K. Ušinski. Človek kot subjekt vzgoje. Povzetek: K. D. Ushinsky je eden od ustvarjalcev javne pedagogike, ki si je zadal cilj vzgojiti državljana, ki je tesno povezan z delovnimi množicami, z ljudsko kulturo.

K.D. Ushinsky je opozoril, da so funkcionalne značilnosti živčnega sistema individualne, od tega pa so odvisni človekova zmogljivost, utrujenost in potreba po počitku. Lastnosti živčnega sistema, je zapisal, so dedne narave in se lahko odražajo v značaju osebe.

Spomin, ugotavlja Ushinsky, je psihofizični proces, material za njegov razvoj je vsebina, tj. "Spomin se razvija v tem, kar vsebuje." Razvoj spomina bo po mnenju učitelja olajšan s prostovoljnimi vajami za »spomin«. Morate se prisiliti, da se spomnite tega ali onega. K.D. Ušinski je zapisal, da je »celoten duševni razvoj živega bitja pravzaprav razvoj spomina«. Razvoj spominskih procesov K.D. Ušinski ga je videl v enotnosti z razvojem razumske dejavnosti.

K.D. Ushinsky je dal navodila, kako razvijati in negovati zavestni spomin v učnem procesu z vadbo ter utrjevati učno snov v spominu učencev s ponavljanjem, ki je organski del učnega procesa. Ponavljanje, je menil K.D. Ušinskega, ni potrebno zato, da bi »obnovili pozabljeno (slabo je, če je nekaj pozabljeno), ampak zato, da bi preprečili možnost pozabe«; Vsak korak naprej pri učenju mora temeljiti na poznavanju naučenega. Piše: »Spomin se ne da prečistiti, tako kot jekleno rezilo, ne glede na to, na kakšen brus ga nabrusimo, ampak se ta spomin krepi prav z dejstvi, ki jih vnašamo vanj, in je prečiščen, da sprejme enaka dejstva kot kolikor lahko ta nova dejstva tvorijo močne asociacije s prej pridobljenimi dejstvi. Zdaj, nasprotno, jasno vidimo, da s prenosom v spomin dejstev, ki so neuporabna in ne vodijo k asimilaciji drugih uporabnih dejstev, škodujemo temu, ker, v vsakem primeru je moč spomina tako zelo odvisna od živčnega sistema in je omejena."

Od prvega letnika študija je K.D. Ushinsky je priporočil posebno pozornost razvoju logičnega razmišljanja pri otrocih. Ni govoril le o razvoju mišljenja, ampak o razvoju razuma (zavesti) in uma. »Razum brez razuma je katastrofa,« je navedel ljudski pregovor.

Ko je govoril o razvoju mišljenja, K.D. Ušinski je ob tem poudaril, da je »formalni razvoj uma neobstoječ duh, da se um razvija samo v dejanskem resničnem znanju, da sam um ni nič drugega kot dobro organizirano znanje«. K.D. Ushinsky je posebno pozornost posvetil problemu učenja učencev, razvijanju njihove želje in potrebe po učenju že v prvih šolskih letih: »Otrok se uči učiti in v začetnem izobraževanju je to pomembnejše od samega učenja Neuspeh otroka v srednji šoli je odvisen od tega, "Knjiga, poučevanje, bi morala otroku pomagati razumeti svet okoli sebe, razumeti ga in sebe, prebuditi potrebo po znanju."

V najtesnejši povezavi z razumskim procesom je volja. K.D. Ushinsky je poudaril, da je na splošno celoten učni proces voljni proces, ni vse pri učenju zanimivo in veliko bo treba "vzeti z močjo volje", vendar je treba voljo gojiti. K.D. Ushinsky poudarja, da se "pri dvanajstih in trinajstih letih otrokova moč razvija veliko hitreje, kot je treba uporabiti to presežek moči za učenje." Bo K.D. Ušinski ga vidi kot "moč duše nad telesom", kot željo v procesu njenega oblikovanja, kot nasprotje ujetništva. Ushinsky vidi "željo", "želim" kot osnovo voljnega procesa. Toda le pod določenimi pogoji lahko postane "volja duše ali njena odločitev". Treba je premagati druge želje, nasprotne, jih premagati in postati »edina želja duše v danem trenutku«.

K.D. Ushinsky je opozoril, da domišljija igra veliko vlogo v duševnem življenju predšolskega otroka. To je razloženo z dejstvom, da nima dovolj izkušenj in znanja, logično razmišljanje pa ni razvito. Toda K.D. Ušinski je pravilno opozoril, da je otroška domišljija revnejša, šibkejša in bolj monotona kot domišljija odraslega. Značilnost otroštva je razdrobljenost verig idej, hitrost prehoda iz enega reda mišljenja v drugega. "Gibanje otroške domišljije je podobno muhastemu plahutanju metulja, ne pa mogočnemu letu orla."

V svoji psihološki komponenti svojega didaktičnega sistema K.D. Ushinsky je menil, da so "polrefleksi" temeljna kategorija, ki vključuje vso raznolikost spretnosti in navad. Pritožba na to kategorijo je omogočila obravnavanje dejavnosti zavesti (duše) kot dejavnika, ki deluje v skladu z zmožnostmi organizma, ki se je spremenil pod njegovim vplivom. Ušinski je navade obravnaval kot priučene reflekse, ki so posledica vzgoje. Zahvaljujoč njim otrok pridobi sposobnosti, ki jih po naravi ni imel. Hkrati je Ushinsky postavil v ospredje moralni pomen navad, v nasprotju s preprostimi veščinami, ki nastanejo z vadbo: "dobra navada je moralni kapital, ki ga oseba vloži v svoj živčni sistem." Tako je moralna določitev, ki jo postavljajo splošni temelji življenja ljudi, delovala kot najpomembnejši dejavnik pri izgradnji specifično človeške ravni nevropsihične dejavnosti posameznika, osnove za njegovo popolno oblikovanje.

Veliko pozornosti K.D. Ushinsky je posvetil pozornost razvoju psihe v različnih starostnih obdobjih, pri čemer je povezal specifične značilnosti tega razvoja z rešitvijo didaktičnih problemov, konstrukcijo izobraževalnega procesa in organizacijo vzgojnih vplivov na otroka v enotnosti fizičnega. , moralni in duševni »parametri« njegovega življenja.

Tako je obdobje mladosti K.D. Ushinsky imenuje izobraževalno obdobje: »Obdobje otrokovega adolescence, od 6 ali 7 let do 14 in 15, lahko imenujemo obdobje najmočnejšega delovanja mehanskega spomina , z uporabo močne podpore besede, lahko deluje hitro in trdno pri asimilaciji novih sledi in asociacij; notranje delo duše, preurejanje in predelava asociacij, ki bi lahko motile to asimilacijo, pa je še vedno šibko Zato lahko obdobje adolescence imenujemo izobraževalno obdobje in učitelj mora izkoristiti to kratko obdobje življenja, da otrokov notranji svet obogati s tistimi predstavami in asociacijami idej, ki jih bo miselna sposobnost potrebovala delo."

Hkrati je podmladek K.D. Ušinski imenuje glavno obdobje v zgodovini domišljije: »V zgodovini domišljije ni tako pomembno obdobje, kot je obdobje mladosti, v tem času so ločene, bolj ali manj obsežne nitke idej , zgodi se najmočnejša sprememba teh strun, ki se jih je že toliko nabralo, da se duša tako rekoč ukvarja z njimi. Za najbolj odločilno štejemo obdobje v človekovem življenju od 16. do 22.-23 ."

Razvijanje navad in spretnosti

Ne samo pri vzgoji značaja, ampak tudi pri vzgoji uma in pri obogatitvi tega s potrebnim znanjem je živčna sila navade, le v drugi obliki, v obliki navade, izjemnega pomena. Vsakdo, ki je otroke učil branja, pisanja in načel znanosti, je nedvomno opazil, kako pomembno vlogo ima spretnost, ki jo učenec pridobi z vadbo in se postopoma ukorenini v njegovem živčnem sistemu v obliki razmišljanja. , nezavedni ali polzavestni gibi. Pri učenju branja in pisanja je pomen spretnosti očiten. Tukaj nenehno opažate, da od otrokovega razumevanja, kako je treba nekaj narediti (recimo napisati), do enostavne in čiste izvedbe tega dejanja preteče precej časa in kako od nenehne vaje v istem dejanju malo postopoma izgubi značajsko zavest in svobodo ter pridobi značaj polzavestnega ali popolnoma nezavednega refleksa, ki sprosti otrokove zavestne sile za druge, pomembnejše duševne procese. Medtem ko si mora otrok zapomniti vsak glas, ki ga predstavlja določena črka, in razmišljati, kako te glasove povezati, ne more hkrati usmeriti pozornosti na vsebino tega, kar bere. Na enak način, ko se otrok začne učiti pisanja, razmišlja o tem, kako narisati posamezno črko, in svojo nič porabi za nenavadno gibanje roke, ki ga zahteva učitelj, ne more osredotočiti svoje pozornosti in volje na vsebino tega, kar piše, o povezanosti misli, o črkovanju itd. Šele ko postane branje in pisanje za otroka mehanizem in navada, nezavedni refleks, šele takrat se lahko uporabijo sile zavesti in volje otroka, ki se postopoma sproščajo. pridobiti nova, višja znanja in veščine. Zato je skrajna napaka, da se je sodobna pedagogika delno zanesla in se uprla prejšnjim sholastičnim metodam poučevanja branja in pisanja, ki so se zanašale zgolj na nezavedne veščine in sploh niso vplivale na duševne moči otroka. . Seveda je treba v učenje branja in pisanja uvesti miselno dejavnost; vendar ne smemo pozabiti, da bo cilj začetnega usposabljanja preoblikovanje dejavnosti branja in pisanja v nezavedno spretnost, tako da lahko otrok, ko obvlada to veščino, sprosti svoje zavestne duševne moči za druge, višje dejavnosti. In tu je, tako kot drugod v pedagogiki, resnica v sredini: poučevanje branja in pisanja ne sme biti en mehanizem, hkrati pa mehanizma branja in pisanja ne smemo izgubiti izpred oči. Naj racionalno poučevanje branja in pisanja razvija otroka, kolikor se le da, hkrati pa naj se sam proces branja in pisanja iz vaje postopoma spremeni v nezavedno in neprostovoljno veščino, ki osvobaja otrokovo zavest in voljo za druge, višje. aktivnosti.

Šele navada odpira vzgojitelju priložnost, da eno ali drugo svoje načelo vnese v sam značaj učenca, v njegov živčni sistem, v njegovo naravo.

Iz jasnega razumevanja organskega značaja navade je mogoče razbrati toliko pedagoških pravil, da bi bila sama po sebi pomembna knjiga. Ker pa se ta pravila zelo enostavno izpeljejo sama od sebe, če le pravilno formuliramo pojem navade in zrelo razpravljamo o danem primeru, ki ga je neskončno veliko, potem bomo tu povedali le nekaj besed o sredstvih s pomočjo katere navade se ukoreninijo ali izkoreninijo.

Periodičnost dejanj je eden od bistvenih pogojev za vzpostavitev navade, saj je ta periodičnost opazna skozi celotno življenjsko dobo živčnega sistema. Pri tem je zelo pomembna pravilna razporeditev aktivnosti in celoten dan učenca. Sami opazimo, kako določena ura dneva v nas vzbudi nezavedno navado, vzpostavljeno ob tej uri.

Iz narave navade izhaja, da je potreben čas, da se ukorenini, tako kot je potreben čas, da zraste seme, posajeno v zemljo, in učitelj, ki hiti ukoreniniti navade in veščine, tvega, da jih sploh ne bo ukoreninil.

Pri ukoreninjenju katere koli navade se troši moč, in če začnemo ukoreniniti več navad in veščin hkrati, lahko sami oviramo naše delo; na primer pri študiju tujih jezikov, kjer ima spretnost tako pomembno vlogo, sami škodimo uspehu učencev, če jih učimo več tujih jezikov hkrati. Seveda ima primerjalno študij jezikov veliko korist za razvoj uma; če pa nimamo v mislih samo razvitosti uma, ampak dejansko znanje jezika in praktično spretnost v njem, potem se moramo učiti enega jezika za drugim in uporabiti primerjavo najprej prvega tujega jezika z našim maternim jezikom in potem drugi tuji jezik s tistim, v katerem smo predhodno pridobili precej znanja. Eden glavnih vzrokov za neuspeh pouka tujih jezikov na naših gimnazijah je bil prav v tem, da smo se učili več tujih jezikov hkrati, ne da bi prej temeljito preučili tudi svojega maternega: vsakemu jeziku smo namenili enako število ur. in zato nepomemben; Eno lekcijo so oddaljili za tri ali štiri dni. Če bi enako število ur, kot je bilo na naših gimnazijah namenjenih za pouk tujih jezikov, uredili bolj pedagoško, se učili najprej en jezik in nato drugega, se učili vsak dan, preprečili možnost pozabe; z eno besedo, če bi pri razdeljevanju pouka v tujih jezikih imeli v mislih organsko, živčno naravo veščine, potem bi bil uspeh naših učencev veliko večji z enakimi sredstvi, kot smo jih imeli. Podremo eno veščino z drugo in preženemo vse zajce hkrati.

Če hočemo učencu privzgojiti neko navado ali nove veščine, mu torej želimo predpisati nekaj ravnanja. O tem ravnanju moramo zrelo razmisliti in ga izraziti v preprostem, jasnem, čim krajšem pravilu in nato zahtevati dosledno spoštovanje tega pravila. Teh pravil naj bo čim manj hkrati, da jih učenec brez težav upošteva, učitelj pa brez težav spremlja njihovo izvajanje. Ne bi smeli postaviti pravila, katerega izvajanja ni mogoče spremljati, saj kršitev enega pravila vodi v kršitev drugih. Naša narava ne samo pridobiva navade, temveč pridobiva tudi nagnjenost k njihovemu pridobivanju, in če je vsaj ena navada trdno utrjena, bo utrla pot za vzpostavitev drugih podobnih. Naučite svojega otroka, da najprej uboga 2-3 lahke zahteve, ne da bi zaradi njihove množice ali težavnosti ovirali njegovo samostojnost, in lahko ste prepričani. da bomo lažje upoštevali naše nove predpise. Če, ko ste otroka omejili s številnimi pravili hkrati, ga prisilite, da krši eno ali drugo od njih, potem boste sami krivi, če se navade, ki jih uvajate, ne uveljavijo, in izgubili boste pomoč tega velikega vzgojnega moč.

Na to je mogoče računati le, če se učitelj, kot na primer v Angliji, nehote podredi močno odpornemu javnemu mnenju glede izobraževanja in tradicije, v kateri je sam vzgojen - tradicije, ki je skupna vsaki angleški šoli ali vsaj cel razred teh šol. V kateri koli tuji šoli, ne le v angleški, boste ob natančnem opazovanju našli pravila in tehnike, ki segajo v čas, ko je bila šola cerkvena ustanova, skupna zahodnemu katoliškemu svetu, in iz časa reformacije ter iz časa prvi reformatorji šolstva. Z eno besedo, na Zahodu je šola popolnoma družben, zgodovinsko zrasel pojav. Ta zgodovinskost daje šoli vzgojno moč, kljub menjavi učiteljev. Na enotnost v smeri vzgojiteljev lahko računate tudi, če so sami izhajali in izhajajo iz iste pedagoške šole. Tolikšen je vpliv v Nemčiji tako imenovanih pedagoških seminarjev. Če pa ni ne enega ne drugega, ne zgodovinskega ne posebnega usposabljanja in če se učitelji menjajo in celo pogosto zamenjujejo, pri čemer vsak uvaja svoje nove tehnike v isto šolo, potem ni nič presenetljivega, če v taki šoli celo v vseh šolah katere koli države sploh ni izobraževalne sile in bodo še vedno nekako učili, ne bodo pa vzgajali na noben način.

Pogosto mora učitelj navade ne samo ukoreniniti, ampak tudi izkoreniniti že pridobljene. Slednje je težje kot prvo: zahteva več razmišljanja in potrpljenja. Po svoji naravi je razvada izkoreninjena bodisi zaradi pomanjkanja hrane, tj. od prenehanja tistih dejanj, do katerih je vodila navada ali druga nasprotna navada.

V izobraževalnih ustanovah, kjer vlada stalna pravilna dejavnost otrok, številne slabe navade izumrejo in se uničijo same; v ustanovah z baračno strukturo, kjer vlada samo zunanji red, se slabe navade strašno razvijajo in množijo pod okriljem prav tega reda, ki ne zajame in ne vznemiri notranjega življenja otroka.

Pri odpravljanju navade je treba razumeti, zakaj je do navade prišlo in delovati proti vzroku in ne proti posledicam. Če se je na primer navada laganja pri otroku razvila iz pretirane samovšečnosti, iz nezaslužene pozornosti do njegovih dejanj in besed, kar je v njem vzbudilo ponos, željo po hvalisanju in zabavi, potem je treba stvari urediti tako. način, s katerim se otrok ne želi hvaliti, tako da njegove lažne zgodbe vzbujajo nezaupanje in smeh, ne presenečenja itd. Če se je navada laganja ukoreninila zaradi pretirane strogosti, se je treba tej navadi zoperstaviti z nežnim pristopom, po možnosti omiliti kazen za prekrške in jo povečati le za laži.

Prenaglo izkoreninjenje navad, ki se ga včasih loti učitelj, ki ne razume organskosti navade, ki se postopoma razvija in usiha, lahko v učencu vzbudi sovraštvo do učitelja, ki tako krši njegovo naravo. skrivnostnost, zvijačnost, laži in navado spremenijo v strast. Zato mora učitelj pogosto navidezno ne opaziti slabih navad in računati na to, da bo otroka postopoma potegnil v novo življenje in nov način delovanja. Ob številnih globoko zakoreninjenih slabih navadah je včasih koristno popolnoma spremeniti okolje otrokovega življenja: ga prestaviti na drugo mesto in obkrožiti z drugimi ljudmi.

Mnoge navade delujejo nalezljivo, zato je razumljivo, kako slabo ravnajo tiste zaprte ustanove, ki novega učenca, ne da bi prepoznale otrokove navade, neposredno postavljajo skupaj s starimi.

Nikoli pa ne bi končali, če bi hoteli iz organske narave navade izpeljati vsa vzgojna pravila, ki naravno sledijo, zato bomo, prepustivši to bralcu, posvetili pozornost še enemu pomembnemu vprašanju.

Da mora biti vsaka ukoreninjena navada koristna, razumna in potrebna in da mora biti vsaka navada, ki se izkorenini, škodljiva – to je samoumevno. Tu pa se postavlja vprašanje: ali naj učenec sam razloži koristi ali škodo navade ali naj se od njega zahteva samo upoštevanje pravil, po katerih se navada ukorenini ali izkorenini? To vprašanje se rešuje različno, odvisno od starosti in razvoja učenca. Seveda je bolje, da učenec, spoznavši smiselnost pravila, pomaga učitelju s svojo zavestjo in voljo; vendar je treba številne navade ukoreniniti ali izkoreniniti pri otrocih v starosti, ko jim je še nemogoče pojasniti koristi ali škodo navade. V tej starosti naj bi otroka vodila brezpogojna poslušnost učitelju in iz te poslušnosti ob izpolnjevanju nekega pravila pridobiti ali izkoreniniti navado. Kako in kako se taka poslušnost pridobi in njen pomen bomo razvili v poglavju o volji; tu pa bomo mimogrede povedali le pomen nagrad in kazni pri vzpostavljanju ali odpravljanju navad.

Seveda je vsako otrokovo dejanje iz strahu pred kaznijo ali iz želje po nagradi samo po sebi nenormalno, škodljivo dejanje. Seveda lahko otroka vzgajate tako, da se že od prvih let življenja navadi brezpogojno ubogati svojega učitelja, brez kazni in nagrad. Seveda pa lahko otroka naknadno privežeš nase tako, da nas uboga zgolj iz ljubezni. Bili pa bi utopisti, če bi glede na sedanje stanje v izobraževanju videli možnost, da bi kar brez kazni in nagrad, čeprav se zavedamo njihove strupenosti. Ali ni pogosto treba, da zdravnik daje strupena zdravila, ki škodljivo vplivajo na telo, da bi z njimi izgnal bolezni, ki bi lahko nanj vplivale uničujoče? Zdravnika bi krivili le, če bi uporabil strupena sredstva, medtem ko bi imel v svoji moči neškodljiva sredstva, ki dosegajo isti cilj. Recimo, da so otroci pridobili škodljivo navado lenobe in da učitelj brez kaznovanja za lenobo in brez nagrad za delo nima možnosti, da bi to navado premagal. V tem primeru bo ravnal slabo, če bo zavrnil to zadnjo možnost, kajti škodljivi učinek tega zdravila se lahko malo po malo izbriše in zakoreninjena navada lenobe bo malo po malo rasla in obrodila pogubne sadove. Predpostavimo, da bo otrok, ki dela iz strahu pred kaznijo ali iz želje po nagradi (kar je slabo), postopoma pridobil navado delati, tako da bo delo postalo potreba njegove narave: potem iz delo se bosta v njem razvili tako zavest kot volja, tako da bodo spodbude in kazni postale nepotrebne in se bodo njihove škodljive sledi pod vplivom zavestnega delovnega življenja izbrisale.

Tako vidimo, da učitelj, ki učencu vceplja navade, usmerja njegov značaj, tudi včasih proti volji in zavesti učenca.

Nekateri se sprašujejo: kakšen učitelj ima pravico do tega? Ruska pedagogika si je že zastavila to čudno vprašanje.

»Navada je sila,« pravi James Kepri, »ki je ne moremo priklicati ali je ne prepoznati. To moč lahko uporabljamo ali zlorabljamo, vendar ne moremo preprečiti njenih dejanj, ne moremo preprečiti oblikovanja navad: otroci slišijo, kaj govorimo, vidijo, kaj počnemo, in nas neizogibno posnemajo.

Odrasli ne morejo vplivati na naravo otroka; in zato je bolje zavestno in inteligentno vplivati, kot pa vso zadevo prepustiti naključju ...«

Umetnost vzgoje ima to posebnost, da se skoraj vsakomur zdi znana in razumljiva, drugim celo lahka, in bolj kot se zdi razumljiva in lažja, manj jo človek pozna, teoretično ali praktično. Skoraj vsi priznavajo, da starševstvo zahteva potrpljenje; nekateri mislijo, da zahteva prirojeno sposobnost in spretnost, to je spretnost; le redki pa so prišli do prepričanja, da je poleg potrpežljivosti, prirojene sposobnosti in spretnosti potrebno tudi posebno znanje, čeprav so lahko paševa številna pedagoška potepanja vsakogar prepričala o tem. Toda ali res obstaja posebna znanost o vzgoji?

»Trditve znanosti,« pravi angleški mislec John Stuart Mill, »navajajo samo obstoječa dejstva: obstoj, soobstoj, zaporedje, podobnost (pojavov). Načela umetnosti ne trdijo, da nekaj je, ampak kažejo, kaj bi moralo biti.« Jasno je, da v tem smislu niti politike, niti medicine niti pedagogike ni mogoče imenovati znanosti; kajti ne proučujejo tega, kar je, ampak samo poudarjajo, kaj bi bilo zaželeno videti obstoječe, in sredstva za dosego želenega. Zato bomo pedagogiko imenovali umetnost in ne znanost o vzgoji.

Pedagogiki ne pripisujemo epiteta najvišje umetnosti, saj jo že sama beseda – umetnost – loči od obrti. Vsaka praktična dejavnost, ki želi zadovoljiti najvišje moralne in sploh duhovne potrebe človeka, torej tiste, ki pripadajo izključno človeku in so izključne lastnosti njegove narave, je že umetnost. V tem smislu bo pedagogika seveda prva, najvišja umetnost, saj si prizadeva zadovoljiti največje potrebe človeka in človeštva – njihovo željo po izboljšavah same človeške narave: ne pa po izrazu popolnosti. na platnu ali v marmorju, temveč za izboljšanje narave same človeka - njegove duše in telesa; in večno predhodni ideal te umetnosti je popoln človek.

Iz povedanega samo po sebi sledi, da pedagogika ni zbirka znanstvenih načel, ampak le zbirka pravil vzgojne dejavnosti. Takšna zbirka pravil ali pedagoških receptov, ki ustrezajo medicinski terapiji, so pravzaprav vse nemške pedagogike, vedno izražene »v imperativnem razpoloženju«, ki, kot temeljito ugotavlja Mill, služi kot zunanja značilnost teorije umetnosti *. Toda tako kot bi bilo popolnoma nesmiselno, da bi se zdravniki omejili na študij ene terapije, bi bilo nesmiselno, da bi se tisti, ki se želijo posvetiti izobraževalni dejavnosti, omejili le na študij pedagogike v smislu zbirke pravila vzgoje.

* »Kjer se govori v pravilih in predpisih, ne pa v izjavah o dejstvih, je umetnost« (M i l l's Logic. B. VI. Ch. XII)

Kaj bi rekli o človeku, ki bi brez poznavanja anatomije, fiziologije ali patologije, da ne omenjam fizike, kemije in naravoslovja, študiral eno terapijo in zdravil po njenih receptih, lahko rečete skoraj isto o osebi, ki bi študiral le vzgojna pravila, ki so običajno določena v pedagogikah, in bi ga v vzgojnem delovanju vodila samo ta pravila. In tako kot zdravnik ne imenujemo nekoga, ki pozna le »zdravilne knjige« in celo zdravi po »Prijatelju zdravja« in podobnih zbirkah receptov in zdravniških nasvetov, tako ne moremo imenovati tistega, ki je študiral samo malo učbenikov o pedagogiki in se pri svojih izobraževalnih dejavnostih vodi s pravili in navodili, ki jih vsebujejo te »pedagogike«, ne da bi proučevali tiste pojave narave in človeške duše, na katerih morda ta pravila in navodila temeljijo. Ker pa pedagogika nima izraza, ki bi ustrezal medicinski terapiji, se bomo morali zateči k tehniki, ki je običajna v enakih primerih, in sicer razlikovati pedagogiko v širšem pomenu, kot zbirko znanja, ki je potrebno ali koristno za učitelja, od pedagogike. v ožjem smislu kot zbirka vzgojnih pravil.

Na tem razlikovanju še posebej vztrajamo, ker je zelo pomembno in se ga mnogi med nami očitno premalo zavedajo. Vsaj tako je mogoče sklepati iz tistih naivnih zahtev in pritoževanj, ki smo jih pogosto slišali. "Bomo kmalu imeli dostojno pedagogiko?" - pravijo nekateri, pri čemer seveda mislijo na pedagogiko knjigo, kot je "Zdravljenje na domu". "Ali v Nemčiji res ni dobre pedagogike, ki bi jo bilo mogoče prevesti?" Zdi se, da takšne pedagogike v Nemčiji ni: nikoli ne veš, koliko je v njej te dobrote! Najdejo se tudi tisti, ki želijo prevajati; toda ruska zdrava pamet bo takšno knjigo obračala in obračala ter vrgla proč. Situacija postane še bolj komična, ko nekje odprejo pedagoški oddelek. Slušatelji pričakujejo novo besedo in predavatelj živahno začne, a kmalu ta živahnost mine: nešteto na ničemer utemeljenih pravil in navodil dolgočasi poslušalce, ves pouk pedagogike pa se skrči po malem, kot pravijo rokodelci, na nič. Vse to izraža najbolj infantilen odnos do predmeta in popolno nezavedanje razlike med pedagogiko v širšem pomenu, kot zbirko ved, usmerjenih v en cilj, in pedagogiko v ožjem smislu, kot teorijo umetnosti, ki izhaja iz teh ved. .

Kakšno pa je razmerje med tema pedagogikama? »V preprostih umetnostih,« pravi Mill, »se je mogoče naučiti le pravil: toda v zapletenih znanostih o življenju (beseda znanost je tu uporabljena neustrezno) se je treba nenehno vračati k zakonom znanosti, na katerih ta pravila temeljijo. ” Med te kompleksne umetnosti bi nedvomno morala soditi tudi umetnost vzgoje, ki je morda najbolj kompleksna umetnost.

»Razmerje, v katerem stojijo pravila umetnosti do določb znanosti,« nadaljuje isti pisec, »lahko orišemo takole. Umetnost si predlaga nek cilj, ki ga je treba doseči, ta cilj definira in ga prenese v znanost. Ko dobi to nalogo, jo znanost preuči in prouči kot pojav ali kot posledico in jo, ko preuči vzroke in pogoje tega pojava, prenese nazaj v umetnost s teoremom o spletu okoliščin (pogojev), po katerem ta učinek je mogoče ustvariti. Umetnost nato preuči te splete okoliščin in glede na to, ali so v človeški moči ali ne, prepozna cilj kot dosegljiv ali ne. Edina predpostavka, ki je dana znanosti, je izvirna glavna premisa, ki pravi, da je doseganje danega cilja zaželeno. Znanost sporoča umetnosti trditev, da bo cilj dosežen, ko bodo ta dejanja izvedena, umetnost pa spremeni znanstvene izreke, če se izkaže, da je cilj dosegljiv, v pravila in navodila.«

Toda od kod umetnost dobi cilj za svoje delovanje in na podlagi česa prepoznava njegovo doseganje kot zaželeno in določa relativno pomembnost različnih ciljev, prepoznanih kot dosegljivih? Tu Mill, morda začutivši, da se začenjajo majati tla, na katerih stoji njegova vsa »Logika«, oblikuje posebno vedo o ciljih ali teleologijo, kot jo imenuje, in sploh vedo o življenju, ki po njegovih besedah konča svojo »Logiko«, ki mora biti vsa še ustvarjena, in imenuje to bodočo znanost najpomembnejšo izmed vseh znanosti. V tem primeru očitno Mill zapade v eno tistih velikih samoprotislovij, ki odlikujejo najbriljantnejše mislece praktične Britanije. Očitno je v nasprotju z definicijo znanosti, ki jo je postavil sam, in jo poimenoval preučevanje »obstoja, soobstoja in zaporedja pojavov«, ki že obstajajo, in ne tistih, ki še ne obstajajo, ampak so le zaželeni. Znanost hoče postaviti povsod na prvo mesto; toda moč stvari neprostovoljno potiska življenje naprej in kaže, da ni znanost tista, ki bi morala nakazati končne cilje življenja, temveč življenje nakazuje praktične cilje znanosti sami. Ta pravilen praktični občutek Britancev ne sili le Milla, ampak tudi Buckla, Baina in druge znanstvenike iste stranke, da pogosto zapadejo v protislovja z lastnimi teorijami, da bi zaščitili življenje pred škodljivimi vplivi enostranskosti, ki je neločljivo povezana z kakršne koli teorije in potrebne za napredek znanosti. In to je res velika lastnost v značaju angleških pisateljev, ki je naši kritiki, vzgojeni večinoma na nemških teorijah, ki so vedno skoraj dosledne, pogosto dosledne do očitne absurdnosti in pozitivne škode, ne razumejo. . Prav ta praktični občutek Britanca je Milla v istem delu prisilil k spoznanju, da končni cilj človeškega življenja ni sreča, kot bi pričakovali iz njegove znanstvene teorije, temveč oblikovanje idealne plemenitosti volje in vedenja, in Buckle, ki zavrača svobodno voljo v človeku, priznati, da je obenem vera v posmrtno življenje eno najdražjih in najbolj nedvomnih verovanj človeštva. Isti razlog sili angleškega psihologa Bena, ki celotno dušo razlaga z živčnimi tokovi, da prepozna človekovo moč, da nadzira te tokove. Nemški znanstvenik ne bi naredil takšne napake: ostal bi zvest svoji teoriji – in bi se z njo utopil. Razlog za takšna protislovja je isti, kot so Buckle, Mill, Bain 200 let pred tem spodbudili Descartesa, ko se je pripravljal na svoje delo, da je zaščitil pred svojim vsesplošnim skepticizmom en kotiček življenja, kjer bi lahko živel mislec sam, medtem ko znanost propada. in obnovi celotno življenjsko dobo zgradbe *; toda ta kartezijanska stvar se nadaljuje še zdaj, kot vidimo pri najnaprednejših predstavnikih modernega evropskega mišljenja.

Tu pa se ne bomo spuščali v podrobno analizo, kje in kako naj si pedagogika izposodi cilj svojega delovanja, kar seveda ne moremo storiti v predgovoru, ampak šele, ko se na kratko seznanimo s področjem, na katerem pedagogika hoče delovati . Vendar ne moremo mimo tega, da na tem mestu ne izpostavimo nujnosti jasne opredelitve namena izobraževalne dejavnosti; kajti ob nenehni misli na potrebo po določitvi namena izobraževanja smo morali delati takšne digresije na filozofsko področje, ki se bralcu morda zdijo nepotrebna, še posebej, če mu ni znana zmeda pojmov, ki v tem času vlada med nami. glede. To zmedo vsaj malo osvetliti, kolikor je le mogoče, je bilo eno glavnih prizadevanj našega dela, saj s prehodom na tako praktično področje, kot je izobraževanje, ni več nedolžen delirij in delno nujno obdobje v proces razmišljanja, ampak postane pozitivno škodljiv in zapira pot do naše pedagoške izobrazbe. Odstraniti vse, kar ga moti, je neposredna odgovornost vsakega pedagoškega eseja.

* Oeuvres de Descartes. Uredi. Charp. 1875. Discours de la methode. Str. III, str. 16.

Kaj bi rekli o arhitektu, ki si ob zasnovi nove stavbe ne bi znal odgovoriti na vprašanje, kaj želi zgraditi - ali je to tempelj, posvečen bogu resnice, ljubezni in pravičnosti, ali je le hiša, v kateri bi udobno živeli, je lepa, a neuporabna obredna vrata, ki bi si jih ogledali mimoidoči, pozlačen hotel za bežne popotnike, kuhinja za prebavljanje zalog hrane, muzej za shranjevanje zanimivosti ali končno skedenj za shranjevanje najrazličnejših smeti, ki jih v življenju nihče več ne potrebuje? Enako bi morali reči za učitelja, ki vam ne bo mogel jasno in natančno opredeliti ciljev svojega izobraževalnega delovanja.

Seveda ne moremo primerjati mrtvih materialov, na katerih dela arhitekt, z živim in že organiziranim materialom, na katerem dela pedagog. Ker pripisujemo izobraževanju v človekovem življenju velik pomen, se vendarle jasno zavedamo, da so meje vzgojnega delovanja dane že v razmerah duševne in telesne narave človeka in v razmerah sveta, v katerem je človeku usojeno živeti. Poleg tega se jasno zavedamo, da vzgoja v ožjem pomenu besede kot premišljena vzgojna dejavnost – šola, vzgojitelj in mentorji po službeni dolžnosti – sploh niso edini vzgojitelji človeka in da so njegovi vzgojitelji prav tako močni in morda veliko močnejši, nenamerni: narava, družina, družba, ljudje, njihova vera in njihov jezik, z eno besedo narava in zgodovina v najširšem pomenu teh širokih pojmov. Toda tudi v teh prav teh vplivih, za otroka in popolnoma nerazvitega človeka neustavljivem, marsikaj spremeni človek sam v svojem doslednem razvoju, te spremembe pa izhajajo iz predhodnih sprememb v njegovi lastni duši, katerih izziv, razvoj ali zamuda je posledica premišljene vzgoje, z eno besedo, šola s svojim poukom in svojimi pravili ima lahko neposreden in močan učinek. »Ne glede na zunanje okoliščine,« pravi Guizot, »človek še vedno sestavlja svet. Kajti svet se upravlja in poteka v skladu s človekovimi predstavami, občutki, moralnimi in duševnimi težnjami, od njegovega notranjega stanja pa je odvisno vidno stanje družbe«; in ni dvoma, da lahko poučevanje in izobraževanje v strogem pomenu besede močno vplivata na »ideje, občutke, moralne in duševne težnje človeka«. Če kdo o tem dvomi, ga bomo opozorili na posledice tako imenovane jezuitske vzgoje, ki sta jo že Bacon in Descartes izpostavila kot dokaz ogromne moči vzgoje. Težnje jezuitskega šolstva so bile večinoma slabe; vendar je moč očitna; Ne samo, da je človek do visoke starosti ohranil sledove tega, kar je nekoč bil, čeprav le v svoji najzgodnejši mladosti, pod vladavino očetov jezuitov, ampak so bili celi razredi ljudi, cele generacije ljudi prepojene do mozga. svojih kosti z načeli jezuitske vzgoje. Ali ni ta znani primer dovolj, da se prepričamo, kako moč vzgoje lahko doseže strašljive razsežnosti in kako globoke korenine lahko požene v človekovo dušo? Če je lahko jezuitska vzgoja, v nasprotju s človeško naravo, tako globoko zasidrana v dušo in preko nje v človekovo življenje, ali ne bi mogla imeti tista vzgoja, ki bi ustrezala človekovi naravi in njegovim pravim potrebam, še večjo moč?

Zato imamo, ko vzgoji zaupamo čiste in vtisljive duše otrok, jo zaupamo, da bi v njih razvila prve in zato najgloblje lastnosti, vso pravico vprašati vzgojitelja, kakšen cilj bo zasledoval v svojih dejavnostih, in zahtevati jasen in kategoričen odgovor. V tem primeru se ne moremo zadovoljiti s splošnimi frazami, s katerimi se začne večina nemških pedagogik. Če nam rečejo, da je cilj vzgoje osrečiti človeka, potem se imamo pravico vprašati, kaj vzgojitelj misli z imenom sreča, saj kot vemo, ni predmeta na svetu, na katerega bi ljudje gledali tako različno. kot sreča: kar se nekomu zdi sreča, se drugemu morda zdi ne samo brezbrižna okoliščina, ampak celo samo nesreča. In če pogledamo globlje, ne da bi nas zanesla navidezna podobnost, bomo videli, da ima vsak človek svoj poseben koncept sreče in da je ta koncept neposredna posledica značaja ljudi, ki je posledično posledica številnih pogojev, ki se za vsak obraz neskončno razlikujejo. Enaka negotovost bo obstajala, če na vprašanje o namenu vzgoje odgovorimo, da želi narediti človeka boljšega, izpopolnjenega. Ali nima vsak človek svojega pogleda na človeško popolnost in kar se nekomu zdi popolno, se drugemu morda ne zdi norost, neumnost ali celo razvada? Vzgoja ne izhaja iz te negotovosti niti takrat, ko pravi, da želi vzgajati človeka v skladu z njegovo naravo. Kje najdemo to normalno človeško naravo, po kateri želimo vzgajati otroka? Rousseau, ki je tako opredelil vzgojo, je to naravo videl v divjakih, še več, v divjakih, ki jih je ustvarila njegova domišljija, kajti če bi se naselil med pravimi divjaki, z njihovimi umazanimi in hudimi strastmi, s temnimi in pogosto krvavimi praznoverji, s svojo neumnostjo in nezaupanjem, potem bi prvi pobegnil od teh »otrokov narave« in bi potem verjetno ugotovil, da so v Ženevi, ki je filozofa pozdravila s kamenjem, ljudje še vedno bližje naravi kot na otočju Fidži.

Menimo, da je določitev namena vzgoje najboljši preizkusni kamen vseh filozofskih, psiholoških in pedagoških teorij. Kasneje bomo videli, kako zmeden je bil na primer Beneke, ko je moral, prehajajoč od psihološke teorije k njeni pedagoški uporabi, določiti cilj vzgojne dejavnosti. Videli bomo tudi, kako se v podobnem primeru zamoti sodobna, pozitivna filozofija.

Menimo, da jasna opredelitev namena izobraževanja v praksi še zdaleč ni neuporabna. Ne glede na to, kako daleč bo učitelj ali mentor skrival svoja najgloblja moralna prepričanja, če jih le ima, se bodo ta, morda nevidna zanj, ne le za njegove nadrejene, izrazila v vplivu, ki ga bodo imela na duše otrok. , in Delovali bodo toliko močneje, kolikor bolj prikrito bodo delovali. Opredelitev namena vzgoje in izobraževanja v statutih vzgojno-izobraževalnih zavodov, predpisih, programih in budnem nadzoru oblasti, katere prepričanja morda tudi ne sovpadajo vedno s statuti (pri tem so popolnoma nemočni. Z odstranitvijo odkritega zla bodo zapustili prikriti, veliko močnejši in s samim preganjanjem katerega - usmeritve bodo okrepile svoj učinek. Ali ni zgodovina dokazala s številnimi primeri, da se s preganjanjem lahko okrepi tudi najšibkejša in v bistvu prazna ideja? otrokom in mladim, ki še ne poznajo raznoraznih statutov, predpisov, programov, so najslabši zagovorniki ideje, ki jo začnejo uresničevati samo zato, ker je izražena v statutu ki bo na enak način začel izvajati še enega, ko se statut spremeni. S takšnimi zagovorniki je že slaba oseba z dirigenti administrativno je mogoče delovati z navodili in ukazi, ne da bi se spraševali, ali so ideje všeč tistim, ki jih bodo uresničevali, potem v svetu javnega šolstva ni drugega načina za njihovo uresničevanje kot odkrito izraženo in odkrito sprejeto prepričanje? Zato, dokler ne bomo imeli okolja, v katerem bi se pedagoška prepričanja, ki so v tesni povezavi s filozofskimi prepričanji nasploh, svobodno, globoko in široko oblikovala na podlagi znanosti, bo naše javno šolstvo prikrajšano za osnovo, tj. podana samo po trdnem prepriä anju vzgojitelji . Učitelj ni uradnik; in če je uradnik, potem ni vzgojitelj, in če je mogoče izvajati ideje drugih, potem je nemogoče izvajati prepričanja drugih ljudi. Okolje, v katerem se lahko oblikujejo pedagoška prepričanja, je filozofska in pedagoška literatura ter tisti oddelki, iz katerih se predstavljajo vede, ki služijo kot vir pedagoškega prepričanja: oddelki za filozofijo, psihologijo in zgodovino. Ne bomo pa rekli, da same znanosti dajejo prepričanje, varujejo pa pred marsikatero napako pri njegovem oblikovanju.

Vendar se zaenkrat sprijaznimo, da smo cilj vzgoje že določili: potem nam preostane, da določimo njena sredstva. Pri tem lahko znanost pomembno pomaga izobraževanju. Samo s preučevanjem narave, ugotavlja Bacon, lahko upamo, da jo bomo nadzorovali in poskrbeli, da bo delovala v skladu z našimi nameni. Takšne vede za pedagogiko, iz katerih črpa znanje o sredstvih, ki jih potrebuje za dosego svojih ciljev, so vse tiste vede, v katerih se preučuje človekova telesna ali duševna narava, in to ne v sanjah, ampak v resnici. pojavov.

Širok spekter antropoloških ved obsega: anatomijo, fiziologijo in humano patologijo, psihologijo, logiko, filologijo, geografijo, ki preučuje Zemljo kot bivališče človeka in človeka kot prebivalca zemeljske oble, statistiko, politično ekonomijo in zgodovino v širokem prostoru. smislu, kamor uvrščamo zgodovino religije, civilizacije, filozofskih sistemov, literature, umetnosti in samo izobraževanje v ožjem pomenu besede. V vseh teh vedah se podajajo, primerjajo in združujejo dejstva in tista razmerja dejstev, v katerih se razkrivajo lastnosti vzgojnega subjekta, torej človeka.

Toda ali res želimo, se nas bo vprašalo, da bi učitelj študiral tako množico in tako obsežne vede, preden se loti študija pedagogike v ožjem smislu kot zbirke pravil za pedagoško delovanje? Na to vprašanje bomo odgovorili s pozitivno izjavo. Če hoče pedagogika človeka v vseh pogledih izobraziti, potem ga mora najprej v vseh pogledih spoznati. V tem primeru nas bodo opozorili, da učiteljev še ni in jih kmalu tudi ne bo. To je lahko zelo res; a kljub temu je naše stališče pošteno. Pedagogika je še ne le pri nas, ampak povsod v popolnem povoju, in tak povoj je zelo razumljiv, saj so mnoge vede, iz katerih zakonov bi morala črpati svoja pravila, same postale prave vede šele nedavno in še niso dosegle. tvoja popolnost. Toda ali je nepopolnost mikroskopske anatomije, organske kemije, fiziologije in patologije preprečila, da bi postale glavne vede za medicinsko umetnost?

Toda, bodo opozorili, bo v tem primeru za učitelje potrebna posebna in obsežna fakulteta! Zakaj ne bi bilo pedagoške fakultete? Če so na univerzah medicinske in celo fotografske fakultete in ni pedagoških, potem to samo kaže, da človek še vedno bolj ceni zdravje svojega telesa in svojega žepa kot svoje moralno zdravje in ga bolj skrbi bogastvo prihodnjih generacij. kot o njihovi dobri vzgoji . Javno šolstvo ni tako majhna zadeva, da ne bi zaslužilo posebne fakultete. Če še nismo usposobili vzgojiteljev za pripravo tehnologov, agronomov, inženirjev, arhitektov, zdravnikov, komornikov, filologov, matematikov, potem se ne smemo čuditi, da gre šolstvu slabo in da moralno stanje sodobne družbe še zdaleč ne ustreza njenemu. veličastne tržnice, ceste, tovarne, svojo znanost, trgovino in industrijo.

Cilj Pedagoške fakultete bi bil lahko bolj specifičen celo kot cilj drugih fakultet. Ta cilj bi bil preučevanje človeka v vseh manifestacijah njegove narave s posebno uporabo v umetnosti vzgoje. Praktični pomen take pedagoške ali nasploh antropološke fakultete bi bil velik. Učitelji so potrebni v nič manj in celo bolj kot zdravniki, in če zdravnikom zaupamo svoje zdravje, potem vzgojiteljem zaupamo moralo in um naših otrok, zaupamo njihovo dušo in hkrati prihodnost naša domovina. Brez dvoma bi se na tako fakulteto radi vpisali tisti mladi, ki jim na izobraževanje ni treba gledati s politično-ekonomskega vidika, kot na mentalni kapital, ki naj prinaša denarne obresti.

Res je, tuje univerze nam ne dajejo primerov pedagoških fakultet; ni pa vse dobro kar je v tujini. Poleg tega je nekaj nadomeščanja teh fakultet v učiteljiščih in v močni zgodovinski smeri šolstva, vendar se pri nas ni ukoreninilo, kot rastlina, ki jo je otrok posadil in jo nenehno puli ven, da bi jo znova posadil na drugem mestu, ne odločanje, katero izbrati.

Bralec pa nas bo tudi opozoril, da takšna povojnost pedagogike in nepopolnost tistih ved, iz katerih bi morala črpati svoja pravila, ni preprečila vzgoji, da bi opravljala svojo nalogo in dajala zelo pogosto, če ne vedno, dobre in pogosto sijajne rezultate. . Prav o tem zadnjem močno dvomimo. Nismo takšni pesimisti, da bi vsak red sodobnega življenja označili za absolutno slabega, nismo pa takšni optimisti, da ne bi videli, da nas še vedno pestijo nešteta moralna in fizična trpljenja, razvade, sprevržena nagnjenja, škodljive zablode in podobna zla, od ki bi nas očitno le dobra vzgoja lahko rešila. Poleg tega smo prepričani, da lahko izobrazba, če se izboljša, močno razširi meje človeških moči: fizičnih, duševnih in moralnih. Vsaj to možnost jasno nakazujeta tako fiziologija kot psihologija.

Tu morda bralec spet dvomi, da je od vzgoje mogoče pričakovati bistvene spremembe javne morale. Ali ne vidimo primerov, da odlično vzgojo pogosto spremljajo najbolj tragični rezultati? Ali ne vidimo, da izvrstni učitelji včasih ustvarijo najslabše ljudi? Ali ni Seneca izobraževal Nerona? Kdo pa nam je rekel, da je bila ta vzgoja res dobra in da so bili ti vzgojitelji res dobri vzgojitelji?

Kar se tiče Seneke, če ni mogel zadržati svoje zgovornosti in je Neronu prebral iste moralne maksime, ki jih je dal svojim potomcem, potem lahko neposredno rečemo, da je bil Seneka sam eden glavnih razlogov za strašno moralno pokvarjenost njegovega strašnega učenca. Takšne maksime lahko v otroku, zlasti če ima živo naravo, ubijejo vsako možnost, da bi razvil moralni čut, in takšno napako lahko zelo dobro naredi učitelj, ki ne pozna fizičnih in duševnih lastnosti človeške narave. Nič ne bo v nas izničilo trdne vere, da bo prišel čas, čeprav morda ne kmalu, ko se bodo naši zanamci presenečeno spominjali, kako dolgo smo zanemarjali vzgojo in koliko smo zaradi te malomarnosti trpeli. Zgoraj smo opozorili na eno nesrečno plat običajnih pojmov o umetnosti vzgoje, namreč, da se mnogim zdi na prvi pogled razumljivo in lahko: zdaj moramo opozoriti na enako nesrečno in še bolj škodljivo nagib. Nemalokrat opazimo, da ljudje, ki nam dajejo vzgojne nasvete in zarisujejo vzgojne ideale bodisi za svoje učence, bodisi za svojo domovino ali nasploh za vse človeštvo, te ideale na skrivaj kopirajo sami od sebe, tako da celotna vzgojna pridiga takega pridigarja se lahko izrazi z nekaj besedami: »Vzgajajte svoje otroke tako, da bodo kot jaz, in jim boste dali odlično vzgojo; Toliko popolnosti sem dosegel s takšnimi in drugačnimi sredstvi, zato je tukaj že pripravljen izobraževalni program za vas!« Zadeva je, kot vidite, zelo enostavna; a le tak pridigar nam pozabi predstaviti svojo osebnost in svoj življenjepis. Če se sami lotimo tega dela in razložimo osebno osnovo njegove pedagoške teorije, bomo ugotovili, da »čistega otroka ne moremo voditi po nečisti poti, po kateri je hodil sam pridigar. Vir takih prepričanj je pomanjkanje pravega kristjana ponižnost, ne tista lažna, farizejska ponižnost, ki vrže oči dol prav zato, da bi imela pravico povzdigniti svoj ponos, ampak tista, v kateri človek z globoko bolečino v srcu prepozna svojo pokvarjenost in vse svoje skrite razvade ter zločinov v svojem življenju, tudi ko množica, ki vidi samo zunanje, in ne notranjega, imenuje te zločine brezbrižna dejanja, včasih pa celo izkoriščanja Pri vzgoji otrok se moramo globoko zavedati, da je bila naša lastna vzgoja daleč od zadovoljive, da so bili njeni rezultati večinoma žalostni in pomilovanja vredni, in da moramo v vsakem primeru najti načine, kako narediti svoje otroke boljše od. nas.

Ne glede na to, kako obsežne se zdijo zahteve, ki jih postavljamo vzgojitelju, so te zahteve popolnoma skladne z obsežnostjo in pomembnostjo same zadeve. Seveda, če v izobraževanju vidimo samo poučevanje branja in pisanja, starih in sodobnih jezikov, kronologijo zgodovinskih dogodkov, zemljepis itd., ne da bi pomislili, kakšen cilj s tem študijem dosegamo in kako ga dosegamo, potem ni potreba po posebni pripravi vzgojiteljev na njihovo delo; stvar pa bo šla naprej tako, kot je zdaj, ne glede na to, kako se bodo naši programi spreminjali in prenavljali: šola bo še vedno čistilnica, skozi katere vse stopnje mora človek preiti, da doseže ta ali oni položaj v svet in pravi vzgojitelj Življenje bo še vedno tam, z vsemi svojimi grdimi nezgodami. Praktični pomen znanosti je v obvladovanju življenjskih naključij in njihovem podrejanju umu in volji človeka. Znanost nam je dala način, kako pluti ne samo z vetrom, ampak tudi proti vetru; ne čakaj v grozi na grom, ampak ga odvrni; ne upoštevati pogojev razdalje, ampak jo skrajšati s paro in elektriko. Seveda pa bi bilo pomembnejše in uporabnejše od vseh teh odkritij in izumov, ki človeka pogosto niti za las ne osrečijo bolj kot prej, saj v sebi nosi številne vzroke za nesrečo, odkritje sredstev za razvoj človeka. tak značaj, ki bi vzdržal pritisk vseh življenjskih nesreč, rešil bi človeka njihovega škodljivega, pokvarjenega vpliva in bi mu dal možnost, da iz vsepovsod izvabi samo dobre rezultate.

Ker pa se nedvomno pedagoške ali antropološke fakultete na univerzah ne bodo kmalu pojavile, potem za razvoj prave teorije vzgoje, ki temelji na načelih znanosti, ostaja samo ena pot - cesta literature in seveda , ne le pedagoško literaturo v ožjem pomenu besede. K njenemu razvoju prispeva vse, kar pomaga učiteljem pri pridobivanju natančnih informacij o vseh tistih antropoloških vedah, na katerih temeljijo pravila pedagoške teorije. Verjamemo, da se ta cilj korak za korakom že uresničuje, čeprav zelo počasi in strašno krožno. Vsaj tako lahko trdimo za širjenje informacij v naravoslovju in še posebej v fiziologiji, ki ga v zadnjem času ni bilo mogoče prezreti. Do nedavnega je bilo mogoče srečati pedagoge, ki niso imeli niti najsplošnejših pojmov o najpomembnejših fizioloških procesih, celo vzgojitelje in vzgojitelje po službeni dolžnosti, ki so dvomili v potrebo po čistem zraku za telo. Zdaj splošne fiziološke informacije, bolj ali manj jasne in popolne, najdemo povsod in pogosto je mogoče najti pedagoge, ki imajo, ker niso niti zdravniki niti naravoslovci, dostojne informacije o anatomiji in fiziologiji človeškega telesa zaradi precej obsežne prevodne literature o ta oddelek.

Tega žal ne moremo trditi za psihološke informacije, kar je odvisno predvsem od dveh razlogov: prvič, ker psihologija sama, kljub večkratnim izjavam o vstopu na pot eksperimentalnih znanosti, še vedno bolj gradi teorije kot pa proučuje dejstva in primerja njih; drugič pa zato, ker sta bili v našem javnem šolstvu filozofija in psihologija že dolgo opuščeni, kar ni ostalo brez škodljivih vplivov na našo vzgojo in je bilo razlog za žalostno enostranskost v nazorih mnogih vzgojiteljev. Človek zelo naravno bolj ceni tisto, kar ve, kot tisto, česar ne ve. V Nemčiji in Angliji so psihološke informacije veliko bolj razširjene med pedagogi kot pri nas. V Nemčiji skoraj vsak vzgojitelj pozna vsaj Benekejevo psihološko teorijo; v Angliji - bral sem Locka in Reeda. Poleg tega je izjemno, da je bilo v Angliji veliko več kot v Nemčiji izdanih raznih psiholoških učbenikov in popularne psihologije; celo pouk psihologije je bil, sodeč po namenu raznih tovrstnih publikacij, uveden v nekatere šole. In to kaže tako na pravi praktični pomen Britancev kot na vpliv velikih angleških pisateljev na psihologijo. Lockejeva domovina ni mogla prezirati te znanosti. Pri nas je učitelj, ki se nekoliko spozna na psihologijo, zelo redka izjema; psihološka literatura, tudi prevodi, pa nič. Seveda se ta pomanjkljivost nekoliko kompenzira s tem, da vsak človek, ki se je do neke mere opazoval, že bolj ali manj pozna duševne procese; toda nadalje bomo videli, da to temno, neodgovorno, neorganizirano psihološko znanje še zdaleč ne zadošča, da bi samo vodilo delo izobraževanja.

Vendar ni dovolj, da imate v spominu tista dejstva različnih ved, iz katerih lahko izhajajo pedagoška pravila: ta dejstva morate tudi primerjati iz oči v oči, da bi iz njih izluščili neposreden pokazatelj posledic določenih pedagoških ukrepov in tehnik. . Vsaka znanost sama sporoča le svoja lastna dejstva, pri čemer se malo briga za njihovo primerjavo z dejstvi drugih znanosti in za njihovo uporabo, ki jo je mogoče uporabiti v umetnosti in v praktičnih dejavnostih nasploh. Odgovornost vzgojiteljev samih je, da iz množice dejstev vsake znanosti izluščijo tista, ki jih je mogoče uporabiti v vzgoji, in jih ločiti od velike množice tistih, ki te uporabe ne morejo imeti, ta izbrana dejstva soočiti iz oči v oči. in, osvetlivši eno dejstvo z drugim, sestaviti iz vseh lahko razumljiv sistem, ki bi ga lahko brez večjih težav obvladal vsak praktični učitelj in se s tem izogniti enostranskosti, ki ni nikjer tako škodljiva kot v praktični vzgoji.

Toda ali je mogoče že zdaj, če združimo vsa dejstva ved, ki se uporabljajo za izobraževanje, sestaviti popolno in popolno teorijo izobraževanja? Temu nikakor ne verjamemo, saj so vede, na katerih bi moralo temeljiti izobraževanje, še daleč od popolnosti. Toda ali so ljudje res morali zavrniti uporabo železnice z obrazložitvijo, da se še niso naučili leteti po zraku? Človek svoje življenje ne izboljšuje skokovito, ampak postopoma, korak za korakom, in brez prejšnjega koraka ne more narediti naslednjega. Skupaj z izboljšanjem znanosti se bo izboljšala tudi vzgojna teorija, če se bo le, ko bo prenehala graditi pravila, ki temeljijo na ničemer, nenehno spopadala z znanostjo v njenem nenehno razvijajočem se stanju in vsako njeno pravilo izpeljala iz tega ali onega dejstva ali primerjave mnogih. dejstva, pridobljena z znanostjo.

Ne samo, da ne mislimo, da je že mogoča popolna in popolna teorija vzgoje, ki daje jasne in pozitivne odgovore na vsa vprašanja vzgojne prakse; vendar si niti ne mislimo, da bi lahko ena oseba oblikovala takšno teorijo vzgoje, ki je v sedanjem stanju človeškega znanja že res mogoča. Ali lahko pričakujemo, da bo isti človek tako globok fiziolog in zdravnik, kot je globok psiholog, zgodovinar, filolog itd.? Naj to ponazorimo s primerom. V vsaki pedagogiki je zdaj oddelek za telesno vzgojo, katerega pravila, da bi bila sploh pozitivna, točna in resnična, morajo izhajati iz obsežnega in globokega poznavanja anatomije, fiziologije in patologije: sicer bodo podobna tistim brezbarven, prazen in neuporaben njegova splošnost in negotovost, pogosto protislovni in včasih škodljivi nasveti, s katerimi je ta oddelek običajno napolnjen v tečajih splošne pedagogike, ki jih pišejo nezdravniki. Toda ali si učitelj ne more izposoditi že pripravljenih nasvetov iz medicinskih esejev o higieni? To je seveda možno, vendar pod pogojem, da ima učitelj sam takšne informacije, ki bi mu dale možnost kritičnosti do teh zdravniških nasvetov, ki si pogosto nasprotujejo, poleg tega pa je nujno, da tako njegovi poslušalci in poslušalci imajo takšne predhodne informacije o fiziki, kemiji, anatomiji in fiziologiji, da lahko razumejo razlago pravil telesne vzgoje, ki temeljijo na teh vedah. Recimo, da mora učiteljica svetovati, s čim naj hrani dojenčka, če iz nekega razloga ne more uživati naravne hrane, ali kakšno hrano naj mu predpiše, da bi mu olajšal prehod z dojk na običajno hrano. Pri vsaki higieni bo učitelj naletel na različna mnenja: eni priporočajo kašo iz ocvirkov, drugi arorout, tretji surovo mleko, četrti kuhano mleko, eni menijo, da je treba mešati vodo z mlekom, drugi menijo, da je to škodljivo itd. vestni učitelj neha, če sam nisem zdravnik in ne poznam dovolj kemije in fiziologije, da bi dal prednost enemu nasvetu pred drugim? Enako velja za nadaljnjo hrano: ena higiena je predvsem meso in daje mesno juho še pred izraščanjem zob; drugemu se zdi škodljivo; tretji ima raje rastlinsko hrano in se ne obrne niti stran od krompirja, na kar četrti gleda z grozo. Enaka protislovja glede temperature kopeli in prostorov. V nemških zaprtih ustanovah otroci spijo pri 5 °C ali manj, jedo krompir in so zdravi. Zdi se, da bi morali otroke še bolj kot v Nemčiji navaditi na mraz in z nizko temperaturo v sobah, predvsem pa v spalnicah, omiliti strašno ostrino prehodov, ki jih prenašajo naša pljuča pri premikanju s 15°. segrejte do 20 ° zmrzali ; vendar pozitivno mislimo, da če bi se v naših izobraževalnih ustanovah odločili, da imajo otroke v isti hladni spalnici, kot je na primer Stoyina v Jeni, bi jih izpostavili resni nevarnosti, še posebej, če bi dobili enako hrano. Toda ali lahko kaj storimo, da motiviramo svoje mnenje? Ali bi se res morali omejiti na besedo »zdi se« ali »prepričani smo«? Kdo je dolžan deliti naša prepričanja, ki jih ne moremo utemeljiti na natančnih fizikalnih in fizioloških zakonitostih ali vsaj na izkušnjah iz dolgoletne medicinske prakse?

Zato smo se, ker nimamo posebnih informacij o medicini, v svoji knjigi popolnoma vzdržali dajanja nasvetov o telesni vzgoji, razen tistih splošnih, za katere smo imeli dovolj razlogov. Pri tem bi morala pedagogika še vedno pričakovati pomembne storitve učiteljev in zdravnikov specialistov. A ne samo učitelji, specialisti anatomije, fiziologije itd. Patologi lahko s področja svojih posebnih ved zagotovijo pomembno storitev svetovnemu in vedno večjemu cilju izobraževanja. Podobno storitev je treba pričakovati na primer od zgodovinarjev in filologov. Samo učitelj zgodovinar nam more razumeti vpliv družbe v njenem zgodovinskem razvoju na vzgojo in vpliv šolstva na družbo, ne samo ugibati, kot se dela zdaj skoraj v vseh obsežnih nemških pedagogikah, ampak vsako stališče opreti na točno in podrobna študija dejstev. Enako bi morali pričakovati od učiteljev, filologinj, da bodo dejansko delali na pomembnem delu pedagogike, ki nam bo pokazal, kako je potekal in poteka razvoj človeka na besednem področju: koliko duševna narava človeka se odraža v besedi in koliko je beseda imela in ima vpliv na razvoj duše.

Toda obratno: zdravnik, zgodovinar, filolog lahko neposredno koristi izobraževanju le, če ni le strokovnjak, ampak tudi učitelj: če pedagoška vprašanja v njihovem umu prednjačijo vsem njihovim raziskavam, če poleg tega dobro poznajo fiziologijo, psihologijo in logiko – te tri glavne temelje pedagogike.

Iz vsega povedanega lahko sklepamo naslednje:

Pedagogika ni znanost, ampak umetnost - najobsežnejša, najkompleksnejša, najvišja in najbolj potrebna od vseh umetnosti. Umetnost starševstva temelji na znanosti. Kot kompleksna in obsežna umetnost se opira na številne obsežne in kompleksne znanosti; kot umetnost zahteva poleg znanja zmožnosti in nagnjenje ter tako kot umetnost stremi k idealu, večno dosegljivemu in nikoli popolnoma nedosegljivemu: idealu popolnega človeka. Razvoj umetnosti izobraževanja je mogoče spodbujati le s splošnim širjenjem najrazličnejših antropoloških znanj, na katerih temelji, med izobraževalci. Pravilneje bi bilo to doseči z ustanavljanjem posebnih fakultet, seveda ne za pripravo vseh učiteljev, ki jih ta ali ona država potrebuje, temveč za razvoj same umetnosti in pripravo tistih posameznikov, ki bodisi spisov ali neposrednega vodenja, bi lahko širil med množice učiteljev potrebno za vzgojitelje spoznanje in vplival na oblikovanje pravilnih pedagoških prepričanj tako med vzgojitelji in mentorji kot v družbi. Ker pa na pedagoške fakultete ne bomo dolgo čakali, nam preostane le še ena pot za razvoj pravilnih idej vzgojiteljske umetnosti – literarna pot, kjer bi vsak s področja svoje znanosti prispeval k veliki stvari izobraževanje.

Če pa je od učitelja nemogoče zahtevati, da je specialist za vse tiste vede, iz katerih je mogoče črpati temelje pedagoških pravil, potem je mogoče in treba zahtevati, da mu nobena od teh ved ni popolnoma tuja, tako da v vsakem od njih razume vsaj popularna dela in si je prizadeval, kolikor je mogel, pridobiti celovite informacije o človeški naravi, katere vzgoje se loteva.

V ničemer morda enostransko usmerjanje znanja in mišljenja ni tako škodljivo kot v pedagoški praksi. Pedagog, ki na človeka gleda skozi prizmo fiziologije, patologije, psihiatrije, prav tako slabo razume, kaj je človek in kakšne so potrebe po njegovem izobraževanju, kot tisti, ki bi človeka proučeval le v velikih umetninah in velika zgodovinska dejanja in bi nanj nasploh gledal skozi prizmo velikih dejanj, ki jih je opravil. Za izobraževanje je nedvomno zelo pomemben tudi politično-ekonomski vidik; a kako zmotno bi bilo na človeka gledati le kot na ekonomsko enoto – kot proizvajalca in potrošnika vrednosti! Zgodovinar, ki proučuje le velika ali vsaj večja dejanja narodov in izjemnih ljudi, ne vidi zasebnega, a vendarle globokega človeškega trpljenja, ki je kupilo vsa ta odmevna in pogosto nekoristna dejanja.

Enostranski filolog je še manj sposoben biti dober pedagog kot enostranski fiziolog, ekonomist ali zgodovinar. Ali ni enostranskost filološke izobrazbe, ki je prevladovala do modernega časa v vseh šolah zahodne Evrope, dala v rabo nešteto tujih, slabo prežvečenih besednih zvez, ki krožijo sedaj med ljudmi, namesto pravih, globoko zavestnih idej, ovirajo kroženje človeškega mišljenja, tako kot ponarejeni kovanec ovira kroženje? Koliko globokih idej antike je zdaj zapravljenih prav zato, ker se jih človek nauči, preden jih razume, in se jih tako navadi uporabljati lažno in nesmiselno, da le redko pride do njihovega pravega pomena. Tako velike, a tuje misli so neprimerno bolj neuporabne od majhnih, a svojih. Ali ne zato, ker je sam jezik sodobne književnosti slabši v natančnosti in izraznosti od jezika starodavnih, ker se učimo govoriti skoraj izključno iz knjig in se dopolnjujemo s frazami drugih, medtem ko je beseda starodavnega pisca zrasla iz lastno misel in misel - iz neposrednega opazovanja narave, drugih ljudi in sebe.

Ne oporekamo velike koristi filološkemu izobraževanju, temveč le kažemo na škodljivost njegove enostranskosti. Beseda je dobra, ko pravilno izrazi misel; pravilno zraste iz nje, kot koža iz organizma, in se ne natakne kot rokavica, sešita iz tuje kože. Misel sodobnega pisatelja pogosto bije v množici prebranih fraz, ki so zanj ali preozke ali preširoke. Jezik je seveda eden najmočnejših vzgojiteljev človeka; vendar ne more nadomestiti znanja, pridobljenega neposredno iz opazovanj in poskusov. Res je, jezik pospešuje in olajša pridobivanje takega znanja; lahko pa tudi moti, če je bila človekova pozornost prezgodaj in pretežno usmerjena ne na vsebino, ampak na obliko misli, poleg tega pa na tujo misel, katere razumevanje morda učenec še ni razumel. odrasel, da razume. Nezmožnost dobrega izražanja svojih misli je slabost; toda ne imeti neodvisnih misli je še večje; samostojne misli izvirajo le iz neodvisno pridobljenega znanja. Kdo ne bi imel raje človeka, obogatenega s stvarnimi informacijami, ki samostojno in pravilno razmišlja, čeprav se težko izraža, kot človeka, čigar sposobnost govoriti o vsem v tujih frazah, tudi vzetih iz najboljših klasičnih pisateljev, je daleč prerasla tako količino znanja in globino razmišljanja? Če se neskončna razprava o prednostih realnega in klasičnega izobraževanja nadaljuje še danes, je to samo zato, ker je to vprašanje samo napačno zastavljeno in dejstva za njegovo rešitev niso najdena tam, kjer bi jih bilo treba iskati. Bolje bi bilo govoriti ne o prednostih teh dveh smeri v izobraževanju, temveč o njuni harmonični kombinaciji in iskati sredstva te povezave v duhovni naravi človeka.

Vzgojitelj si mora prizadevati spoznati človeka takšnega, kakršen je v resnici, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej njegovi veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi, majhnimi potrebami in z vsemi njegovimi velikimi duhovnimi zahtevami. Vzgojitelj mora človeka poznati v družini, v družbi, med ljudmi, med človeštvom in sam s svojo vestjo; v vseh dobah, v vseh slojih, v vseh razmerah, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezni, med neomejenimi upi in na smrtni postelji, ko beseda človeške tolažbe nima več moči. . Poznati mora motive najbolj umazanih in najvišjih dejanj, zgodovino izvora zločinskih in velikih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega značaja. Šele tedaj bo mogel črpati iz same človeške narave sredstva vzgojnega vpliva - in teh sredstev je ogromno! Ostajamo trdno prepričani, da se velika umetnost vzgoje šele začenja, da še vedno stojimo na pragu te umetnosti in nismo stopili v sam njen tempelj ter da ljudje izobraževanju še niso posvetili pozornosti, ki bi si jo zaslužila. Koliko velikih mislecev in znanstvenikov imamo, ki so svoj genij posvetili izobraževanju? Zdi se, da so ljudje mislili na vse razen na izobraževanje, da so sredstva za veličino in srečo iskali povsod, razen v regiji, kjer so jih najverjetneje našli. A že zdaj je jasno, da znanost dozoreva do te mere, da bo človekov pogled nehote pritegnila umetnost vzgoje.

Ob branju fiziologije se na vsaki strani prepričamo o ogromni možnosti delovanja na fizični razvoj posameznika, še bolj pa na dosleden razvoj človeške rase. Šolstvo komaj še črpa iz tega vira, ki se šele odpira. Ob pregledu psihičnih dejstev, pridobljenih v različnih teorijah, smo presenečeni nad še obsežnejšo možnostjo ogromnega vpliva na razvoj uma, čustev in volje pri človeku, prav tako pa smo presenečeni nad nepomembnostjo tega. delež te priložnosti, ki jo je izobraževanje že izkoristilo.
Poglejte eno silo navade: kaj se ne da narediti iz človeka s to eno silo? Samo poglejte, kaj so z njo počeli na primer Špartanci svojih mlajših generacij, in ugotovite, da sodobna vzgoja uporablja komaj najmanjši delček te sile. Seveda bi bila špartanska izobrazba zdaj absurd brez namena; a ni absurdno, da nas je razvajena vzgoja naredila in daje naše otroke na razpolago tisočerim nenaravnim, a kljub temu bolečim trpljenjem in nas sili, da plemenito življenje človeka porabimo za pridobivanje drobnih življenjskih udobij? Seveda je Špartanec čuden, živi in umira le za slavo Šparte; kaj pa lahko rečeš o življenju, ki bi ga vse porabili za nakup razkošnega pohištva, poznih kočij, žameta, muslina, finih tkanin, dišečih cigar, modnih klobukov? Ali ni jasno, da vzgoja, ki si prizadeva samo obogatiti človeka in hkrati proizvaja njegove potrebe in muhe, prevzema delo Danaidov?

Ob preučevanju procesa pomnjenja bomo videli, kako brezsramno ga še vedno obravnava naša izobrazba, kako vanj meče najrazličnejše smeti in se veseli, če od stotih tja vrženih informacij ena nekako preživi; medtem ko učitelj učencu dejansko ne bi smel dati informacij, za katere ne more računati, da jih bo ohranil. Kako malo je pedagogika še naredila za olajšanje dela spomina - malo v svojih programih, v svojih metodah in v svojih učbenikih! Vsaka izobraževalna ustanova se zdaj pritožuje nad množico predmetov študija – in sicer jih je preveč, če upoštevamo njihovo pedagoško obravnavo in način poučevanja, premalo pa jih je, če gledamo, da nenehno narašča množica informacij človeštva. Herbart, Spencer, Copt in Mill zelo temeljito trdijo, da mora biti naše izobraževalno gradivo podvrženo močni reviziji, naši programi pa popolnoma preoblikovani. Toda tudi posamično še noben učni predmet ni bil deležen pedagoške obravnave, za katero je sposoben, kar je odvisno predvsem od nepomembnosti in negotovosti naših informacij o duševnih procesih. Pri preučevanju teh procesov si človek ne more pomagati, da ne bi videl možnosti, da bi človeku z običajnimi sposobnostmi in zanesljivo dali desetkrat več informacij, kot jih zdaj prejme najbolj nadarjena oseba, ki porabi dragoceno moč spomina za pridobivanje tisočerih znanj, ki jih bo potem pozabil brez sled. Ker ne znamo ravnati s človeškim spominom, se tolažimo z mislijo, da je naloga vzgoje samo razvijati um, ne pa ga napolniti z informacijami; toda psihologija razkrije laž te tolažbe in pokaže, da sam um ni nič drugega kot dobro organiziran sistem znanja.
A če je naša nezmožnost poučevanja otrok velika, potem je še večja naša nezmožnost, da delujemo na oblikovanje duhovnih čustev in značaja pri njih. Tu pozitivno tavamo v temi, medtem ko znanost že sluti polno možnost vnosa svetlobe zavesti v razumsko voljo vzgojitelja v to doslej skoraj nedostopno področje.

Še manj kot pri duhovnih občutkih znamo uporabljati voljo človeka - ta najmočnejši vzvod, ki lahko s svojim vplivom na dušo spremeni ne samo dušo, ampak tudi telo. Gimnastika kot sistem prostovoljnih gibov, namenjenih smotrnim spremembam v fizičnem telesu, je šele na začetku in težko je videti meje možnosti njenega vpliva ne le na krepitev telesa in razvoj nekaterih njegovih organov, temveč tudi na preprečevanje in celo zdravljenje bolezni. Mislimo, da ni daleč čas, ko se bo gimnastika izkazala za močno medicinsko orodje tudi pri globokih notranjih boleznih. In kaj je gimnastično zdravljenje in vzgoja fizičnega telesa, če ne vzgoja in zdravljenje le-tega po volji človeka! Z usmerjanjem telesnih sil v en ali drug telesni organ volja preoblikuje telo ali zdravi njegove bolezni. Če upoštevamo tiste čudeže vztrajnosti in moči navade, ki jih tako nekoristno zapravljajo na primer indijski čarovniki in fakirji, bomo videli, kako malo še uporabljamo moč svoje volje nad fizičnim organizmom.

Z eno besedo, na vseh področjih izobraževanja stojimo šele na začetku velike umetnosti, medtem ko dejstva znanosti kažejo na možnost njene najsijajnejše prihodnosti in lahko upamo, da se bo človeštvo končno naveličalo loviti zunanje udobje življenja in bo šlo za ustvarjanje veliko trajnejšega udobja v človeku, prepričanem ne le v besedah, ampak v dejanjih, da glavni viri naše sreče in veličine niso v stvareh in redih, ki nas obdajajo, ampak v nas samih. Ko smo se zazrli v umetnost vzgoje, v teorijo te umetnosti, v njeno bledo sedanjost, v njeno neizmerno prihodnost in v sredstva, s katerimi bi se lahko vzgojna teorija postopoma razvijala in izboljševala, smo že pokazali, kako daleč smo Naša knjiga ne vsebuje samo teorije vzgoje, ki bi jo imeli za popolno, ampak celo takšno, za katero menimo, da je že možna v sedanjem času, če bi njen sestavljavec temeljito poznal vse različne vede, na katerih temelji mora zgraditi svoja pravila. Naša naloga še zdaleč ni tako obsežna in njene omejitve bomo razjasnili, če vam povemo, kako in zakaj smo si zamislili naše delo.

Pred približno osmimi leti so pedagoške ideje med nami oživele s tako močjo, kot je bilo nemogoče pričakovati, upoštevajoč skoraj popolno odsotnost pedagoške literature pred tem časom.

Povsod se je prebujala ideja o javni šoli, ki bi zadovoljila potrebe ljudi, ki vstopajo v novo obdobje svojega obstoja. Več pedagoških revij, ki so izhajale skoraj sočasno, je našlo bralce; pedagoški članki so se neprestano pojavljali v splošnih leposlovnih revijah in zavzemali vidno mesto; Povsod so se pisali in razpravljali o projektih za razne reforme javnega šolstva, tudi v družinah so se začeli mnogo pogosteje slišati pedagoški pogovori in spori. Ob prebiranju različnih vrst pedagoških projektov in člankov, prisostvovanju pri obravnavi pedagoških vprašanj na raznih sestankih, poslušanju zasebnih sporov smo prišli do prepričanja, da bi vse te govorice, spori, projekti, članki v revijah veliko pridobili na temeljitosti, če bi psihološkim in deloma fiziološkim ter filozofskim izrazom, ki so se v njih nenehno ponavljali, dajali en in isti pomen. Zdelo se nam je, da bi kakšno drugo pedagoško zagato ali oster pedagoški spor zlahka rešili, če bi se z besedami: razum, domišljija, spomin, pozornost, zavest, občutek, navada, spretnost, razvitost, volja itd., najprej dogovorili, kaj je mišljeno s temi besedami.

Včasih je bilo povsem očitno, da je ena od sprtih strani pod besedo spomin na primer razumela isto kot druga pod besedo razum ali domišljija in sta obe uporabljali te besede kot povsem znane, ki vsebujejo točno določen pojem. Z eno besedo, takrat prebujena pedagoška misel je odkrila v našem ljudskem šolstvu, pa tudi v naši literaturi, bistven pogrešek, ki bi lahko šolstvo dopolnjeval. Malo verjetno se bomo zmotili, če rečemo, da naša literatura takrat ni imela niti enega temeljnega psihološkega dela, bodisi izvirnega bodisi prevedenega, v revijah pa so bili psihološki članki redkost, poleg tega pa redkost, nezanimiva za bralce, ki niso bili na tak način pripravljeni na takšno branje. Tedaj se nam je zazdelo: ali ni mogoče v naše pravkar prebujajoče se pedagoško mišljenje vnesti čim natančnejšega in jasnejšega razumevanja tistih duševnih in psihofizičnih pojavov, na območju katerih se mora to mišljenje nujno vrteti. Predhodni študij filozofije in deloma psihologije, nato pa pedagogike, nam je dal razlog za mišljenje, da lahko do neke mere prispevamo k zadovoljitvi te potrebe in vsaj začnemo razlagati tiste temeljne ideje, okoli katerih se nujno vrtijo vsi vzgojni premisleki.

Toda kako to narediti? Ene od psiholoških teorij Zahoda nam nismo mogli v celoti prenesti, ker smo se zavedali enostranskosti vsake od njih in da imajo vse svoj delež resnice in zmote, svoj delež pravilnih sklepov iz dejstev. in neutemeljene fantazije. Prepričali smo se, da vse te teorije trpijo za teoretično arogantnostjo, pojasnjevanjem tistega, kar še ni mogoče razložiti, umeščanjem škodljivega spektra znanja tja, kjer je treba reči, da še vedno preprosto ne vem, graditvijo zagonetnih in krhkih mostov čez. neraziskana brezna, ki bi jih bilo treba prečkati, le opozarjajo, in z eno besedo dajejo bralcu za nekaj resničnega in zato uporabnega znanja toliko, če ne več, lažnih in zato škodljivih domislic. Zdelo se nam je, da je treba vse te teoretične hobije, ki so nujno potrebni v procesu naravoslovnega izobraževanja, opustiti, ko je treba rezultate, ki jih je pridobila znanost, uporabiti za praktično delovanje. Teorija je lahko enostranska in ta enostranskost je lahko celo zelo uporabna, predvsem pri osvetlitvi tiste plati predmeta, ki so jo drugi pustili v senci; vendar mora biti praksa čim bolj celovita. »Ideje mirno sobivajo v glavi; toda stvari se v življenju težko srečujejo,« pravi Schiller, in če nam ni treba razvijati znanosti, ampak se ukvarjati z resničnimi predmeti resničnega sveta, potem smo svoje teorije pogosto prisiljeni žrtvovati zahtevam realnosti, ravni ki ga še noben psihološki sistem ni zrasel . V pedagogikah, ki so jih pisali psihologi, kot sta Herbart in Beneke, lahko pogosto opazimo s presenetljivo jasnostjo ta spopad psihološke teorije s pedagoško realnostjo.

Ob spoznanju vsega tega smo se odločili, da iz vseh nam znanih psiholoških teorij vzamemo le tisto, kar se nam je zdelo nedvomno in dejansko resnično, prevzeta dejstva ponovno preverimo s skrbno in javno dostopno introspekcijo in analizo, jih dopolnimo z novimi opažanji, če kje. Izkazalo se je, da je v naši moči, da pustimo odprte vrzeli povsod, kjer dejstva molčijo, in če nekje, da združimo dejstva in jih razumemo, je potrebna hipoteza, potem ko izberemo najpogostejšo in verjetno, jo označimo povsod ne kot zanesljivo dejstvo, ampak kot hipoteza. Pri vsem tem smo se odločili nasloniti na lastno zavest naših bralcev - ultimativni argumentum v psihologiji, pred katerim so nemočne najrazličnejše avtoritete, četudi bi bile upravičene do velikih imen Aristotela, Descartesa, Bacona, Locka. Od duševnih pojavov smo se odločili posvetiti predvsem tistim, ki so za učitelja pomembnejši, z eno besedo pa smo dodali tista fiziološka dejstva, ki so potrebna za razumevanje duševnih, nato pa smo si zamislili in začeli pripravljati »Pedagoško antropologijo«. Mislili smo, da bomo to delo končali v dveh letih, a smo, zaradi različnih okoliščin prekinjeni od študija, izdali šele prvi zvezek in takrat še zdaleč nismo v obliki, ki bi nas zadovoljila. Toda kaj narediti? Mogoče, če bi ga spet začeli popravljati in predelovati, ga ne bi nikoli objavili. Vsak daje, kar lahko da po svojih močeh in okoliščinah. Računamo pa na bralčevo potrpežljivost, če se spomni, da je to prvo tovrstno delo – prvi poskus ne le v naši, ampak tudi v splošni literaturi, vsaj kolikor jo poznamo: in prva palačinka je vedno grudast; ampak brez prvega ne bo drugega.
Res je, Herbart in nato Beneke sta poskušala pedagoško teorijo izpeljati neposredno iz psiholoških temeljev; toda ta osnova so bile njihove lastne teorije in ne psihološka, nedvomna dejstva, pridobljena z vsemi teorijami. Pedagogiji Herbarta in Benekeja sta bolj dopolnila k njuni psihologiji in metafiziki in videli bomo, do česa je takšno ravnanje pogosto vodilo. Zadali smo si nalogo, da brez predsodkov čim bolj natančno preučimo tiste duševne pojave, ki so za pedagoško dejavnost najpomembnejši. Druga pomanjkljivost pedagoških aplikacij Herbarta in Benekeja je, da sta skoraj popolnoma izgubila izpred oči fiziološke pojave, ki jih zaradi tesne, neločljive povezanosti z duševnimi pojavi ni mogoče izpustiti. Brezbrižno smo se posluževali tako psihološke introspekcije kot fizioloških opazovanj, pri čemer smo imeli v mislih eno stvar – čim bolj pojasniti tiste duševne in psihofizične pojave, s katerimi se učitelj ukvarja.

Res je tudi, da pedagogika Karla Schmidta temelji tako na fiziologiji kot na psihologiji, še bolj na prvi kot na drugi; toda v tem čudovitem delu je tako veselje nemške znanstvene zasanjanosti, da je v njem manj dejstev nego pesniškega navdušenja za najrazličnejše upe, ki jih vzbuja znanost, a daleč od uresničenih. Ko berete to knjigo, se pogosto zdi, da poslušate nesmisel nemške znanosti, kjer močna beseda večplastnega znanja komajda prebija oblak fantazij - hegelizma, schellingizma, materializma, frenoloških duhov.

Morda naslov našega dela, »Pedagoška antropologija«, ne ustreza povsem njegovi vsebini in je v vsakem primeru veliko obsežnejši od tistega, kar lahko podamo, ampak natančnost imena, pa tudi znanstvena harmonija sistema , nas ni kaj dosti zanimala jasnost kot vse predstavitve, in če nam je uspelo do neke mere razložiti duševne in psihofizične pojave, ki smo se jih lotili razložiti, potem nam ni nič lažjega kot ločiti harmonično sistem, označujoč vsako njegovo celico z rimskimi in arabskimi številkami, potem pa s črkami vseh mogočih abeced, vendar so se nam taki sistemi podajanja vedno zdeli ne samo nekoristni, ampak škodljivi poti, ki si jih pisec namenja prostovoljno in popolnoma zaman; , ki se je zavezal, da zapolni vse te celice vnaprej, čeprav v nasprotnem primeru ni ostalo nič drugega kot prazne fraze. če je taka dogmatična predstavitev možna, je to le v primeru, ko si je avtor že postavil vnaprej izdelano, popolnoma popolno teorijo, pozna vse, kar se nanaša na njegov predmet, sam o ničemer ne dvomi in je dojel alfo in omego svoje znanosti, začne učiti svoje bralce, ki naj le poskušajo razumeti, kaj pravi avtor. Mislili smo - in bralec se bo verjetno strinjal z nami - da takšen način prikaza še ni mogoč niti za psihologijo niti za fiziologijo in da je treba biti velik sanjač, da te vede smatrate za dokončane in mislite, da je to že mogoče. , ne da bi ga raztezali, izpeljati vse svoje določbe iz enega osnovnega načela.
Podrobnosti o metodi, ki ji sledimo pri preučevanju duševnih pojavov, smo predstavili v poglavju, kjer prehajamo od fiziologije k psihologiji. Tukaj bi morali povedati še nekaj besed o tem, kako smo uporabljali različne psihološke teorije.

Poskušali smo ne biti pristranski do nobenega od njih in smo vzeli dobro opisano psihično dejstvo ali njegovo razlago, ki se nam je zdela najbolj uspešna, ne da bi preverjali, kje smo jo našli. Brez obotavljanja smo ga vzeli od Hegla ali hegelovcev, ne da bi se ozirali na slab sloves, s katerim zdaj hegelizem plačuje za svoj nekdanji, malce omamljen blišč. Prav tako se nismo obotavljali izposojati od materialistov, kljub temu, da menimo, da je njihov sistem tako enostranski kot idealizem. Resnična misel na straneh Spenserjevega dela nam je bila bolj všeč kot veličastna fantazija, ki jo najdemo pri Platonu. Aristotelu smo zaslužni za številne primerne opise duševnih pojavov; a to veliko ime nas ni nikjer vezalo in se je moralo povsod umakniti naši lastni zavesti in zavesti naših bralcev - to pričevanje »bolj kot ves svet«. Descartes in Bacon, ti dve osebnosti, ki sta ločili moderno mišljenje od srednjeveške misli, sta imela velik vpliv na tok naših idej: induktivna metoda slednjega nas je nezadržno pripeljala do dualizma prvega. Dobro vemo, kako je kartezijanski dualizem zdaj očrnjen; če pa je bil on edini, ki nam je mogel razložiti ta ali oni duševni pojav, tedaj nismo videli razloga, zakaj ne bi uporabili silne pomoči tega nazora, ko nam znanost še ni dala ničesar, s čimer bi ga lahko nadomestili. Niti malo ne simpatiziramo s Spinozovim vzhodnjaškim pogledom na svet, ugotovili pa smo, da človeških strasti nihče ni orisal bolje od njega. Veliko dolgujemo Locku, vendar se nismo obotavljali postaviti na stran Kanta, kjer jasno pokaže nemožnost tako eksperimentalnega izvora nekaterih idej, na katere opozarja Locke. Kant je bil za nas velik mislec, ne pa psiholog, čeprav smo v njegovi antropologiji našli veliko primernih psiholoških opazk. V Herbartu smo videli velikega psihologa, a prevzetega od nemške zasanjanosti in Leibnizovega metafizičnega sistema, ki potrebuje preveč hipotez, da bi se obdržal. V Benecku smo našli uspešnega popularizatorja Herbartovih idej, a omejenega taksonomista. Johnu Stuartu Millu dolgujemo veliko svetlih pogledov, vendar si nismo mogli pomagati, da ne bi opazili lažnih metafizičnih podlag v njegovi Logiki. Ben nam je razsvetlil tudi številne psihične pojave; a njegova teorija o miselnih tokovih se nam je zdela popolnoma nevzdržna. Tako smo od vsepovsod jemali, kar se nam je zdelo resnično in jasno, pri čemer nismo bili nikoli v zadregi, kakšno ime nosi vir in ali dobro zveni v ušesih ene ali one sodobne metafizične stranke *. Toda kaj je naša lastna teorija? - nas bodo vprašali. Nobene, odgovarjamo, če jasna želja po dajanju prednosti dejstvu ne more dati naši teoriji imena dejanska. Povsod smo sledili dejstvom in kolikor so nas dejstva vodila: kjer so dejstva nehala govoriti, smo postavili hipotezo - in se ustavili, nikoli pa hipoteze ne uporabimo kot priznano dejstvo. Morda bo kdo pomislil, »kako si lahko upaš imeti svoje mnenje« v tako slavni družbi?

* Najprej smo nameravali v predgovoru k naši knjigi predstaviti analize najimenitnejših psiholoških teorij, a ko smo jih napisali nekaj, smo videli, da bomo morali knjigo, ki je bila že tako obsežna, podvojiti. Več podobnih analiz smo objavili v Otečestvennih zapiskih; Še vedno upamo, da jo bomo izdali kot samostojno knjigo. Za bralce, ki sploh niso seznanjeni s psihološkimi teorijami Zahoda, lahko izpostavimo knjigo gospoda Vladislavljeva »Sodobne smeri v znanosti o duši« (Sankt Peterburg, 1866), ki lahko vsaj nekoliko nadomesti pomanjkanje zgodovinskega uvoda.

Toda ne moreš imeti deset različnih mnenj hkrati in v to bi bili prisiljeni, če se ne bi odločili izzvati Locka ali Kanta, Descartesa ali Spinozo, Herbarta ali Milla.
Ali je treba govoriti o pomenu psihologije za učitelja? Mora biti nujno, če se tako malo naših učiteljev obrne na študij psihologije. Seveda nihče ne dvomi, da glavna dejavnost izobraževanja poteka na področju duševnih in psihofizičnih pojavov; vendar pri tem navadno računajo na tisti psihološki takt, ki ga ima vsak v večji ali manjši meri, in menijo, da je ta takt dovolj za oceno resničnosti določenih pedagoških ukrepov, pravil in navodil.

Tako imenovani pedagoški takt, brez katerega učitelj, ne glede na to, koliko študira pedagoško teorijo, nikoli ne bo dober učitelj praktik, v bistvu ni nič drugega kot psihološki takt, ki je prav tako nujen za pisatelja, pesnika. , govornik, igralec, politik, pridigar in z eno besedo vsem tistim osebam, ki tako ali drugače mislijo vplivati na duše drugih ljudi, pa tudi učitelju. Pedagoški takt je le posebna uporaba psihološkega takta, njegov poseben razvoj na področju pedagoških pojmov. Toda kaj je ta psihološki takt sam? Nič drugega kot bolj ali manj temačna in napol zavestna zbirka spominov na različna duševna dejanja, ki smo jih izkusili sami. Človek na podlagi teh spominov z dušo lastne zgodovine verjame, da je mogoče delovati na dušo drugega človeka in za to izbere prav tista sredstva, katerih resničnost je preizkusil na sebi. Ne mislimo zmanjševati pomena tega psihološkega takta, kot je to storil Beneke, ki je menil, da bo s tem ostreje izpostavil potrebo po študiju svoje psihološke teorije. Nasprotno, rekli bomo, da nobena psihologija ne more nadomestiti človekovega psihološkega takta, ki je v praksi nepogrešljiv že zato, ker deluje hitro, takoj, medtem ko se določila znanosti spominjajo, premišljujejo in vrednotijo počasi. Ali si je mogoče zamisliti govornika, ki bi se spominjal tega ali onega odstavka psihologije, da bi v duši poslušalca vzbudil sočutje, grozo ali ogorčenje? Na enak način v pedagoški dejavnosti ni mogoče ravnati po načelih psihologije, ne glede na to, kako trdno so bila preučena. Toda nedvomno psihološki takt ni nekaj prirojenega, temveč se v človeku oblikuje postopoma: pri enih je hitrejši, obsežnejši in bolj vitki, pri drugih počasnejši, bolj skromen in bolj razdrobljen, kar je odvisno že od drugih. lastnosti duše - oblikuje se kot človek živi in opazuje, hote ali nehote, kaj se dogaja v lastni duši. Človeška duša se prepozna le v lastnem delovanju in njeno vedenje o sebi, tako kot vedenje o pojavih zunanje narave, je sestavljeno iz opazovanj. Čim več bo teh opazovanj duše nad lastnim delovanjem, čim bolj vztrajna in natančna bodo, tem večji in boljši psihološki takt se bo v človeku razvil, tem bolj popoln, resničen in harmoničen bo ta takt. Iz tega sledi samo po sebi, da lahko študij psihologije in branje psiholoških del, usmerjanje človekovih misli v proces lastne duše, močno prispeva k razvoju psihološkega takta v njem.
Toda učitelj ne ukrepa vedno hitro in se ne odloči: pogosto se mora pogovarjati o ukrepu, ki je že bil sprejet, ali o ukrepu, o katerem še razmišlja; potem lahko in mora, ne da bi se zanašal na eno mračno psihološko čustvo, popolnoma razumeti duševne ali fiziološke temelje, na katerih je zgrajen ukrep, o katerem se razpravlja. Poleg tega je vsak občutek subjektivna stvar, nesporočljiv, znanje, jasno izraženo, pa je dostopno vsakomur. Zlasti pomanjkanje določenega psihološkega znanja, kot smo že omenili, se kaže, ko o nekem pedagoškem ukrepu ne razpravlja ena oseba, ampak več ljudi. Zaradi nezmožnosti prenosa psiholoških občutkov postane nemogoč sam prenos pedagoškega znanja na podlagi enega občutka. Tu ostane ena od dveh stvari: zanesti se na avtoriteto govorca ali ugotoviti miselni zakon, na katerem temelji to ali ono pedagoško pravilo. Zato se morata tako tisti, ki predstavlja pedagogiko, kot tisti, ki jo posluša, najprej uskladiti glede razumevanja duševnih in psihofizičnih pojavov, ki jim pedagogika služi le kot njihova aplikacija za doseganje vzgojnega cilja.

Toda ne le za temeljito razpravo o sprejetem ali že sprejetem pedagoškem ukrepu in za razumevanje osnov pedagoških pravil, potrebno je znanstveno poznavanje duševnih pojavov: ravno toliko psihologije je potrebno za ovrednotenje rezultatov, ki jih daje ta ali ta pedagoški ukrep, tj. ., z drugimi besedami, ovrednotiti pedagoške izkušnje. Pedagoške izkušnje so seveda enako pomembne kot pedagoška taktnost; vendar tega pomena ne smemo preveč pretiravati. Rezultati večine izobraževalnih poskusov so, kot je pravilno ugotovil Beneke, časovno predaleč od tistih ukrepov, za katere rezultate menimo, da bi lahko te ukrepe imenovali vzrok, te rezultate pa posledica teh ukrepov; zlasti ker ti rezultati pridejo tudi takrat, ko učitelj ne more opazovati učenca. Beneke pojasnjuje svojo zamisel s primerom: »Fant, ki blesti na vseh izpitih, se lahko pozneje izkaže za zelo ozkogledega pedant, neumnega, neobčutljivega za vse, kar je izven tesnega kroga njegove znanosti, in ničvrednega v življenju. .” Pa ne samo to, sami iz prakse vemo, da pogosto zadnji dijaki naših gimnazij postanejo najboljši študenti na univerzi in obratno, pri čemer v sebi opravičujemo evangeljski rek o »zadnjem« in »prvem«.

Toda pedagoška izkušnja, ne le zaradi oddaljenosti posledic od vzrokov, ne more biti zanesljivo vodilo pedagoške dejavnosti. Večinoma so pedagoški poskusi zelo zapleteni in vsak ima ne enega, ampak več razlogov, zato ni nič lažjega kot narediti napako v zvezi s tem in za vzrok določenega rezultata imenovati nekaj, kar sploh ni bil njegov vzrok. in je lahko celo odložilna okoliščina. Torej, če bi na primer o razvojni moči matematike ali klasičnih jezikov sklepali samo zato, ker so vsi znani znanstveniki in veliki ljudje Evrope v mladosti študirali matematiko ali klasične jezike, potem bi bilo to zelo nepremišljeno sklep. Kako se ne bi učili latinščine ali izogibali matematiki, če ni bilo šole, ki teh predmetov ne bi poučevala? Če upoštevamo učene in inteligentne ljudi, ki so izhajali iz šol, kjer so poučevali matematiko in latinščino, zakaj ne štejemo tistih, ki so po študiju latinščine in matematike ostali omejeni ljudje?

Tako obsežne izkušnje niti ne izključujejo domneve, da bi bili prvi brez matematike ali brez latinščine morda še pametnejši, drugi pa ne tako omejeni, če bi njihov mladi spomin uporabili za pridobivanje drugih informacij. Poleg tega ne smemo pozabiti, da na človekov razvoj vpliva več kot ena šola. Tako na primer pogosto radi izpostavljamo praktične uspehe angleškega izobraževanja in za mnoge je prednost tega izobraževanja postala nesporen dokaz. A pri tem pozabljajo, da je tako ali tako več podobnosti med angleško izobrazbo in denimo našo kot med našo in angleško zgodovino. Čemu pripisati to razliko v rezultatih izobraževanja? Ali so to šole, narodni značaj ljudstva, njegova zgodovina in njegove družbene ustanove kot posledice značaja in zgodovine? Ali lahko zagotovimo, da ista angleška šola, le prevedena v ruščino in prenesena k nam, ne bo dala slabših rezultatov od tistih, ki jih dajejo naše sedanje šole?

Ob opozarjanju na nekatere uspešne pedagoške izkušnje enega ali drugega ljudstva, če res hočemo izvedeti resnico, ne smemo izpustiti enakih poskusov, narejenih v drugi državi in ki so dali nasprotne rezultate. Tako običajno izpostavljamo iste angleške šole za višji sloj kot dokaz, da študij latinščine daje dobre praktične rezultate in še posebej vpliva na razvoj zdrave pameti in ljubezni do dela, kar odlikuje višji razred Anglije, ki se je izobraževal v te šole. Zakaj pa ne pokažejo na primer na nam veliko bližjo Poljsko, kjer je enako, če ne bolj marljivo učenje latinščine v višjem razredu dalo v tem razredu popolnoma nasprotne rezultate in ravno v njem ni razvil tistega zdravega praktičnega smisla, na razvoj katerega ima po mnenju istih ljudi študij klasičnih jezikov tako močan vpliv in ki je zelo razvit med preprostimi ruskimi ljudmi, ki se nikoli niso učili latinščina? Če rečemo, da so razni slabi vplivi ohromili dober vpliv študija latinščine v izobraževanju poljskega plemstva, kako naj potem dokažemo, da razni dobri vplivi v Angliji, šoli tuji, niso bili neposredni vzrok tistih dobrih praktičnih rezultate, ki jih pripisujemo študiju klasičnih jezikov? Posledično nam ena navedba zgodovinske izkušnje ne bo ničesar dokazala, zato moramo poiskati druge dokaze, ki bi pokazali, da bo študij klasičnih jezikov v ruskih šolah dal rezultate, ki so bližje angleščini kot tistim, ki jih je odkrilo poljsko plemstvo.

Bralec bo seveda razumel, da se tu ne oborožujemo proti strukturi angleških šol in ne proti priporočljivosti poučevanja matematike ali latinskega jezika. Dokazati hočemo le, da so pri izobraževanju izkušnje pomembne le, če lahko pokažemo miselno povezavo med danim ukrepom in rezultati, ki mu jih pripisujemo. »Vulgarna misel,« pravi Mill, »da je resnično zdrava metoda v političnih subjektih Baconova indukcija, da pravo vodilo v tem pogledu ni splošna refleksija, ampak posebna izkušnja, bo nekega dne navedena kot eden najbolj nedvomnih dokazov. o nizkem stanju duševnih sposobnosti v stoletju, v katerem so zaupali temu mnenju. Nič ne more biti bolj smešno kot tiste parodije sklepanja na podlagi izkušenj, ki jih pogosto srečamo ne samo v ljudskih govorih, ampak tudi v pomembnih razpravah, katerih predmet so zadeve naroda. »Kako,« se običajno sprašujejo, »je lahko institucija slaba, ko je država pod njo uspevala?« "Kako je mogoče blaginjo katere koli države pripisati enemu ali drugemu vzroku, ko je druga uspela brez tega razloga?" Vsakdo, ki uporablja dokaze te vrste, brez namena zavajanja, bi moral biti poslan nazaj v šolo, da bi študiral prvine nekaterih najlažjih fizikalnih ved.«*

Skrajno iracionalnost takšnega razmišljanja Mill povsem upravičeno izpelje iz izjemne kompleksnosti fizioloških pojavov in še večje kompleksnosti političnih in zgodovinskih pojavov, med katere je nedvomno treba prišteti javno šolstvo, pa tudi vzgojo nacionalnega in individualnega značaja. ; kajti to ni le zgodovinski pojav, ampak tudi najkompleksnejši od vseh zgodovinskih pojavov, saj je posledica vseh drugih, s primesjo plemenskih značilnosti ljudi in fizičnih vplivov njihove države.

Vidimo torej, da niti pedagoška taktnost niti pedagoške izkušnje same po sebi ne zadoščajo, da bi iz njih lahko izpeljali kakršna koli trdna pedagoška pravila, in da je znanstveno preučevanje duševnih pojavov enak način, kot preučujemo vse druge pojave. najnujnejši pogoj, da naša izobrazba, kolikor je le mogoče, preneha biti bodisi rutina bodisi igrača naključnih okoliščin in postane, kolikor je le mogoče, razumska in zavestna zadeva.

Zdaj pa še nekaj besed o sami ureditvi tistih predmetov, ki jih želimo preučevati pri svojem delu. Čeprav se izogibamo kakršnemu koli omejevalnemu sistemu, rubrikam, ki bi nas silile govoriti o nečem, kar nam je popolnoma neznano; a kljub temu moramo pojave, ki jih preučujemo, predstaviti v nekem vrstnem redu. Najprej se bomo seveda ukvarjali s tistim, kar je bolj očitno, in predstavili tiste fiziološke pojave, za katere menimo, da so potrebni za jasno razumevanje duševnih. Nato bomo prešli k tistim psihofizičnim pojavom, ki so, kolikor jih je mogoče soditi po analogiji, v svojih zametkih skupni tako človeku kot živalim, in šele na koncu se bomo ukvarjali s čisto duševnimi ali, bolje rečeno, duhovnimi pojavi. .
yami, značilnost ene osebe. Na koncu bomo predstavili vrsto pedagoških pravil, ki izhajajo iz naših miselnih analiz. Sprva smo ta pravila postavljali po vsaki analizi enega ali drugega duševnega pojava, potem pa smo opazili neprijetnosti, ki so izhajale iz tega. Skoraj vsako pedagoško pravilo ni rezultat enega psihičnega zakona, ampak več, tako da smo bili s tem, ko smo svoje psihične analize pomešali s temi pedagoškimi pravili, prisiljeni marsikaj ponoviti in hkrati veliko pustiti neizrečenega. Na podlagi tega smo se odločili, da jih v obliki dodatka postavimo na konec celotnega dela, pri čemer smo razumeli popolno veljavnost Benekejevega izraza, da je »pedagogika uporabna psihologija«, in le ugotovili, da pedagogika vsebuje zaključke ne le ena psihološka veda, ampak številne druge, ki smo jih našteli zgoraj. Seveda pa je psihologija po uporabnosti v pedagogiki in po nujnosti za učitelja med vsemi vedami na prvem mestu.

* M i 11 "s Logic. V. III. Pogl. XI, § 8, str. 497.

V prvem zvezku Pedagoške antropologije, ki ga zdaj objavljamo, predstavljamo nekaj fizioloških podatkov, za katere smo menili, da jih je potrebno predstaviti, in celoten proces zavedanja, začenši od preprostih primarnih občutkov do kompleksnega racionalnega procesa.

V drugem delu so predstavljeni procesi duševnih občutkov, ki jih v nasprotju s petimi zunanjimi čuti preprosto imenujemo občutki, včasih pa tudi duševni občutki ali občutki srca in uma (kot so: presenečenje, radovednost, žalost, veselje itd.). .). V tem istem zvezku bomo po razlagi procesa želja in volje orisali tudi duhovne značilnosti človeka in s tem zaključili našo individualno antropologijo.

Preučevanje človeške družbe v pedagoške namene bi zahtevalo novo, še večje delo, za kar nam ne manjka ne moči ne znanja.

V tretjem zvezku bomo v pregledu primernem sistemu predstavili tiste pedagoške ukrepe, pravila in navodila, ki naravno izhajajo iz pojavov človeškega telesa in človeške duše, ki smo jih obravnavali. V tem zvezku bomo kratki, ker ne vidimo nobenih težav za nobenega razmišljujočega učitelja, ki je študiral mentalni ali fiziološki zakon, da bi iz njega izpeljal praktično uporabo. Marsikje bomo te aplikacije le nakazali, še posebej, ker jih je iz vsakega zakona mogoče izpeljati toliko, kolikor je primerov, ki se pojavljajo v pedagoški praksi. To je prednost preučevanja samih zakonov znanosti, ki se uporabljajo za pedagogiko, pred preučevanjem neutemeljenih pedagoških navodil, ki polnijo večino nemških pedagogik. Učiteljem ne rečemo: naredite tako ali tako; mi pa jim rečemo: proučite zakone tistih mentalnih pojavov, ki jih želite nadzorovati, in ravnajte v skladu s temi zakoni in okoliščinami, v katerih jih želite uporabiti. Ne samo, da so te okoliščine neskončno raznolike, tudi sama narava učencev si ni podobna. Ali je ob tako pestrih izobraževalnih okoliščinah in izobraženih posameznikih mogoče predpisati kakšne splošne vzgojne recepte? Skoraj ni nobenega pedagoškega ukrepa, v katerem ne bi bilo mogoče najti škodljivih in koristnih vidikov in ki ne bi v enem primeru dal koristnih rezultatov, v drugem škodljivih in nobenih. Zato svetujemo učiteljem, naj čim bolj temeljito preučujejo telesno in duševno naravo človeka nasploh, preučujejo svoje učence in okoliščine, ki jih obkrožajo, preučujejo zgodovino raznih pedagoških ukrepov, ki morda ne pridejo vedno na misel, razvijajo zase jasen pozitiven cilj izobraževanja in vztrajno korakati proti doseganju tega cilja, voden s pridobljenim znanjem in lastno preudarnostjo.

Prvi del našega dela, ki ga objavljamo, lahko neposredno uporabimo v didaktiki, drugi del pa je primaren za izobraževanje v ožjem smislu. Zato smo se odločili, da prvi del izdamo posebej. Skorajda se ne motimo glede popolnosti in dostojanstva našega dela. Jasno vidimo njegove pomanjkljivosti: nedokončanost in hkrati razvlečenost, neobdelanost oblike in neurejenost vsebine. Vemo tudi, da pride ven v najbolj nesrečnem času zase in ne bo zadovoljil mnogih, mnogih.

Naše delo ne bo zadovoljilo tistih, ki gledajo na pedagogiko zviška in, ker ne poznajo niti vzgojne prakse niti njene teorije, vidijo v javnem šolstvu samo eno od vej uprave. Takšni sodniki bodo naše delo označili za odveč, saj se zanje vse odloča zelo enostavno in tudi v njihovih glavah je vse že zdavnaj odločeno, zato ne bodo razumeli, o čem govorijo in pišejo tako debele knjige.

Naše delo ne bo zadovoljilo tistih učiteljev praktikov, ki bi radi imeli pri roki »kratek pedagoški priročnik«, kjer bi mentor in vzgojitelj zase našla neposreden napotek, kaj naj storijo, ker še niso razmišljali o svojem delu. ta ali oni primer, ne da bi se obremenjevali z miselnimi analizami in filozofskimi špekulacijami. Toda če bi tem učiteljem dali knjigo, ki so jo zahtevali, kar ni težko, saj je takih knjig v Nemčiji na pretek, potem jih to ne bi zadovoljilo, tako kot niso zadovoljni s pedagogiko Schwartza in Kurtmana, prevedeno v ruščino, čeprav to skorajda ni najpopolnejša in ne najbolj praktična zbirka pedagoških receptov vseh vrst.

Ne bomo zadovoljili tistih učiteljev pedagogike, ki bi radi svojim učencem dali dobre napotke za učenje osnovnih pravil vzgoje. Verjamemo pa, da morajo tisti, ki se lotevajo poučevanja pedagogike, dobro razumeti, da učenje pedagoških pravil nikomur ne koristi in da ta pravila sama po sebi nimajo meja: vsa so lahko na enem tiskanem listu in iz njih sestavil več zvezkov. Že samo to kaže, da bistvo sploh ni v preučevanju pravil, ampak v preučevanju znanstvenih temeljev, iz katerih ta pravila izhajajo.

Naše delo ne bo zadovoljilo tistih, ki ob tako imenovani pozitivni filozofiji kot zadnji besedi evropskega razmišljanja verjamejo, morda ne da bi jo preizkusili v praksi, da je ta filozofija dovolj zrela, da jo je že mogoče uporabiti v praksi.

Naše delo ne bo zadovoljilo tistih idealistov in sistematikov, ki mislijo, da bi morala biti vsaka znanost sistem resnic, ki se razvijejo iz ene ideje, in ne zbirka dejstev, združenih toliko, kolikor ta dejstva sama dopuščajo.

Naše delo navsezadnje ne bo zadovoljilo tistih psiholoških specialistov, ki menijo, in to povsem upravičeno, da je za pisca, ki se loteva predstavitve psihologije, in poleg tega ne le ene psihološke teorije, temveč želi izbrati med vsemi tistimi, ki jih je mogoče upoštevati, dejansko res, treba je imeti več znanja in globlje razmišljati o predmetu, ki ga preučujemo. Popolnoma se strinjamo s takšnimi kritiki, prvi bomo pozdravili njihovo lastno delo, popolnejše, bolj učeno in temeljitejše; in naj nam bo ta prvi poskus opravičen prav zato, ker je prvi.

Vendar upamo, da bomo prinesli pozitivne koristi tistim ljudem, ki so, potem ko so si sami izbrali učiteljski poklic in prebrali več teorij pedagogike, že začutili potrebo, da njena pravila utemeljijo na mentalnih načelih. Vemo seveda, da lahko z branjem psiholoških del Reeda, Locka, Benekeja ali Herbarta vstopimo globlje v psihološko polje kot z branjem naše knjige. Mislimo pa tudi, da bodo po branju naše knjige teorije velikih psiholoških piscev jasnejše tistim, ki bodo te teorije začeli preučevati; in morda vam bo poleg tega naša knjiga preprečila, da bi se zavzeli za to ali ono teorijo, in vam bo pokazala, da bi morali uporabiti vse, vendar se nobena od njih ne bi zapeljala v tako praktični zadevi, kot je izobraževanje, kjer katera koli -stranskost se razkrije kot praktična napaka. Naša knjiga ni namenjena psihologom specialistom, temveč učiteljem, ki so spoznali potrebo po študiju psihologije za svoje pedagoško delo. Če nekomu olajšamo študij psihologije v pedagoške namene, če mu pomagamo pridobiti rusko izobrazbo s knjigo, ki bo daleč zaostala za našim prvim poskusom, potem naše delo ne bo zaman.

1. poglavje
Živčni sistem. Živčna utrujenost in živčno razdraženost e

Živci se utrudijo tako kot mišice; prav tako po dolgotrajni aktivnosti potrebujejo počitek, med katerim si nedvomno pridobijo nove moči za aktivnost iz prehranjevalnih procesov...

V tem primeru morate biti pozorni na še en zelo pomemben živčni pojav. Če je živec utrujen in ga še naprej vznemirjamo, potem ne zavrne vedno dejavnosti, ampak včasih, nasprotno, pade v tako krčevito aktivnost, ki se je ne moremo znebiti. Vsem je na primer znan pojav, da nas druga slika, ki je močno vplivala na nas, včasih dolgo muči in se je ne moremo osvoboditi. To tudi pojasni, zakaj nam velika utrujenost odvzame možnost spanja in zakaj to še posebej prizadene ljudi s tako imenovanimi razdražljivimi živci.

Normalna aktivnost živcev je prav v tem, da se utrudijo, počivajo in nato spet začnejo delovati; vendar se zdi, da se umaknejo iz te običajne dejavnosti, nehajo utrujati, še naprej delajo z izjemno energijo in nas pogosto mučijo s svojim nenaročenim delom*

* Veliko opazovanj te vrste je bilo zbranih pri Fechnerju. Psihofizični. T. II, S. 498-515

Opozorili smo že na pomen fiziološke razlage živčne utrujenosti in počitka; zdaj pa se postavlja drugo vprašanje: od kod živci, izčrpani od dejavnosti in razdraženosti, dobijo moč za to presežno delo? Videli smo že, da sile, ki delujejo v telesu, na splošno nastanejo v prehranjevalnem procesu; toda sile, ki jih telo ustvari v prehranjevalnem procesu ali, bolje rečeno, absorbira telo iz hrane, iz neizčrpne zaloge sil materialne narave, ne gredo le za živčno aktivnost v procesu občutkov in gibov, ampak tudi na številne druge življenjske procese, ki se nenehno odvijajo v našem telesu. Iz tega izhaja možnost, da lahko zmerno razdražen živčni sistem, celoten ali njegov del, kljub izčrpanosti še naprej deluje, absorbira sile, ki so dodeljene drugim organskim procesom ...

Splošno znano dejstvo je, da takšno nenormalno delovanje razdraženih živcev, ki se pogosto ponavlja in traja dolgo časa, izčrpa moči telesa. Včasih je že sam znak fizičnega trpljenja, zlasti pri ženskih boleznih. Toda ali povsem zavestno in prostovoljno delovanje tudi utrudi živce? Utrujajoče je, in še neprimerljivo bolj, kot je ugotavljal tudi Müller: pol ure trmastega hotnega razmišljanja je bolj utrujajoče kot nekajurno sanjarjenje, ki nas na krilih svojih neštetih refleksov nosi kamor koli, tako da nehotene sanje, v primerjavi s prostovoljnim razmišljanjem se nam zdi celo počitek. Če vzamemo možganske hemisfere kot organ zavestnega in prostovoljnega delovanja duše, potem je jasno, da lahko pretirana in pogosta utrujenost tega osrednjega organa živčnega sistema, ki je ne prekinja zadosten počitek, najbolj pogubno vpliva na splošno zdravstveno stanje telesa, ki ga medicina potrjuje z dejstvi.

Preprosto je videti, da se živčni sistem od osebe do osebe zelo razlikuje. Pri nekaterih padejo živci v razdraženo stanje od vsake malenkosti; za druge, kljub najmočnejšemu vtisu, ne zapustijo svojega normalnega stanja, tako da po utrujenosti pride takoj počitek in po počitku - moč. Pri drugih živci delujejo na splošno počasno: nekako neumno sprejemajo vtise in se nanje počasi odzivajo z refleksi; pri drugih živci zaznavajo vtise izredno živo, vendar jih zadržijo nekako šibko in kratko; pri drugih si jo počasi pridobijo, a trdno obdržijo itd. Fiziologija ne ve, od česa so odvisna vsa ta različna stanja živcev pri različnih ljudeh. Ni pa težko opaziti, da te razlike v lastnostih živčnega sistema igrajo veliko vlogo pri razlikah v človeških značajih in da se te lastnosti pogosto prenašajo dedno s staršev na otroke: morda je tako imenovana dednost značajev. nič drugega kot dednost značilnosti živčnega sistema.

Splošno zdravstveno stanje močno vpliva na stanje živčnega sistema; ampak poleg tega obstajajo tudi boleče motnje živcev samih, ki tvorijo najtemnejši oddelek v medicini. Menimo, da so ta boleča stanja živcev pogosto le slabe živčne navade. Živci, pogosto razdraženi, postanejo razdraženi z vedno večjo lahkoto in končno pridobijo navado, da postanejo razdraženi, to je, da zapadejo v nenormalno stanje aktivnosti. Dobro znana skrivna bolezen otrok pogosto povzroča živčno razdraženost, ki jo po drugi strani povzroča in vzdržuje živčna razdraženost.

Nenavadno je, da pogosto ob nastopu te bolezni otroci kažejo nenavadno hiter razvoj sposobnosti; vendar je to le duhovit razvoj refleksivnih sposobnosti živčnega sistema, ki mu sledi otopelost. Po lepem izrazu Gufelanda je to vrtnica, na silo razprta, ki, ko za trenutek zasveti z vso svetlostjo svojih barv, začne hitro bledeti. Pri somnambulizmu in hoji v spanju nas boleče delovanje živčnega sistema, popolnoma izven nadzora volje, prav tako preseneča s svojimi učinki: v sanjah v spanju človek na primer spretno in hitro hodi po strehah in vencih, na katerih, seveda ne bo naredil niti koraka. A to niso človeške sposobnosti, temveč sposobnosti živčnega sistema, ki jih človek ne obvladuje. Velik vpliv na stanje živčevja ima tudi človekova starost. V otroštvu so živci nenavadno občutljivi in zlahka padejo v razdraženo stanje; v starosti zaznavajo nove vtise medlo in so nedejavni ... Ni težko ugotoviti, da bi moral proces utrujenosti in počitka živcev ter njihova normalna ali razdražena aktivnost imeti velik vpliv na svetlost, jasnost. in potek naših idej ter posledično na dejanja pozornosti in spominov, domišljije in celo razmišljanja, kolikor je mišljenje povezano z idejami.

Grehi vzgoje na splošno in zlasti ruske vzgoje v zvezi z živčnim organizmom otrok

Človek nima vseh sil in zmožnosti, ki se skrivajo v njegovem živčnem organizmu, in v ta bogat zaklad spada le tisto, in sicer tisto, kar je podredil svoji zavesti in svoji volji in s čimer torej lahko razpolaga. po volji. Eden glavnih ciljev vzgoje je prav podrediti sile in sposobnosti živčnega organizma čisti zavesti in svobodni volji človeka. Sama po sebi živčna neprostovoljna dejavnost, ne glede na to, kako sijajne sposobnosti se lahko manifestirajo v njej, ni le neplodna in nekoristna, ampak tudi pozitivno škodljiva. Tega ne smejo pozabiti vzgojitelji, ki pogosto zelo malomarno občudujejo manifestacije živčne razdražljivosti otrokovega telesa, misleč, da vidijo v njem zametke velikih sposobnosti in celo genialnosti, ter povečujejo otrokovo živčno razdražljivost, namesto da bi jo s preudarnimi ukrepi oslabili. ukrepe.

Koliko otrok, ki so bili v otroštvu znani kot mali geniji in so resnično kazali največje upe, se kasneje izkaže za ljudi, ki niso sposobni ničesar! Ta pojav se tako pogosto ponavlja, da je bralcu nedvomno znan. Toda le redki so pomislili na njegove razloge. Razlog za to je prav v tem, da je živčni organizem takšnih otrok res zelo kompleksen, bogat in občutljiv in bi bil res lahko vir izjemne človeške dejavnosti, če bi bil podrejen jasni zavesti in volji človeka. Toda težava je v tem, da je prav s svojim bogastvom zatrl voljo subjekta in ga naredil za igračo svojih muhastih, naključnih manifestacij, neprevidni učitelj pa je, namesto da bi podprl človeka v boju proti njegovemu živčnemu organizmu, tega razdražil in zastrupil. organizem še bolj.

Ne glede na to, kako mavrično obarvana nehotena živčna dejavnost se lahko sveti, ne glede na to, kako privlačno se v njej izražajo spomin, domišljija in duhovitost, ne bo pripeljala do ničesar koristnega, če nima te jasne zavesti in tiste samokontrolne volje, ki je sami v mislih in Naša dejanja dobijo značaj učinkovitosti in resničnosti. Brez tega voditelja so najsijajnejši koncepti nič drugega kot fantazme, ki se muhasto vrtinčijo kot oblaki in jih tako kot oni razprši prvi dih resničnega življenja.

Seveda je bogata vtisljiva dejavnost, globoka in kompleksna živčna organizacija nepogrešljiv pogoj za vsak izjemen um in talent; vendar le v tem primeru in v obsegu, v katerem je oseba uspela obvladati to organizacijo. Čim bogatejši in močnejši je živčni organizem, tem lažje uide nadzoru človeške samozavesti in se polasti človeka, namesto da bi ga ubogal, in zato pri velikih ljudeh opazimo ne le bogastvo živčnega organizma, ampak ampak tudi izjemno moč volje.

Ob ponovnem prebiranju biografij slavnih pisateljev, prebiranju osnutkov rokopisov njihovih del bomo opazili sledove jasnega boja močne volje in močnega samozavedanja z zelo razdražljivim in bogatim živčnim organizmom; opazili bomo, kako malo po malo je pisatelj obvladal svojo živčno organizacijo in s kakšno nepremagljivo potrpežljivostjo se je boril z njo, zavračal njene muhe in izkoriščal njene zaklade.

Veliki pisatelji, umetniki, še bolj pa veliki misleci in znanstveniki se toliko rodijo, kolikor postanejo, in v tem razvoju, v tem postopnem obvladovanju bogastva svoje kompleksne živčne narave, kažejo največjo vztrajnost, ki je prizadela Buffona, ko je rekel, da je "genijalnost največje potrpljenje".

Bolj ko je otrokova živčna organizacija bogatejša, skrbneje mora učitelj z njim ravnati, ne da bi nikoli dovolil, da bi prišel v razdraženo stanje. Vzgojitelj se mora spomniti, da se živčni organizem le malo po malo navadi, ne da bi padel v razdraženost, prenašati vse najmočnejše in najobsežnejše vtise, in da morata skupaj z razvojem živčne organizacije postajati volja in zavest v človeku. močnejši. Postopno obogatitev živčnega organizma, postopen razvoj njegovih sil, pri čemer njegova normalna dejavnost nikoli ne preide v razdražljivo stanje, postopno obvladovanje bogastva svojega živčnega sistema s strani učenca bi moralo biti ena glavnih nalog vzgoje, in v tem pogledu ima pedagogika neomejeno obsežne dejavnosti.

Vzgojitelj ne sme nikoli pozabiti, da je nenormalna živčna dejavnost ne le neplodna, ampak tudi pozitivno škodljiva. Škodljivo je, prvič, za fizično zdravje, ker ni dvoma, da se razdraženo delovanje živcev vzdržuje v vsakem primeru s splošno prehrano telesa, ki na ta način, zlasti v obdobju svojega razvoja, bo povzročil znatno škodo. Drugič, takšno nenormalno delovanje je še toliko bolj škodljivo, ker se ob pogostem ponavljanju malo po malo prelevi v običajno stanje organizma, ki vsakič lažje zapada v razdražljivo stanje in končno postane eden tistih slaboživih organizmov, ki je trenutno toliko časa.

Prejšnje preprosto življenje otrok je bilo bolj ugodno za vzgojo močnih in harmoničnih organizacij, morda ne tako občutljivih in občutljivih kot sedanje, vendar bolj zanesljivih. Nobenega dvoma ni, da je raznovrstno umetno otroško razvedrilo, zgodnje branje otroških zgodb in romanov in seveda predvsem zgodnja izključno miselna dejavnost, ki ji pretirano skrbni starši in vzgojitelji izpostavljajo otroke in ki jo deloma zahteva velikanski razvoj človeštva. človeško znanje, pomembno prispeva k šibkosti našega časa. »Vzgojitelj,« pravi angleški zdravnik Brigham, »se zdi, da misli, da s spodbujanjem duše prisili k delovanju nekaj povsem neodvisnega od telesa in do skrajnosti pospeši gibanje izjemno občutljivega organizma, pri čemer žal ne razume njegovega tesno povezavo s telesom." »Živčni sistem,« pravi modni škotski učitelj James Kerry, »katerega središče so možgani, ostane v otroštvu preveč razburjen, za vedno razdražljiv in aktiven ter hkrati šibak: začne prevladovati nad vsem telesom in ostane sama izpod nadzora. Enako se zgodi in še hitreje, ko so občutki preveč vznemirjeni. Zato je izjemno pomembno tako za fizično zdravje kot za značaj otrok, da jih v zgodnjih letih zaščitimo pred kakršnimi koli močnimi strastmi, tako pri učenju kot pri igrah« (James Kerry. Temelji izobraževanja v javnih šolah, 1862, str. 149-150).

"Vsak prezgodnji duševni razvoj, ki prehiteva razvoj telesnih sil, je sam po sebi bolj ali manj živčno razdraženost in na tem pojavu temelji potreba po hkratnem razvoju duševnega in telesnega razvoja. Gimnastika, vse vrste telesnih vaj, telesna utrujenost, ki zahteva spanje in hrano, sprehod na svežem zraku, hladna spalnica, hladno kopanje, mehanska dela, ki zahtevajo telesno spretnost - to so najboljša sredstva za ohranjanje živčnega organizma vedno v normalnem stanju. in pomiritev tudi že malomarno vznemirjenega, hkrati pa krepi voljo in ji daje premoč nad živci.”

Angleški in ameriški vzgojitelji so že razumeli pomembnost te naloge in so veliko storili, da bi bil razvoj vseh duševnih in telesnih sil v stalnem ravnovesju. Nemška vzgoja, ki se preveč zanaša samo na duševni razvoj, je doslej malo naredila za telesni razvoj, čeprav v svojih knjigah veliko govori o potrebi po njem: vendar nobena vzgoja ne poruši ravnotežja v otrokovem telesu tako strašno, nihče ne draži. živčni sistem toliko otrok, kot je naš Rus. Pri nas je zaenkrat vsa pozornost namenjena samo učenju in najboljši otroci ves čas le berejo in študirajo, študirajo in berejo, ne da bi se trudili in ne uveljavljali svoje moči in svoje volje v kakršni koli samostojni dejavnosti, tudi v jasni in razločni. posredujejo, tudi z besedami, kar so se naučili ali prebrali; Zgodaj postanejo nekakšna pasivna bitja, ki samo sanjajo, vedno nameravajo živeti in nikoli ne živijo, se še vedno pripravljajo na aktivnost in za vedno ostanejo sanjači.

Sedeče življenje pri 20-stopinjski vročini v sobah, v krznenih plaščih in flanelah, razvajeno, sladko življenje, brez gimnastičnih vaj, brez sprehodov, brez plavanja, brez jahanja, brez tehničnega dela itd., vse za knjigo in knjiga , zdaj v lekcijo, zdaj v roman - to je pri nas skoraj normalen pojav pri vzgoji povprečno kondicijskih otrok. Kaj lahko proizvede taka vzgoja? Knjižni molji, ki požirajo na desetine knjig in od branja katerih ne bo nič dobrega, kajti tudi za to, da napišeš skladen članek, potrebuješ voljo in navado, in da svoje misli jasno in lepo izraziš z besedami, tudi volja in spretnost; naša šola pa jim daje samo znanje, znanje in še več znanja, hitro prehajanje od enega do drugega. Razvoj glave in popolna nemoč likov, sposobnost razumeti vse in sanjati o vsem (ne morem niti reči misliti) in nezmožnost narediti karkoli - to so sadovi takšne vzgoje. Pogosto, ko vidite tak značaj, si z vsem srcem želite, da bi vedel čim manj in bil manj razvit, potem bi morda iz njega prišlo več dobrega. S takšno vzgojo, ki vznemirja in draži živčni sistem otrok, smo razvadili cele generacije in na našo največjo žalost ne opazimo, da bi bilo že zdaj kaj storjeno, da bi se popravila ta temeljna napaka v ruskem izobraževanju. Upamo pa, da bo odprava tlačanstva, ki je ruskega plemiškega fanta osvobodila celo tega, da si sam čisti škornje in obleko, posredno prinesla velik napredek v tem pogledu.

Naštejmo zdaj nekaj vzgojnih ukrepov, ki preprečujejo živčno razdraženost pri otrocih ali jo pomirjajo, pri čemer upoštevamo, da je teh ukrepov lahko veliko in da bo preudaren vzgojitelj, ki dobro razume vzrok zla, sam našel veliko sredstev, da se zoperstavi.

Na podlagi fizioloških in duševnih razlogov, ki smo jih poskušali razumeti zgoraj, zdrava pedagogika

otrokom prepoveduje dajanje čaja, kave, vina, vanilije, vseh vrst začimb - z eno besedo, vse, kar posebej draži živce;
prepoveduje igre, ki dražijo živce, kot so vse vrste iger na srečo, ki jih je zdaj toliko za otroke; prepoveduje otroške žoge itd.;
prepoveduje zgodnje in prekomerno branje romanov, zgodb, zlasti ponoči;
ustavi otrokovo dejavnost ali igro, če opazi, da otrok zapušča normalno stanje;
prepoveduje kar koli, kar bi močno vzbudilo čustva otrok;
zahteva pedantno strogo razporeditev otrokovega dneva, kajti nič ne spravlja živcev v red kot strog red v dejavnosti in nič ne razburja živcev kot neurejeno življenje;
zahteva stalno zamenjavo duševnih vaj s fizičnimi vajami, sprehodi, kopanjem itd.

Pri poučevanju otroka, katerega živčni sistem je že preveč vznemirjen, lahko inteligenten učitelj deluje blagodejno proti tej bolezni. Dajal bo čim manj hrane otrokovi že tako razdraženi domišljiji in bo posebno pazil na razvoj v njem hladnega uma in jasne zavesti; urila ga bo v jasnem opazovanju preprostih predmetov, v jasnem in natančnem izražanju misli; nenehno mu bo dajal samostojno delo po svojih najboljših močeh in bo zahteval strogo natančnost pri izvedbi; z eno besedo, ob vsaki priložnosti bo izvajal otrokovo voljo in malo po malo prenesel nanj oblast nad svojo živčno organizacijo, ki je lahko uporniška, ker je prebogata. Toda ob tem vzgojitelj in učitelj ne smeta pozabiti, da čim bolj so živci navajeni padati v razdraženo stanje, tem počasneje se odvajajo od te pogubne navade in da vsako nepotrpežljivo dejanje vzgojitelja in mentorja povzroči posledice povsem nasprotne od tistih, ki jih pričakujejo: namesto Da bi otrok pomiril živce ga še dodatno razdraži.

Poglavje 2. Navade. Moralni in pedagoški pomen navad

Aristotel imenuje navade: modrost, preudarnost, zdrav razum, znanost in umetnost, krepost in slabost, in če je hotel s tem, kot ugotavlja Reed*, izraziti, da se vsi ti pojavi utrjujejo in krepijo s ponavljanjem, potem je njegova misel popolnoma pravilna. . »Kdo lahko,« se sprašuje Bacon, »dvomi v moč navade, ko vidi, kako ljudje po neštetih obljubah, zagotovilih, formalnih obveznostih in glasnih besedah delajo in ponavljajo natanko isto, kar so počeli prej, kot da bi bili avtomati in stroji, zgrajeni iz navade? ** Po Machiavellu v zadevi izpolnitve ni mogoče zaupati ne naravi človeka ne njegovim najslovesnejšim obljubam, če oboje ni določeno in tako rekoč posvečeno z navado. Leibniz je, kot smo že rekli, tri četrtine vsega, kar človek misli, reče in naredi, pripisal navadi. Če Bacon meni, da so »človeške misli odvisne od njihovih nagnjenj in okusov, njihov govor od izobrazbe in učiteljev, od katerih so se učili, ter mnenj, ki so jih sprejeli, vendar le ta navada določa njihova dejanja«, potem je taka omejitev domene navade na eno praktično življenje je odvisno od dejstva, da Bacon ni pazil na pomen besed: "nagnjenje", "okus", "nauk", "mnenje", sicer bi nedvomno opazil da pri vseh teh pojavih, ki jih nasprotuje navadi, iste navade in veščine delujejo najmočneje, če ne izključno.

A če se vsi bolj ali manj strinjajo o ogromnem pomenu navade v človekovem življenju, pa obstaja veliko nesoglasje glede njenega moralnega in pedagoškega pomena. Angleško izobraževanje daje visoko prednost učenju otrok dobrih navad*; germanski jim ne pripisuje takega pomena; in Rousseau na primer neposredno pravi, da je »edina navada, ki jo bo dal svojemu Emilu, ta, da nima nobenih navad« **; Tudi Kant na navado gleda s prezirom in edina navada, ki jo dovoljuje, pa še to za starejšega človeka, je, da obeduje ob svojem času***. Toda v teh skrajnostih ni težko videti strasti do sistema. Veliko bolj preudarno je, da učitelj na pomen navade ne gleda z očmi fizikov in taksonomov, temveč tako, kot je na to gledal največji poznavalec vseh dražljajev človeškega življenja, globoki Shakespeare, ki navado imenuje oz. pošast, ki požira človekova čustva, ali njegov angel varuh *** *.

* Dela R e a d. T. II, str. 550.
** Oeuvres de Bacon. T. II, str. 342.

Dejansko, ko opazujemo človeške značaje v njihovi raznolikosti, vidimo, da je dobra navada moralni kapital, ki ga človek vloži v svoj živčni sistem; Ta kapital nenehno raste in človek vse življenje uživa obresti od njega. Kapital navade raste iz uporabe in daje starosti možnost, da tako kot materialni kapital v ekonomskem svetu svojo najdragocenejšo moč – moč zavestne volje – uporablja vedno bolj plodno in da moralno zgradbo svojega življenja gradi višje in višje. višje, ne da bi vsakič začeli od temeljev in ne porabili svoje zavesti in volje za boj proti že premaganim težavam. Vzemimo za primer eno najpreprostejših navad: navado reda pri razporeditvi stvari in časa. Koliko bo taka navada, spremenjena v nezavedno izpolnjeno potrebo, prihranila moči in časa človeku, ki ne bo prisiljen vsako minuto klicati po svoji zavesti o potrebi po redu in svoji volji, da ga vzpostavi in ostaja pri brezplačno razpolaganje s tema dvema silama duše, ju uporabiti za nekaj novega in pomembnejšega? *****

* Moč navade je moč izobraževanja. Načela skupne šole. izobraževanje. J. C u g i e. Edinb., 1862, str. 16. Poučevanje je prenos načel, izobraževanje pa prenos navad. Sistem usposabljanja, avtor D. S t ow. London, 1859, II Edit. Zdi se, da od Lockovih časov ni nobene angleške knjige o izobraževanju, v kateri se ista stvar ne bi ponavljala.
** Emile, str. 39.
*** Anthropologie, § LIII.
**** Hamlet. UKREPAJ. Ill, prizor IV.
***** Popolnoma isto, kar daje človeku ekonomski kapital v ekonomskem smislu.

A če je dobra navada moralni kapital, potem je slaba v enaki meri moralno neplačano posojilo, ki lahko človeka preplavi z obrestmi, ki nenehno rastejo, ohromi njegova najboljša prizadevanja in vodi v moralni bankrot. Koliko odličnih podvigov in celo koliko odličnih ljudi je padlo pod breme slabih navad! Če bi za izkoreninjenje slabe navade zadostoval hkraten, čeprav najbolj energičen napor na sebi, potem se je ne bi bilo težko znebiti. Ali ni primerov, ko je človek pripravljen dovoliti, da mu odrežejo roko ali nogo, če mu hkrati odrežejo tudi slabo navado, ki mu zastruplja življenje? Toda težava je v tem, da se navada, ki se postopoma in sčasoma vzpostavi, na enak način postopoma in po dolgem boju z njo izkorenini. Naša zavest in naša volja morata biti nenehno na straži pred slabo navado, ki leži v našem živčnem sistemu in čaka na vsak trenutek šibkosti ali pozabe, da bi jo izkoristili: enaka konstantnost v napetosti zavesti in volja je najtežje, če je le mogoče, duševno dejanje.

Vendar pa v neizčrpno bogati naravi človeka obstajajo tudi takšni pojavi, ko močan čustveni šok, izjemen izbruh duha, visoka animacija z enim udarcem iztrebijo najbolj škodljiva nagnjenja in uničijo zakoreninjene navade, kot da brišejo, sežigajo s svojim zažgati celotno prejšnjo zgodovino osebe, da bi začeli novo, pod novo zastavo. Evangelij nam predstavlja primer tako hitre spremembe v človeški duši pri enem od razbojnikov, križanih z odrešenikom. Če razumemo, kakšno močno in globoko duhovno dramo bi lahko vzbudile njegove čudovite besede z ust razbojnika, ki trpi na križu, potem bomo razumeli tudi pomen Odrešenikovih besed, namenjenih njemu. Potrebna je bila močna duša, da bi sredi trpljenja križa pomislil ne nase, ampak na drugega, ki je nedolžno trpel, spoznal zakonitost njegove kazni, vso globino svojega padca in vso veličino drugega. Takšen trenutek je prava dušna revolucija in lahko dušo roparja spremeni v čisto dušo dojenčka, ki so mu odprta nebeška vrata. Toda ogenj, ki iz korenin izžge škodljiv napoj, lahko nastane samo v močni duši in tudi v njej ne more dolgo goreti, ne da bi oslabel ali ne bi uničil svoje začasne lupine. Obstaja prepričanje, da je človekova nenadna opustitev svojih navad znanilec skorajšnje smrti: vendar to drži le v tem smislu, da so resnično potrebni močan organizem in ugodne okoliščine, da človek lahko prenese še eno drastično duševno spremembo, in da lahko v starejših letih tako drastična sprememba deluje uničujoče na telo, morda človeka pripravi na boljše življenje.

Če pogledamo značaj ljudi, zlahka ločimo naravni značaj od značaja, ki ga je oseba razvila sama*. Po naravi so ljudje z odličnimi nagnjenji, za katere je vse dobro naravna privlačnost; so pa tudi taki, ki se vse življenje zavestno borijo s svojimi slabimi prirojenimi težnjami in premagajoč jih malo po malo, ustvarjajo v sebi dober, dasi umeten značaj. Liki prve vrste se nam zdijo privlačnejši: tako naravno jim je, da delajo dobro, da nas pritegnejo prav s to naravno lahkotnostjo, tako rekoč milostjo dobrote. A če hočemo biti pravični, bomo morali dati prednost likom druge vrste, ki so s trdim bojem premagali svoja prirojena slaba nagnjenja in v sebi razvili dobra pravila, ki jih vodi zavest o potrebi po dobrem. Takšni sokratski liki ne izkoreninijo zla samo iz sebe, ampak morda iz svojih otrok in vnukov ter vnašajo v življenje človeštva nove, žive vire dobrega**. Dokler je človek živ, se lahko spremeni in iz najglobljega brezna moralnega padca pride do najvišje stopnje moralne popolnosti. To globoko psihološko načelo, končno vidno v evropski zakonodaji (ki je na splošno ohranila veliko poganske, rimske dediščine), je krščanstvo vneslo v verovanje človeštva***.

* Značaj je že vsota dednih in razvitih nagnjenj organizma: v nekaterih znakih prevladujejo dedne nagnjenosti, v drugih - razvite.
** Krščanstvo je s tem, ko je človeku odstranilo dedni greh, vneslo v človeštvo v tem oziru veliko in življenjsko načelo osebne svobode. Neustavljiva usoda starodavnega sveta, ki so ga nauki materialistov zdaj prenesli iz mitološkega neba v zakone materije, ne teži več človeka.
*** Najnovejše teorije kazenskega prava se vse bolj usmerjajo k vzgojnim kaznim; in potreba po smrtni kazni je že močno oslabljena. Zanimivo je, da je v naši starodavni zgodovini Vladimir Monomakh - globoko slovanska in hkrati krščanska osebnost - zaobljubil svojim otrokom, naj ne uničijo niti ene krščanske duše, naj ne usmrtijo s smrtjo niti tistega, ki je kriv za smrt, čeprav grška duhovščina je celo prepričala svetega Vladimirja, da je s smrtjo usmrtil roparje. Prava krščanska ideja je torej sorodna pravi slovanski duši.

Dedna nagnjenja, ki se širijo tako dedno kot z zgledom, tvorijo materialno osnovo tistega duševnega pojava, ki ga imenujemo narodni značaj *.
»Če ima navada,« pravi Bacon, »tako moč nad posameznikom, potem je ta moč še večja nad ljudmi, združenimi v družbo, kot na primer v vojski, šoli, samostanu itd. V tem primeru zgled uči in vodi, družba podpira in krepi, tekmovalnost motivira in spodbuja; končno, časti povzdignejo dušo, tako da v takšnih skupnostih moč navade doseže najvišjo raven.«** Jasno je, da se tu mešata moč zgleda in moč navade, in res, če ti dve sili delujeta skupaj, se jima skoraj nič ne more upreti. Zato so na primer tiste vzgojno-izobraževalne ustanove, ki so prežete z enim dolgoletnim duhom, stalne v svojih dejanjih, odločne in vztrajne v svojih zahtevah ter poleg tega ustrezajo tudi narodnemu značaju svojih učencev. tisto izobraževalno moč, nad katero smo presenečeni v angleških in ameriških šolah in inštitutih. Telesne podlage ljudskega značaja se prenašajo na isti dedni način, kakor telesne podlage značaja posamezne osebe; spreminjajo in razvijajo se tudi tekom zgodovine pod vplivom zgodovinskih dogodkov, tako kot značaj posameznika pod vplivom njegovega individualnega življenja: seveda pa se te spremembe narodnega značaja dogajajo mnogo počasneje. Velike ljudi ljudstva in velike dogodke njegove zgodovine lahko upravičeno imenujemo v tem oziru vzgojitelji ljudstva: toda vsak koliko-to samostojen značaj, vsako koliko-to zavestno samostojno življenje, tako po dednem prenosu kot po zgledu, sodeluje pri izobraževanje ljudi, v razvoju in spreminjanju njegovega značaja.

Pomen spretnosti pri učenju je preveč jasen, da bi ga lahko razširili. Pri kateri koli spretnosti – sposobnosti hoje, govorjenja, branja, pisanja, štetja, risanja itd. – ima spretnost pomembno vlogo. V najbolj zavedni vedi, matematiki, zavzema spretnost pomembno mesto, in če bi morali vsakič misliti, da je 2x7 = 14, potem bi nas to močno zadržalo pri matematičnih izračunih; ampak za besedami dvakrat sedem naš jezik mehanično izgovarja, naša roka pa piše štirinajst.

* Bralca prosimo, naj ne pozabi, da tukaj ne govorimo samo o čisto refleksivnih in nezavednih dejanjih, ampak tudi o tistih, v katerih ima refleksivni element nekaj, čeprav majhnega deleža. Če se je človek ali ljudje vsaj nekoliko navadil na kakršen koli način mišljenja, delovanja ali čustvovanja, potem je tu že svoj delež refleksa; nezavedni impulz, ki izhaja iz živčnega organizma.
** Oeuvres de Bacon. Prav tam, str. 312.

Vsaka beseda, ki jo izgovorimo, vsak gib roke pri pisanju, vsaka veščina ima zagotovo svoj delež spretnosti, delež refleksa, bolj ali manj zakoreninjenega. Če človek ne bi imel sposobnosti učenja, ne bi mogel narediti niti koraka naprej v svojem razvoju, saj ga nenehno zavirajo neštete težave, ki jih lahko premaga le spretnost, ki osvobodi um in voljo za novo delo in za novo zmage. Zato bi vzgoja, ki bi izgubila izpred oči podajanje koristnih veščin učencem in skrbela le za njihov duševni razvoj, odvzela prav temu razvoju najmočnejšo oporo; in prav ta napaka, deloma opazna v nemškem šolstvu, nam je zelo škodila in nam še škodi. A o tem bomo podrobneje govorili v naši pedagogiki. Tu le ugotavljamo, da spretnost v marsičem osvobaja človeka in mu utira pot k nadaljnjemu napredku. Če bi moral človek vsako minuto med hojo premagovati težave tega zapletenega dejanja z enakim naporom, s katerim jih je premagoval v otroštvu, kako zvezan bi bil, kako daleč bi šel! Samo zaradi dejstva, da je hoja v človeku postala veščina, torej v njegov refleks, potem hodi, in ne da bi to opazil, ne da bi opazil vse težave tega dejanja; in je tako težka, da bi jo živali težko premagale, če v nasprotju z ljudmi te sposobnosti ne bi imele že od rojstva*.

Razvijanje navad in spretnosti

Tako dolgo razmišljamo o navadi, ker menimo, da je ta pojav naše narave eden najpomembnejših za vzgojitelja. Izobraževanje, ki v celoti ceni pomen navad in spretnosti ter na njih gradi svojo stavbo, jo trdno gradi. Šele navada odpira vzgojitelju priložnost, da eno ali drugo svoje načelo vnese v sam značaj učenca, v njegov živčni sistem, v njegovo naravo. Ni brez razloga, da stari pregovor pravi, da je navada druga narava: toda, dodajamo, narava je poslušna umetnosti vzgoje. Navada, če jo je učitelj znal obvladati, mu bo dala možnost, da gre naprej in naprej v svojih dejavnostih, ne da bi nenehno začenjal graditi od začetka in usmerjal zavest in voljo učenca na pridobivanje novih, zanj koristnih načel. , saj ga stari ne ovirajo več, prehaja v svojo naravo – v nezavedno ali polzavedno navado. Z eno besedo, navada je osnova vzgojne moči, vzvod vzgojne dejavnosti. Ne samo pri vzgoji značaja, ampak tudi pri vzgoji uma in pri obogatitvi tega s potrebnim znanjem je živčna sila navade, le v drugi obliki, v obliki navade, izjemnega pomena.

* Manuel de Phys., par M u 1 1 e, str. 99.

Vsakdo, ki je otroke učil branja, pisanja in načel znanosti, je nedvomno opazil, kako pomembno vlogo ima spretnost, ki jo učenec pridobi z vadbo in se postopoma ukorenini v njegovem živčnem sistemu v obliki razmišljanja. , nezavedni ali polzavestni gibi. Pri učenju branja in pisanja je pomen spretnosti očiten. Tukaj nenehno opažate, da od otrokovega razumevanja, kako je treba nekaj narediti (izgovoriti, napisati), do lahke in čiste izvedbe tega dejanja preteče precej časa in kako od nenehne vaje v istem dejanju malo postopoma izgubi značajsko zavest in svobodo ter pridobi značaj polzavestnega ali popolnoma nezavednega refleksa, ki sprosti otrokove zavestne sile za druge, pomembnejše duševne procese. Medtem ko si mora otrok zapomniti vsak glas, ki ga predstavlja določena črka, in razmišljati, kako te glasove povezati, ne more hkrati usmeriti pozornosti na vsebino tega, kar bere. Na enak način, ko se otrok začne učiti pisanja, razmišlja o tem, kako narisati posamezno črko, in izčrpava svojo voljo na nenavadnem gibu roke, ki ga zahteva učitelj, ne more osredotočiti svoje pozornosti in volje na vsebino tega, kar piše. , o povezanosti misli, o črkovanju itd.

Šele ko postane branje in pisanje za otroka mehanizem in navada, nezavedni refleks, šele takrat se lahko postopoma sproščene sile zavesti in volje otroka uporabijo za pridobivanje novih, višjih znanj in veščin. Zato je skrajna napaka, da se je sodobna pedagogika delno zanesla in se uprla prejšnjim sholastičnim metodam poučevanja branja in pisanja, ki so se zanašale zgolj na nezavedno veščino in niso vplivale na otrokove duševne moči. vse. Seveda je treba v učenje branja in pisanja uvesti miselno dejavnost; vendar ne smemo pozabiti, da bo cilj začetnega usposabljanja preoblikovanje dejavnosti branja in pisanja v nezavedno spretnost, tako da lahko otrok, ko obvlada to veščino, sprosti svoje zavestne duševne moči za druge, višje dejavnosti. In tu je, tako kot drugod v pedagogiki, resnica v sredini: poučevanje branja in pisanja ne sme biti en mehanizem, hkrati pa mehanizma branja in pisanja ne smemo izgubiti izpred oči. Naj racionalno poučevanje branja in pisanja razvija otroka, kolikor se le da, hkrati pa naj se sam proces branja in pisanja iz vadbe postopoma spremeni v nezavedno in neprostovoljno veščino, ki osvobaja otrokovo zavest in voljo za druge. , višje dejavnosti.
Celo v najbolj ozaveščeni znanosti, matematiki, igra spretnost pomembno vlogo. Seveda mora učitelj matematike skrbeti najprej za to, da se učenec vsake matematične operacije popolnoma zaveda; potem pa mora tudi paziti, da se pogosta vadba v tem dejanju spremeni za učenca v polzavestno veščino, tako da učenec, rešujoč kakšen problem višje algebre, ne zapravlja več svoje zavesti in volje za pomnjenje nižjih računskih operacij. Slabo je, če učenec pri reševanju enačb pomisli na množilno tabelo, čeprav seveda učenje množilne tabele ne sme biti mehanično. Zato morajo jasnemu razumevanju vsake matematične operacije nujno slediti številne vaje v tej akciji, s ciljem, da se spremeni v napol zavestno veščino in, če je le mogoče, osvobodi učenčevo zavest za nove, bolj zapletene matematične kombinacije. .

Iz povedanega je razvidno, da se navada ukorenini s ponavljanjem nekega dejanja, ki ga ponavljamo, dokler se refleksivna sposobnost živčnega sistema ne začne odražati v dejanju in dokler se v živčnem sistemu ne vzpostavi nagnjenje k temu dejanju. Ponavljanje istih dejanj je torej nujen pogoj za vzpostavitev navade. To ponavljanje, zlasti na začetku, naj bo čim pogostejše; hkrati pa je treba upoštevati lastnost živčnega sistema, da se utrudi in obnovi svojo moč. Če se dejanja ponavljajo tako pogosto, da se moč živcev nima časa obnoviti, potem lahko to samo draži živčni sistem in ne vzpostavi navade. Periodičnost dejanj je eden od bistvenih pogojev za vzpostavitev navade, saj je ta periodičnost opazna skozi celotno življenjsko dobo živčnega sistema. Pri tem je zelo pomembna pravilna razporeditev aktivnosti in celoten dan učenca. Sami opazimo, kako določena ura dneva v nas vzbudi nezavedno navado, vzpostavljeno ob tej uri.

Ko pogosto in dolgo delamo na neki temi, se zdi, da se tega naveličamo, se ustavimo, prenehamo iti naprej; toda ko ga za nekaj časa zapustimo in se k njemu pozneje spet vrnemo, opazimo, da smo naredili pomemben napredek: najdemo trdno zakoreninjeno tisto, kar se nam je zdelo majavo; kar se nam je zdelo temno, je jasno; in enostavno, kar je bilo za nas težko. Potreba po bolj ali manj dolgih premorih med študijem in počitnicami temelji na tej lastnosti živčnega sistema. Toda novo obdobje študija se mora nujno začeti s ponavljanjem naučenega in šele s tem ponavljanjem študent popolnoma obvlada prej naučeno in začuti kopičenje moči v sebi, kar mu daje možnost, da gre naprej.

Iz narave navade izhaja, da je potreben čas, da se ukorenini, tako kot je potreben čas, da zraste seme, posajeno v zemljo, in učitelj, ki se mudi, da bi ukoreninil navade in veščine, tvega, da se sploh ne ukorenini. Pri ukoreninjenju katere koli navade se troši moč, in če začnemo ukoreniniti več navad in veščin hkrati, lahko sami oviramo naše delo; na primer pri študiju tujih jezikov, kjer ima spretnost tako pomembno vlogo, sami škodimo uspehu učencev, če jih učimo več tujih jezikov hkrati. Primerjalno preučevanje jezikov ima seveda precejšnjo korist za razvoj uma; če pa ne mislimo samo na razvoj uma, temveč na dejansko znanje jezika in praktično spretnost v njem, potem se moramo učiti enega jezika za drugim in uporabiti primerjavo najprej prvega tujega jezika z našim maternim jezikom, nato pa drugega tujega jezika s tistim, v katerem smo predhodno pridobili precej znanja. Eden glavnih vzrokov za neuspeh pouka tujih jezikov na naših gimnazijah je bil prav v tem, da smo se učili več tujih jezikov hkrati, ne da bi se prej temeljito učili tudi svojega maternega; vsakemu jeziku dodeljeno enako število lekcij in zato nepomembno; Eno lekcijo so oddaljili za tri ali štiri dni. Če bi enako število ur, kot je bilo na naših gimnazijah namenjenih za pouk tujih jezikov, uredili bolj pedagoško, se učili najprej en jezik in nato drugega, se učili vsak dan, preprečili možnost pozabe; z eno besedo, če bi pri razdeljevanju pouka v tujih jezikih imeli v mislih organsko, živčno naravo veščine, potem bi bil uspeh naših učencev veliko večji z enakimi sredstvi, kot smo jih imeli. Podremo eno veščino z drugo in preženemo vse zajce hkrati.

Ni treba posebej poudarjati, da navade in spretnosti, ki jih privzgajamo našim učencem, ne bi smele biti le koristne, ampak tudi potrebne, da bi jih lahko učenec, ko je pridobil neko navado ali spretnost, potem uporabljal in ne bil prisiljen, da bi jih dal. gor, kot nepotrebno. Če na primer učitelj v višjih razredih ignorira navado ali veščino, ki jo je otrokom privzgojil učitelj v nižjih razredih, ali, kar je še huje, jih izkorenini z novimi, nasprotnimi navadami in veščinami, potem to samo oslabi značaje, ne pa jih ustvari. . Zato nimajo izobraževalnih ustanov, kjer se v višjih razredih ni posvečalo pozornosti temu, kar se je delalo v nižjih razredih, in kjer številni vzgojitelji in učitelji med seboj niso povezani z nobeno skupno vzgojno usmeritvijo in nobeno skupno vzgojno tradicijo. moč. Zato vzgoja, ki sama po sebi nima močnega značaja, ni prežeta s tradicijo, ne more vzgajati močnih značajev, in vzgojitelj s šibkim, nestalnim značajem, spremenljivim načinom mišljenja in delovanja ne bo nikoli razvil močnega značaja v učenec; zato je nenazadnje včasih bolje ostati pri istem vzgojnem ukrepu, kot pa z vzgojno dejavnostjo sprejeti novega brez posebne pereče potrebe.
Če hočemo učencu privzgojiti neko navado ali nove veščine, mu torej želimo predpisati nekaj ravnanja. O tem ravnanju moramo zrelo razmisliti in ga izraziti v preprostem, jasnem, čim krajšem pravilu in nato zahtevati dosledno spoštovanje tega pravila. Teh pravil naj bo čim manj hkrati, da jih učenec brez težav upošteva, učitelj pa brez težav spremlja njihovo izvajanje. Ne bi smeli postaviti pravila, katerega izvajanja ni mogoče spremljati, saj kršitev enega pravila vodi v kršitev drugih. Naša narava ne samo pridobiva navade, temveč pridobiva tudi nagnjenost k njihovemu pridobivanju, in če je vsaj ena navada trdno utrjena, bo utrla pot za vzpostavitev drugih podobnih. Naučite svojega otroka, da najprej uboga 2-3 lahke zahteve, ne da bi z njihovo množico ali težavnostjo ovirali njegovo samostojnost, in lahko ste prepričani, da bo lažje ubogal vaša nova naročila. Če, ko ste otroka omejili s številnimi pravili hkrati, ga prisilite, da krši eno ali drugo od njih, potem boste sami krivi, če se navade, ki jih uvajate, ne uveljavijo, in izgubili boste pomoč tega velikega vzgojnega moč.

Pri ukoreninjenju navade ni nič tako močnega kot zgled in otrokom je nemogoče dati kakšne trdne, koristne navade, če življenje okoli njih teče naključno. Prva vzpostavitev kakršnih koli pravil v vzgojno-izobraževalni ustanovi ni lahka; če pa so v njej enkrat trdno uveljavljena, potem novo sprejeti otrok, ko vidi, kako vsi vztrajno sledijo nekemu pravilu, ne bo pomislil, da bi se mu uprl in se hitro nauči, kaj je koristno. že iz tega je razvidno, kako škodljiva je za izobraževanje vzgojiteljica, zlasti pa ni mogoče pričakovati, da se bodo pri svojem delovanju držali istih pravil.
Na to je mogoče računati le, če se učitelj, kot na primer v Angliji, nehote podredi močno odpornemu javnemu mnenju glede izobraževanja in tradicije, v kateri je sam vzgojen - tradicije, ki je skupna vsaki angleški šoli ali vsaj cel razred teh šol. V kateri koli tuji šoli, ne le v angleški, boste ob natančnem opazovanju našli pravila in tehnike, ki segajo v čas, ko je bila šola cerkvena ustanova, skupna zahodnemu katoliškemu svetu, in iz časa reformacije ter iz časa prvi reformatorji šolstva. Z eno besedo, na Zahodu je šola popolnoma družben, zgodovinsko zrasel pojav. Ta zgodovinskost daje šoli vzgojno moč, kljub menjavi učiteljev. Na enotnost v smeri vzgojiteljev lahko računate tudi, če so sami izhajali in izhajajo iz iste pedagoške šole. Tolikšen je vpliv v Nemčiji tako imenovanih pedagoških seminarjev. Če pa ni ne enega ne drugega, ne zgodovinskega ne posebnega usposabljanja in če se učitelji med seboj zamenjujejo in poleg tega pogosto zamenjujejo drug drugega, pri čemer vsak uvaja svoje nove tehnike v isto šolo, potem ni nič presenetljivega, če v taka šola Tudi v vseh šolah katere koli države sploh ni vzgojne sile in bodo še vedno nekako učili, ne bodo pa vzgajali nikakor.
Pogosto mora učitelj navade ne samo ukoreniniti, ampak tudi izkoreniniti že pridobljene. Slednje je težje kot prvo: zahteva več razmišljanja in potrpljenja. Navada se po svoji naravi izkorenini bodisi zaradi pomanjkanja hrane, to je zaradi prenehanja tistih dejanj, do katerih je navada vodila, bodisi zaradi druge nasprotne navade. Upoštevajoč prirojeno potrebo po nenehni dejavnosti pri otrocih, je treba pri odpravljanju navad uporabiti obe sredstvi hkrati, torej, če je le mogoče, odstraniti vsak razlog za dejanja, ki izhaja iz slabe navade, in hkrati usmeriti otrokovo aktivnost. v drugo smer. Če ob odpravljanju navade otroku hkrati ne omogočimo aktivnosti, potem bo otrok neizogibno ravnal po starem.

Pri odpravljanju navade je treba razumeti, zakaj je do navade prišlo in delovati proti vzroku in ne proti posledicam. Če se je na primer navada laganja pri otroku razvila iz pretirane samovšečnosti, iz nezaslužene pozornosti do njegovih dejanj in besed, ki so mu vzbudile ponos, željo po hvalisanju in zabavi, potem je treba stvari urediti tako, otrok se ne želi hvaliti, tako da so mu lažne zgodbe vzbudile nezaupanje in smeh, ne pa presenečenje itd. Če se je navada laganja ukoreninila zaradi pretirane resnosti, potem je treba tej navadi nasprotovati s krotkim ravnanjem, če možno omilitev kazni za prekrške in okrepitev le za laži.

Mnoge navade delujejo nalezljivo, zato je razumljivo, kako slabo ravnajo tiste zaprte ustanove, ki novega učenca, ne da bi prepoznale otrokove navade, neposredno postavljajo skupaj s starimi. Nikoli pa ne bi končali, če bi hoteli iz organske narave navade izpeljati vsa vzgojna pravila, ki naravno sledijo, zato bomo, prepustivši to bralcu, posvetili pozornost še enemu pomembnemu vprašanju.

Da mora biti vsaka navada, ki se ukorenini, koristna, razumna in potrebna, vsaka navada, ki se izkorenini, pa škodljiva – to je samoumevno. Toda tu se postavlja vprašanje: ali naj učenec sam razloži koristi ali škodo navade ali naj se od njega zahteva samo upoštevanje tistih pravil, po katerih se navada ukorenini ali izkorenini? To vprašanje se rešuje različno, odvisno od starosti in razvoja učenca. Seveda je bolje, da učenec, spoznavši smiselnost pravila, pomaga učitelju s svojo zavestjo in voljo; Toda veliko navad je treba ukoreniniti ali izkoreniniti pri otrocih v taki starosti, ko jim je še vedno nemogoče pojasniti koristi ali škodo navade. V tej starosti naj bi otroka vodila brezpogojna poslušnost učitelju in iz te poslušnosti ob izpolnjevanju nekega pravila pridobiti ali izkoreniniti navado. Kako in kako se taka poslušnost pridobi in njen pomen bomo razvili v poglavju o volji; tu pa bomo mimogrede povedali le pomen nagrad in kazni pri vzpostavljanju ali odpravljanju navad.
Seveda je vsako otrokovo dejanje iz strahu pred kaznijo ali iz želje po nagradi samo po sebi nenormalno, škodljivo dejanje. Seveda je mogoče otroka vzgajati tako, da se že od prvih let življenja navaja brezpogojno ubogati učitelja, brez kaznovanja in nagrajevanja. Seveda lahko otroka naknadno privežete nase tako, da nas uboga zgolj iz ljubezni. Bili pa bi utopisti, če bi glede na sedanje stanje v izobraževanju videli možnost, da bi kar brez kazni in nagrad, čeprav se zavedamo njihove strupenosti. Ali ni pogosto treba, da zdravnik daje strupena zdravila, ki škodljivo vplivajo na telo, da bi z njimi izgnal bolezni, ki bi lahko nanj vplivale uničujoče? Zdravnika bi krivili le, če bi uporabil strupena sredstva, saj ima v svoji moči neškodljiva sredstva, ki dosegajo isti cilj. Recimo, da so otroci pridobili škodljivo navado lenobe * in da učitelj nima možnosti, da bi to navado premagal brez kaznovanja za lenobo in brez nagrad za delo. V tem primeru bo ravnal slabo, če bo zavrnil to zadnjo možnost, kajti škodljivi učinek tega zdravila se lahko malo po malo izbriše in zakoreninjena navada lenobe bo malo po malo rasla in obrodila pogubne sadove. Predpostavimo, da bo otrok, ki dela iz strahu pred kaznijo ali iz želje po nagradi (kar je slabo), postopoma pridobil navado delati, tako da bo delo postalo nujnost njegove narave: potem iz delo se bosta v njem razvili tako zavest kot volja, tako da bodo spodbude in kazni postale nepotrebne in se bodo njihove škodljive sledi pod vplivom zavestnega delovnega življenja izbrisale. nima možnosti premagati te navade brez kaznovanja za lenobo in brez nagrad za delo. V tem primeru bo ravnal slabo, če bo zavrnil to zadnjo možnost, kajti škodljivi učinek tega zdravila se lahko malo po malo izbriše in zakoreninjena navada lenobe bo malo po malo rasla in obrodila pogubne sadove. Predpostavimo, da bo otrok, ki dela iz strahu pred kaznijo ali iz želje po nagradi (kar je slabo), postopoma pridobil navado delati, tako da bo delo postalo nujnost njegove narave: potem iz delo se bosta v njem razvili tako zavest kot volja, tako da bodo spodbude in kazni postale nepotrebne in se bodo njihove škodljive sledi pod vplivom zavestnega delovnega življenja izbrisale.

* V dobro organizirani šoli se ta navada ne more pridobiti, kakor smo že drugje navedli. Glej »Materna beseda« (knjiga za učence).

Tako vidimo, da učitelj, ki učencu vceplja navade, usmerja njegov značaj, tudi včasih proti volji in zavesti učenca. Nekateri pa se sprašujejo: kakšno pravico ima učitelj do tega? Ruska pedagogika si je že zastavila to čudno vprašanje.

Ne da bi sploh odgovorili na to vprašanje, h kateremu se bomo vrnili pozneje, ko bomo govorili o pravici do izobraževanja na splošno, bomo tukaj odgovorili le v zvezi z navado in odgovorili skoraj z besedami enega najbolj izkušenih škotskih učiteljev.

»Navada je sila,« pravi James Kerry, »ki je ne moremo priklicati ali ne priklicati v obstoj. To moč lahko uporabljamo ali zlorabljamo, ne moremo pa preprečiti njenega delovanja, ne moremo preprečiti oblikovanja navad pri otrocih: otroci slišijo, kaj govorimo, vidijo, kaj počnemo, in nas neizogibno posnemajo. Odrasli ne morejo vplivati na naravo otroka; in zato je bolje zavestno in umno vplivati, kakor vso zadevo prepustiti naključju...«**.

* To vprašanje je postavil in pustil nerešeno grof Tolstoj v Yasnaya Polyana.
** Načela skupne šole. Vzgoja, S. S u r r i e, str. 17. Z drugimi besedami: odrasli si ne moremo pomagati, da ne vzgajamo otrok, zato jih je bolje vzgajati zavestno in pametno kot naključno.

Vprašanje preučevanja osebe s strani bodočega učitelja je prvič v naši državi sprožil K.D. Ušinski. Zavzemal se je za ustanovitev pedagoških ali antropoloških fakultet, katerih namen je bil "preučevanje človeka v vseh pojavnih oblikah njegove narave s posebno uporabo v umetnosti izobraževanja." K.D. Ušinski ne loči pedagoške antropologije kot ločene akademske discipline. Ko govori o strukturi pedagoških fakultet, meni, da mora učitelj, preden začne študirati pedagogiko kot zbirko pravil pedagoškega delovanja, obvladati vsaj osnove ved, ki preučujejo človeka Samo s širjenjem antropoloških spoznanj med vzgojitelji, na katerih izobraževanje temelji, ali je mogoče spodbujati razvoj same umetnosti izobraževanja . K.D. Ušinski je naredil pomemben korak k širjenju pedagoškega in antropološkega znanja med vzgojitelji, saj je ustvaril veličastno delo Človek kot subjekt vzgoje. K.D. Ušinski je postavil temelje posebnemu preučevanju človeka kot učenca in vzgojitelja, da bi uskladil pedagoško teorijo in prakso s človeško naravo. Vsa znanja o človeku bi morala služiti kot temelj pedagogike - o duši, o telesu, o človeški družbi. Ušinski je prvi izpostavil izobraževanje kot glavni dejavnik človekovega razvoja. Sinteza znanstvenih spoznanj o človeku je bila nujna za nov pristop k samemu razvoju, katerega gibalo je medsebojno razmerje fizičnega, duševnega in moralnega principa. Pedagoška antropologija je znanstveni podvig Ušinskega, katerega pomen narašča z napredkom znanosti in vzroka izobraževanja.

VPRAŠANJE 29: K. D. USHINSKY O DELU. ANALIZA ČLANKA “DELO V DUŠEVNEM IN VZGOJNEM POMENU”

K. D. Ushinsky je menil, da je aktivnost in aktivnost otroka eden najpomembnejših pogojev za njegovo vzgojo in izobraževanje. Velik pomen je pripisoval življenjskemu slogu otrok, ki naj bi jih naučil organiziranosti in razvil željo po aktivnosti. Poudarjen je pomen vadbe. Zahteval je, da izobraževanje pozitivna prepričanja otrok spremeni v dejanja in dejanja. Menil je, da je nujen pogoj za pravilen razvoj človeka delo. Leta 1860 Objavljen je bil članek »Delo v njegovem duševnem in vzgojnem pomenu«, v katerem Ushinsky piše, da je delo potrebno za dosego katerega koli življenjskega cilja. Izobraževanje naj bi človeka vzgajalo za delo, ga pripravljalo na delo življenja, v človeku mora razvijati ljubezen in navado do dela, mu mora dati možnost, da si v življenju najde delo zase. Delo je nujen pogoj za telesni, moralni in duševni razvoj, od osebnega dela pa je odvisna človekova sreča. Izobraževanje ne bi smelo samo razviti človekovega uma, mu dati določenega znanja, ampak bi moralo v njem vzbuditi žejo po resnem delu, brez katerega njegovo življenje ne more biti niti vredno niti srečno. Potreba po delu se lahko pojavi in izgine pod vplivom vplivov, ki človeka obdajajo v otroštvu in mladosti. Človeško telo se mora postopoma navaditi na delo, tako se mu da navada zlahka prenašati dolgotrajno duševno delo. Učenčev počitek lahko v tem pogledu izkoristimo z večjo koristjo. Počitek po umskem delu je sestavljen iz tega, da nekaj počnemo: fizično delo je koristno po umskem delu.

Vzgoja bi torej morala skrbeti za to, da bi učencu odprla priložnost, da si sam poišče koristno delo, kakor tudi, da bi mu vzbudila neumorno žejo po delu.

Fragmenti

Umetnost vzgoje ima to posebnost, da se skoraj vsakomur zdi znana in razumljiva, včasih celo lahka - in bolj kot se zdi razumljiva in lažja, manj jo človek pozna teoretično ali praktično. Skoraj vsi priznavajo, da izobrazba zahteva potrpežljivost: nekateri mislijo, da to zahteva prirojene sposobnosti in spretnosti, tj. spretnost; le redki pa so prišli do zaključka, da so poleg potrpežljivosti prirojene sposobnosti in spretnosti, posebne znanje,čeprav bi naša številna pedagoška potepanja lahko vsakogar prepričala o tem.

Ampak ali res obstaja specialna veda o vzgoji in izobraževanju«? Na to vprašanje je mogoče odgovoriti pozitivno ali negativno le tako, da najprej opredelimo, kaj na splošno razumemo pod besedo »znanost«. Če vzamemo to besedo v njeni ljudski rabi, potem bo proces preučevanja katere koli veščine znanost; če pod imenom znanost razumemo objektivno, bolj ali manj popolno in organizirano predstavitev zakonitosti določenih pojavov, ki se nanašajo na en predmet ali predmete ene vrste, potem je jasno, da so v tem smislu predmeti znanosti lahko le tisti, naravnih pojavov ali pojavov človeške duše ali končno matematičnih odnosov in oblik, ki obstajajo tudi zunaj človekove samovolje. Toda niti politike, niti medicine, niti pedagogike ne moremo imenovati znanosti v tem strogem pomenu, ampak samo umetnosti, katerih cilj ni preučevanje tega, kar obstaja neodvisno od človekove volje, ampak praktično delovanje - prihodnost, ne sedanjost in ne preteklosti, ki tudi ni več odvisna od človekove volje. Znanost proučuje samo to, kar obstaja ali je obstajalo, umetnost pa si prizadeva ustvariti tisto, česar še ni, in v prihodnosti se ji predstavlja cilj in ideal njene ustvarjalnosti. Vsaka umetnost ima seveda lahko svojo teorijo; ampak teorija umetnosti ni znanost; teorija ne postavlja zakonitosti obstoječih pojavov in odnosov, ampak predpisuje pravila za praktično delovanje in črpa osnovo za ta pravila v znanosti.<...>

Pedagogiji ne pripisujemo epiteta višji umetnost, saj jo že sama beseda – umetnost – loči od obrti. Vsaka praktična dejavnost, ki želi zadovoljiti najvišje moralne in sploh duhovne potrebe človeka, torej tiste, ki pripadajo izključno človeku in so izključne lastnosti njegove narave, je že umetnost. V tem smislu bo pedagogika seveda prva, najvišja umetnost, saj si prizadeva zadovoljiti največje potrebe človeka in človeštva – njihovo željo po izboljšavah same človeške narave: ne pa po izrazu popolnosti. na platnu ali v marmorju, temveč za izboljšanje narave same človeka - njegove duše in telesa; in večno predhodni ideal te umetnosti je popoln človek.<...>

Toda od kod umetnost dobi cilj za svoje delovanje in na podlagi česa prepoznava njegovo doseganje kot zaželeno in določa relativno pomembnost različnih ciljev, prepoznanih kot dosegljivih?<...>

Kaj bi rekli o arhitektu, ki si ob zasnovi nove stavbe ne bi znal odgovoriti na vprašanje, kaj želi zgraditi - ali je to tempelj, posvečen bogu resnice, ljubezni in pravičnosti, ali je le hiša, v kateri bi udobno živeli, ali je lepa, a neuporabna obredna vrata, kamor bi se ogledovali obiskovalci, pozlačen hotel za bežne brezobzirne popotnike, kuhinja za prebavo zalog hrane, muzej za shranjevanje zanimivosti ali končno hlev za skladiščenje najrazličnejših smeti, ki jih v življenju nihče ne potrebuje? Enako velja za učitelja, ki vam ne zna jasno in natančno opredeliti ciljev svojega izobraževalnega delovanja.

Menimo, da je določitev namena vzgoje najboljši preizkusni kamen vseh filozofskih, psiholoških in pedagoških teorij.<...>

Vendar pa to zaenkrat sprejmimo namen izobraževanja smo že določili: potem nam ostane, da jo določimo pomeni. Pri tem lahko znanost pomembno pomaga izobraževanju. Le če opazimo naravo, ugotavlja Bacon, lahko upamo, da jo bomo nadzorovali in poskrbeli, da bo delovala v skladu z našimi nameni. Takšne vede za pedagogiko, iz katerih črpa znanje o sredstvih, ki jih potrebuje za dosego svojih ciljev, so vse tiste vede, v katerih se preučuje človekova telesna ali duševna narava, in to ne v sanjah, ampak v resnici. pojavov.

V širok krog antropološke vede sodijo: človeška anatomija, fiziologija in patologija, psihologija, logika, filologija, geografija, ki proučuje zemljo kot bivališče človeka in človeka kot prebivalca zemeljske oble, statistika, politična ekonomija in zgodovina v širšem smislu, kamor uvrščamo zgodovina religije, civilizacije, filozofskih sistemov, literature, umetnosti in samega izobraževanja v ožjem pomenu besede. V vseh teh znanostih se dejstva in tista razmerja dejstev, v katerih se razkrivajo lastnosti, predstavljajo, primerjajo in združujejo. predmet izobraževanja, torej oseba.

Ali res hočemo, se nas bo vprašalo, da bi učitelj študiral tako množico in tako obsežne vede, preden se loti študija pedagogike v ožjem smislu, kot zbirke pravil za pedagoško delovanje? Na to vprašanje bomo odgovorili s pozitivno izjavo. Če hoče pedagogika vzgajati vseh pogledih človeška, potem mora najprej ga spoznaj tudi v vseh pogledih.<...>

Zakaj ne bi bil Pedagoška fakulteta?Če imajo univerze medicinske in celo birojske fakultete in ne pedagoški, potem to samo kaže, da človek še vedno ceni zdravje svojega telesa in svojega žepa bolj kot svoje moralno zdravje in ga bolj skrbi bogastvo prihodnjih generacij kot njihova dobra vzgoja. Javno šolstvo ni tako majhna zadeva, da ne bi zaslužilo posebne fakultete.<...>

Cilj Pedagoške fakultete bi bil lahko bolj specifičen celo kot cilj drugih fakultet. Ta cilj bi bil preučevanje človeka v vseh manifestacijah njegove narave s posebno uporabo v umetnosti vzgoje. Praktični pomen takega pedagoškega ali splošnega antropološki fakulteta bi bila super. Učitelji so potrebni v nič manj in celo bolj kot zdravniki, in če zdravnikom zaupamo svoje zdravje, potem vzgojiteljem zaupamo moralo in um naših otrok, zaupamo njihovo dušo in hkrati prihodnost naša domovina. Brez dvoma bi se na tako fakulteto radi vpisali tisti mladi, ki jim na izobraževanje ni treba gledati s politično-ekonomskega vidika, kot na mentalni kapital, ki naj prinaša denarne obresti.<...>

Pedagogika ni znanost, ampak umetnost - najobsežnejša, najkompleksnejša, najvišja in najbolj potrebna od vseh umetnosti. Umetnost starševstva temelji na znanosti. Kot kompleksna in obsežna umetnost se opira na številne obsežne in kompleksne znanosti; kot umetnost poleg znanja zahteva sposobnost in nagnjenost ter tako kot umetnost stremi k idealu, večno dosegljivemu in nikoli povsem uresničljivemu: idealu popolnega človeka. Razvoj umetnosti izobraževanja je mogoče spodbujati le s splošnim širjenjem najrazličnejših izobraževalcev med vzgojitelji. antropološko znanje, na katerem temelji. Pravilneje bi bilo to doseči z ustanovitvijo posebnih fakultet, seveda ne za pripravo učiteljev, ki jih potrebuje ta ali ona dežela, temveč za razvoj umetnosti same in pripravo tistih posameznikov, ki bodisi s svojimi spisi ali neposrednega vodenja, bi lahko med množicami učiteljev širila vzgojiteljem potrebno znanje in vplivala na oblikovanje pravilnih pedagoških prepričanj tako med vzgojitelji in mentorji kot v družbi. Ker pa na pedagoške fakultete ne bomo dolgo čakali, nam preostane le še ena pot za razvoj pravilnih idej vzgojiteljske umetnosti – literarna pot, kjer bi vsak s področja svoje znanosti prispeval k veliki stvari izobraževanje.

Če pa je od učitelja nemogoče zahtevati, da je specialist za vse tiste vede, iz katerih je mogoče črpati temelje pedagoških pravil, potem je mogoče in treba zahtevati, da mu nobena od teh ved ni popolnoma tuja, tako da v vsakem od njih more razumeti vsaj ljudska dela in si prizadeval, kolikor je mogel, pridobiti celovito informacije o človeški naravi, katere vzgoje se loti.<...>

Učitelj si mora prizadevati, da človeka spozna kar je v resnici, z vsemi svojimi slabostmi in v vsej svoji veličini, z vsemi svojimi vsakdanjimi, majhnimi potrebami in z vsemi svojimi velikimi duhovnimi zahtevami. Vzgojitelj mora poznati človeka v družini, v družbi, med ljudmi, med človeštvom in sam s svojo vestjo, v vseh starostih, v vseh razredih, v vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku. moči in v bolezni, med neomejenimi upi in na smrtni postelji, ko slov človeški tolažba je že nemočna. Poznati mora motive najbolj umazanih in najvišjih dejanj, zgodovino izvora zločinskih in velikih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega značaja. Šele takrat bo lahko iz same človeške narave črpal sredstva vzgojnega vpliva - in teh sredstev je ogromno!..

Ušinski K. D. Zbrana dela: V 6 zvezkih - M., 1989. - T. 5. - P. 7-38.

K. Ušinski. Človek kot subjekt vzgoje. Povzetek: K. D. Ushinsky je eden od ustvarjalcev javne pedagogike, ki si je zadal cilj vzgojiti državljana, ki je tesno povezan z delovnimi množicami, z ljudsko kulturo.

Razvijanje navad in spretnosti

1. poglavje Živčni sistem. Živčna utrujenost in živčno razdraženost e

Grehi vzgoje na splošno in zlasti ruske vzgoje v zvezi z živčnim organizmom otrok

Poglavje 2. Navade. Moralni in pedagoški pomen navad

Razvijanje navad in spretnosti

1. poglavje
Živčni sistem. Živčna utrujenost in živčno razdraženost e