hobijem – ne srčnim ne drugačnim – zaupati tako delo. In ta tradicija je bila tako globoka, da so celo na komsomolskem biroju rekli: "Ne, ta nam ne bo šel; dajte nam to Klavo, majhna je, čista, bo delovala."

In otroci so neverjetni mojstri ustvarjanja takšnih tradicij.

Moramo priznati, da moramo pri ustvarjanju tradicije uporabiti nekaj malega, instinktivnega konzervativizma, vendar dober tip, tj. zaupaj v včeraj, v naše tovariše, ki so ustvarili neko vrednost in te vrednosti nočeš uničiti z mojo današnjo muho.

Med tovrstnimi tradicijami še posebej cenim tradicijo militarizacije – igre. Nekoč so me zaradi tega pogosto zmerjali, imenovali so me žandar, Arakčejev in druga splošna imena. In pred kratkim, ko sem vztrajal pri tem, sem vedno zardeval in čutil, da delam nemoralno dejanje. Toda lani so tukaj v Moskvi prejeli 2. del 16. zvezka Marxa in Engelsa in z velikim veseljem sem po 16 letih muk prebral, da je tudi Engels vztrajal pri takšni militarizaciji. Ima odličen članek o potrebi po militarizaciji v šolah. To ne sme biti ponavljanje zakona vojaške enote. V nobenem primeru ne sme priti do posnemanja ali kopiranja.

Nasprotujem temu, nad čimer se nekateri mladi učitelji navdušujejo – to je nenehni korak: gredo v kafeterijo – marširajo, gredo v službo – marširajo, vedno marširajo. To je grdo in nepotrebno. Toda v vojaškem življenju, še posebej v življenju Rdeče armade, je veliko lepega, kar ljudi očara, in pri svojem delu sem se vedno bolj prepričeval o koristnosti te estetike. Fantje znajo to "militarizacijo" še dodatno okrasiti, narediti bolj otročje in prijetnejše. Moja ekipa je bila do neke mere militarizirana. Prvič, pomembna je terminologija. Na primer, ne strinjam se povsem, da se šolam lahko reče nižje srednje šole. Mislim, da je to nekaj, o čemer moramo razmišljati. Kaj pomeni: študent študira v šoli, njegova šola pa se imenuje nižja srednja šola? Tako okrnjeno ime. Že samo ime naj mu bo privlačno. Na to terminologijo sem bil pozoren. In ko sem predlagal, da bi ga poklicali »delovodja ekipe«, so fantje rekli, da to ni to. Kaj je brigadni delovodja - delovodja v proizvodnji, v našem odredu pa mora biti poveljnik. Toda vi boste storili isto. Ne, kako naj rečem, lahko ukažem, pa brigadir ukaže, mu bodo rekli: ti nisi komandant, ampak brigadir. V otroški ekipi je enotnost poveljevanja izjemno lepo organizirana.

Tak izraz kot poročanje. Seveda bi lahko dobili fantkovo prijavo, a mislim, da so zelo fascinirani nad delom legitimnosti prijave. Zakonitost je taka: poveljnik mora priti na raport v uniformi, ne v kombinezonu, ne v obleki, v kateri lahko teka ves dan. Pri raportu, ko en poveljnik raportira, mora salutirati, jaz pa nimam pravice sprejemati raporta sedeč, vsi prisotni pa morajo salutirati. In vsi dobro vedo, da z dvigom roke vsi pozdravijo delo odreda, celotne ekipe ...

Potem je mogoče marsikaj vnesti iz vojaškega življenja v samo življenje kolektiva, v njegovo gibanje. Na primer, komuna je imela čudovito tradicijo začenjanja občnih zborov. Občni zbor naj bi vedno odprl le dežurni poveljnik. Še več, presenetljivo je bila ta tradicija tako velika, da ko so v občino prišle velike oblasti, vključno z ljudskim komisarjem, še vedno nihče ni smel odpreti občnega zbora, le dežurni poveljnik. Poleg tega je srečanje vseh deset let po tradiciji vedno imelo določena pravila. Znak za občni zbor je bil dan na trobento. Po tem orkester, ki je bil nameščen na balkonu, zaigra tri koračnice. En pohod za poslušanje, lahko bi sedel, govoril, prišel, odšel. Ko se je končal tretji pohod, sem moral biti v dvorani in čutil sem, da si ne morem kaj, da se ne bi pojavil; če se ne bi pojavil, bi me obtožili motenja reda. Ko se pohod konča, sem dolžan poveliti: "Pozor!" - in ne vidim, kje je transparent, vendar sem prepričan, da je blizu in da ko dam ukaz, se bo prinesel. In ko prinesejo prapor, morajo vsi vstati, orkester pa zaigra poseben pozdrav na praporu; ob postavitvi transparenta na oder se zbor šteje za odprtega; Takoj vstopi dežurni in reče: "Sestanek je odprt."

In 10 let se niti en sestanek ni odprl drugače, in če bi se odprl drugače, bi rekli, da smo v kaosu, da hudič ve, kaj se tukaj dogaja itd.

Ta tradicija krasi kolektiv, ustvarja kolektivu tisti zunanji okvir, v katerem se da lepo živeti in ki zato osvaja. Rdeči prapor je čudovita vsebina za takšno tradicijo.

Po istem izročilu so zastavonošo in praporščake izbrali na občnem zboru izmed najboljših in najvrednejših komunarjev in so bili izbrani »do konca življenja«, kot so rekli, tj. ko živiš v komuni. Zastavonoša ni mogel biti kaznovan z nobeno kaznijo, zastavonoše so imele ločeno sobo, imeli so dodatno polno obleko in ni ga bilo mogoče poklicati »na ti«, ko je stal s praporom.

Tudi jaz ne vem, od kod ta tradicija; da pa je zastavonoša najbolj častna oseba v občini dokazuje dejstvo, da je samo eden od mojih komunarjev prejel red za vojaške zasluge in to je bil zastavonoša.

Počastitev prapora v šoli je bogat izobraževalni pripomoček. V občini imenovani po Za Dzeržinskega je bila ta čast izražena tudi v tem, da če je bil v sobi transparent, ki ga je bilo treba ob popravilu odnesti v drugo sobo, potem ni bilo mogoče storiti drugače, kot zbrati celotno ekipo, poklicati orkester in prapor slovesno prenesti v drug prostor.

Prehodili smo skoraj celotno Ukrajino, Volgo, Kavkaz, Krim in rdeči prapor niti za minuto ni ostal brez straže. Ko so moji prijatelji izvedeli za to, so rekli: "Fantje morajo spati ponoči, imate akcijo za zdravje, ponoči pa stojijo ob vašem transparentu."

Govorili smo v različnih jezikih. Nisem razumel, kako je mogoče v terenski situaciji pustiti transparent brez varovanja.

Na vhodu v občino je vedno stal stražar z delujočo puško. O tem me je celo strah govoriti. Seveda ni imel nabojev, imel pa je veliko moč. Pogosto je stal trinajst ali štirinajstletni deček. Stali so v vrsti. Vsakega tujca je na vhodu preveril - kdo je, kaj potrebuje, zakaj prihaja - in mu je imel pravico zapreti pot s puško. Ponoči se vrata v komuno niso zaklenila, tudi stražil je, včasih ga je bilo strahopetno in strah, a je vseeno stal svoji dve uri. In potem je nekega dne iz ukrajinskega ljudskega komisariata za izobraževanje prišel eden od pedologov z varnostnikom. Med njima je potekal zanimiv pogovor: "Torej, tako stoji?" - "Vredno je." - "Dolgčas mu je, naj mu dajo knjigo za branje." Pravi: "Kaj, naj čuvaj bere knjigo?" - "Seveda pa morate izkoristiti čas in pridobiti razvoj." Različni ljudje: ona se čudi, da stražar ne naredi ničesar, varnostnik pa se čudi domnevi, da lahko stražar na svojem mestu bere knjigo. Prizadeti na različne načine. In ta organizacija je nujna funkcija in izobraževalna funkcija tima ...

Veljalo je pravilo, tudi tradicija: po stopnicah se ne smeš spustiti, držiš se za ograjo. Vem od kod prihaja. Stopnice dobre hiše, stopnice so se začele poteptati, kjer so ograje, tam so poteptane, in fantje so se odločili: da bi rešili stopnice, vam ni treba hoditi blizu ograj. Toda na to so pozabili. Prišli so novi ljudje. "Zakaj ne moreš zdržati?" Rečeno jim je: "Zanašajte se na hrbtenico, ne na ograjo." In sprva niso mislili na krepitev hrbtenice, ampak na ohranitev stopnic.

Prisotna mora biti estetika vojaškega življenja, pamet, jasnost, nikakor pa samo hoja.

Kar zadeva vojaško usposabljanje, ne sovpada popolnoma s to estetiko. To so strelski šport, konjeniški šport in vojaške zadeve. In to je jasnost, estetika in v otroški družbi je nujno potrebna. Še posebej dobro je, ker ohranja trdnost kolektiva, varuje pred nečitljivimi, zvitimi gibi, pred ohlapnostjo gibov, pred njihovo razpršenostjo. V tem smislu je oblika izjemno pomembna. To veste bolje od mene in glede tega obstaja določeno stališče tako Narkoprosa kot stranke in o tem ne bom govoril. A forma je dobra samo takrat, ko je lepa, ko je udobna. Zaradi forme sem moral prestati veliko različnih težav in neuspehov, dokler nisem prišel do bolj ali manj udobne in lepe forme.

A kar se forme tiče, sem pripravljen iti naprej. Verjamem, da morajo biti otroci oblečeni tako lepo, tako pisano, da bodo presenečeni. V starih stoletjih so se čete lepo oblačile. V naši družbi bi tak privilegiran sloj družbe, ki ima pravico do lepega oblačenja, morali biti otroci. Ne bi se ustavil pred ničemer, vsaki šoli bi dal veliko lepa oblika. To je zelo dobro lepilo za ekipo. Do neke mere sem šel v to smer, vendar so me postrigli. Imel sem zlate in srebrne monograme, vezene kape, zlikane bele pike ovratnike itd. Ekipa, ki jo dobro oblečete, je 50 % v vaših rokah.