Wychowanie psychiczne dzieci jako wskaźnik ich rozwoju intelektualnego. Ocena poziomu rozwoju umysłowego dziecka

AlvoGenium to 200 mg jednego z głównych składników Omega-3 – kwasu dokozaheksaenowego (DHA). Lek dostępny w wygodnych, miękkich kapsułkach jest odpowiedni jako źródło witamin dla kobiet w ciąży i karmiących piersią. Unikalny, roślinny DHA, wolny od ewentualnych zanieczyszczeń oceanu. Wspomaga zdrowy rozwój mózgu płodu, wzmacnia zdrowie matki w czasie ciąży i kompensuje brak witamin w okresie laktacji. 1

DHA (OMEGA 3) – WITAMINY DLA ROZWOJU MÓZGU

Istnieje wiele rodzajów Omega-3 Kwasy tłuszczowe i witaminy na ich bazie.

Jakie witaminy brać?

Dla rozwoju mózgu i zdrowia – odpowiedź jest bardzo prosta: Specjalna uwaga Należy zwrócić uwagę na przyjmowanie DHA i witamin dla kobiet w ciąży i matek karmiących, które powstają na ich bazie. A to jest AlvoGenius. Właśnie tego potrzebujesz Ty i Twoje dziecko.

Omega-3 - witaminy dla urody i zdrowia

Jakie jest źródło DHA i wielonienasyconych kwasów tłuszczowych, które dostarczają energii pełne życie? Oczywiście, że Omega-3. Substancja ta nie jest syntetyzowana w organizmie człowieka, dlatego każdy dbający o swoje zdrowie powinien spożywać pokarmy bogate w kwasy Omega-3.

Ten składnik jest szczególnie ważny dla przyszłych matek i kobiet karmiących, ponieważ w tym trudnym okresie muszą dostarczać przydatnych substancji nie tylko sobie, ale także swojemu dziecku.

Witaminy dla matek karmiących

Wszystkie narządy i układy noworodka rozwijają się bardzo szybko, do tego potrzebują pełnoprawnego materiał konstrukcyjny" I on jest w środku Wystarczającą ilość zawarty w kompleksie Omega-3. Jest za wcześnie, aby dziecko przyjmowało witaminy, ale jeśli matka je zażyje przydatny materiał zatem w odpowiedniej ilości ciało dziecka otrzymasz wszystko, czego potrzebujesz w całości.

Omega-3 są niezbędne dla:

• Rozwój błon komórkowych mózgu;
• Wzmocnienie układu odpornościowego;
• Rozwój pamięci i uwagi.

Czy chcesz, aby Twoje dzieci były zdrowe i szczęśliwe? Nie zapomnij o przyjmowaniu witamin w okresie laktacji!

1 Innis, S. (2005). Transfer niezbędnych kwasów tłuszczowych i rozwój płodu. Łożysko, S70-S75.
2 Jensen, CV (2010). Wpływ wczesnego spożycia kwasu dokozaheksaenowego przez matkę na stan neuropsychologiczny i ostrość wzroku. Journal of Pediatrics, 157, 900-905.
3 Smuts, CH (2003, marzec). Randomizowane badanie suplementacji kwasu dokozaheksaenowego w trzecim trymestrze ciąży. Położnictwo i ginekologia, 101(3), 469-479.
4 Brenna, J. L. (2009). Dokument informacyjny na temat zapotrzebowania na tłuszcze i kwasy tłuszczowe podczas ciąży i laktacji. Annals of Nutrition & Metabolism, 55, 97-122.
5 Simopoulos, A. (2002). Znaczenie proporcji niezbędnych nienasyconych kwasów tłuszczowych omega6-omega3. Biomedycyna i farmakoterapia, 56, 365-379.
6 Simopoulos, A. (2006). Ewolucyjne aspekty diety, stosunek omega 6 do omega 3 i zmienność genetyczna – konsekwencje żywieniowe dla chorób przewlekłych. Biomedycyna i farmakoterapia, 60, 502-507.
7 Innis, S. (2007). Dietetyczne kwasy tłuszczowe (n-3) i rozwój mózgu. Journal of Nutrition, 855-859.
8 Hughes, TB (2005). Nowe paradygmaty wspierania odporności ekosystemów morskich. Trendy w ekologii i ewolucji, 380-386.
9 Ramón, RB (2009). Spożycie ryb w czasie ciąży, prenatalne narażenie na rtęć i pomiary antropometryczne po urodzeniu w prospektywnym badaniu kohortowym matki i dziecka w Hiszpanii. American Journal of Clinical Nutrition, 90, 1047-1055.
10 Arterburn, L. H. (2006). Dystrybucja, interkonwersja i reakcja na dawkę kwasów tłuszczowych n-3 u ludzi. Jestem J. Clin Nutr, 1467-1476S

11 Jacobson, J. J.-E. (2008). Korzystny wpływ wielonienasyconych kwasów tłuszczowych na rozwój niemowląt: dowody od Eskimosów z arktycznego Quebecu. J. Pediatr, 152, 356-64.
12 Forsyth, JW (2003). Suplementacja długołańcuchowych wielonienasyconych kwasów tłuszczowych w preparatach dla niemowląt i krew ciśnienie w późniejszym dzieciństwie: kontynuacja randomizowanego, kontrolowanego badania. BMJ, 326, 953-955.
13 Bossart, G. (2006). Ssaki morskie jako gatunki wskaźnikowe dla oceanów i zdrowia ludzkiego. Oceanografia, 19(2), 134-137.
14 Charuku, S.M.-D.-K. (2003). Wyższe stężenie kwasu dokozaheksaenowego w osoczu matki podczas ciąży wiąże się z bardziej dojrzałym wzorcem stanu snu u noworodków. Jestem J. Clin Nutr, 608-613.
15 Hanson, LK (2002). Rola karmienia piersią w zapobieganiu zakażeniom noworodkowym. Semin Neonatol, 275-281.
16 Wagner, CG (2008). Zapobieganie krzywicy i niedoborom witaminy D u niemowląt, dzieci i młodzieży. Pediatria, 1142-1152.
17 Modlitwa, DK (2005). MRI prawidłowego rozwoju mózgu płodu. European Journal of Radiology, 199-216.
18 Paolicelli, RC (2011). Przycinanie synaptyczne przez mikroglej jest niezbędne do prawidłowego rozwoju mózgu. Nauka, 1456-1458.
19 Hepper, PS (1994). Rozwój słuchu płodu. Archiwa chorób w dzieciństwie., 71, F81-F87.
20 Hoffman, DT (2004). Dojrzewanie ostrości wzroku jest przyspieszone u donoszonych niemowląt karmionych piersią i karmionych żywnością zawierającą żółtko jaja wzbogacone w DHA. Journal of Nutrition, 134(9), 2307-2313.

Artykuł opisuje badania eksperymentalne mające na celu rozwój umysłowy małych dzieci i są oferowane wytyczne pracownicy przedszkola

Sposoby oddziaływania na rozwój umysłowy dziecka w wieku od roku i sześciu miesięcy do trzech lat

W pedagogika narodowa Dzieciństwo w wieku przedszkolnym definiuje się jako optymalny okres dla rozwoju umysłowego i wychowania dziecka. Pierwsze trzy lata życia to okres najintensywniejszego rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka. Już w drugim roku życia, w odpowiednich warunkach, dziecko zaczyna się rozwijać różnorodnie procesy mentalne, ruchy ulegają poprawie, zaczynają się formować cechy moralne kształtują się cechy charakteru. Naukowcy odkryli, że tempo rozwoju umysłowego dzieci wiek przedszkolny bardzo wysokie w porównaniu do późniejszych okresów wieku. To, jak dziecko zostanie wychowane w pierwszych latach życia, w dużej mierze decyduje o jego przyszłości i efektywności nauczania.
W wieku przedszkolnym kładzie się podwaliny pomysłów i koncepcji, które zapewniają dalszy pomyślny rozwój umysłowy dziecka. Co więcej, A. P. Usova, A.V. Zaporożec, Los Angeles Wenger, N.N. Poddiakow eksperymentalnie udowodnił, że możliwości rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym są znacznie wyższe, niż wcześniej sądzono.
Celem naszych badań było zbadanie cech charakterystycznych wieku od 1 roku, 6 miesięcy do 3 lat i znalezienie odpowiednich do wieku metod nauczania dzieci obsługi zestawów w celu dalszego rozwoju najbardziej elementarne idee o ilości i późniejszym kształtowaniu się pojęcia liczby.
Zaproponowaliśmy, aby z dziećmi od 1. roku życia do 3. roku życia można przeprowadzić pracę propedeutyczną, rozwijającą ich koncepcje ilościowe. Ukierunkowane szkolenie rozwinie nie tylko koncepcje ilościowe, ale także przyczyni się do rozwoju operacji umysłowych u dzieci: analizy, syntezy, ustalenia związków przyczynowo-skutkowych. Kształtuj umiejętności intelektualne i nowe zainteresowania.
Skoro dzieci w trzecim roku życia potrafią przyjmować i wykonywać zadania praktyczne z zewnątrz, można i należy je uczyć dostrzegania określonego zbioru, rozróżniania w nim wszystkich jego elementów, a także uczyć metod rozróżniania zbiorów postrzeganych przez różne analizatorów, uczyć praktycznych metod ich porównywania, kształtując pierwsze wyobrażenia o zbiorach równych i nierównych.
Eksperyment pedagogiczny przeprowadziliśmy na podstawie MDOU nr 133 w Komsomolsku nad Amurem. W etapie sprawdzającym eksperymentu wzięło udział 24 dzieci z dwóch równoległych grup wczesnoszkolnych tego przedszkola. W obu tych grupach nauczyciele przed rozpoczęciem eksperymentu stosowali w procesie pedagogicznym ten sam program „Dzieciństwo”. Doświadczenie zawodowe pracujących w nich nauczycieli było w przybliżeniu takie samo, warunki i środowisko opracowywania przedmiotów były jednakowe.
Badanie rozpoczęliśmy od zbadania początkowego (początkowego, początkowego) poziomu opanowania działań u wielu dzieci w wieku od 1 roku do 6 miesięcy. do 3 lat, stosując kryteria i metody egzaminacyjne opracowane przez V.V. Danilova V.V. i EA Tarchanowa. Doświadczenie ustalające obejmowało cztery serie. Każde z nich z kolei zawierało konkretny cel i zadania. Poziomy rozwoju działań z elementami zbiorów i kształtowania elementarnych pojęć matematycznych ustalono według następujących kryteriów: akceptacja zadania; sposoby wykonania zadania; zdolność dzieci do uczenia się podczas zabaw; stosunek dziecka do rezultatów jego działań.
Tak więc w pierwszej serii sprawdziliśmy użycie rzeczowników i innych części mowy w liczbie pojedynczej i mnogiej w mowie małych dzieci. W tym celu każde dziecko zostało poproszone o nazwanie prezentowanych mu zabawek. W drugiej serii dzieci proszono o pokazanie zabawek według słowa nazwanego przez eksperymentatora. Celem tego zadania było wyjaśnienie dzieciom pojęć przednumerycznego porównania ilościowego agregatów przy oznaczaniu ich liczebnikami „wiele – kilka”, „jeden – wiele”, „więcej – mniej”. Celem trzeciej serii eksperymentu było sprawdzenie umiejętności stosowania techniki nakładania i stosowania elementów zbiorów porównawczych, rozumienia słów charakteryzujących zbiory równe (tak samo, równo, jednakowo), nierówne (więcej, mniej), umiejętność aby podczas porównywania zobaczyć niepotrzebne elementy. Ponadto staraliśmy się zidentyfikować możliwości postrzegania przez dzieci w wieku poniżej 3 lat całości w jedności ze wszystkimi tworzącymi ją elementami, możliwość nauczenia się analizowania całości jako całości i widzenia każdego jej elementu z osobna. I wreszcie, w ostatniej, czwartej serii eksperymentu, staraliśmy się określić poziom zrozumienia przez dzieci znaczenia pytania: „Ile?” i reakcja na to słowo.
W wyniku badań dzieci w obu grupach (doświadczalnej i kontrolnej) stwierdzono, że bardzo niski poziom rozwój działań za pomocą zbiorów i tworzenie pomysłów ilościowych. Zatem w grupie eksperymentalnej na 12 dzieci z podgrupy starszej na poziomie wysokim było tylko 4 dzieci, a z podgrupy młodszej ani jedno. Średni poziom wykazano w grupie 12 badanych dzieci z podgrupy starszej – 8 dzieci, a z podgrupy młodszej – 4 dzieci.
Uzyskane dane pozwoliły stwierdzić, że dzieci w wieku od półtora do trzech lat bardzo łatwo włączyć na lekcję w celu zapoznania się z ilościową stroną przedmiotów. Ich koncentracja wzrokowa, mięśniowo-ruchowa, chęć zrozumienia i wykonania zadania wskazuje na uwagę i zainteresowanie. Taka aktywność wzrasta ton emocjonalny, wyraz uczucia satysfakcji z prawidłowe wykonanie zadań, szczególnie jeśli usłyszą zgodę osoby dorosłej. Jednak nawet w przypadku dzieci u schyłku drugiego roku życia ilościowy aspekt nawet nieokreślonej wielości nie jest jeszcze niezależną cechą agregatów przedmiotowych. Dla nich ważniejsze są takie cechy, jak rozmiar i kolor.
Po przeanalizowaniu plany kalendarza nauczycieli obu grup i po rozmowie z nimi stwierdzono, że praca nad doskonaleniem działań u wielu nauczycieli nie była prowadzona regularnie. Nie wszyscy nauczyciele byli biegli w organizowaniu technologii proces pedagogiczny w tej kwestii.
Eksperyment formatywny składał się z następujących etapów.
Postrzeganie nieokreślonej mnogości pojawia się od 1 roku 6 miesięcy do 2 lat;
Umiejętność rozróżniania „jednego i wielu”, przy jednoczesnym aktywnym opanowaniu form gramatycznych liczby pojedynczej i mnogiej różne części mowa pojawia się w wieku 2 lat;
Powstaje tendencja do rozróżniania i izolowania zbiorów małych i dużych (koniec 2. i początek 3. roku życia);
Dzieci w wieku 2 lata 3 miesiące. do 3 roku życia zaczynają samodzielnie porównywać „wiele” poszczególnych obiektów, towarzysząc działaniom słowami „więcej, więcej…” lub „tutaj, tutaj”, wykazując wzrost, wzrost, a także podział pogrupowane w poszczególne elementy.
Opanowanie metody porównywania elementów jednego zestawu z drugim poprzez nakładanie elementów jednego zestawu na elementy drugiego następuje w wieku 2 lat i 3 miesięcy. do 3 lat.
Jak widać, zarysowane etapy (etapy) odzwierciedlają dialektyczne wzorce rozwoju dziecka. Pojawienie się każdego nowego etapu (etapu) jest procesem obiektywnym. Każdy nowy krok „następuje” po „starym” i znajduje się w nim w „embrionie”. Kroki te stały się podstawą do opracowania naszego eksperymentalnego programu nauczania dzieci w wieku od 1 roku i 6 miesięcy do 3 lat.
Dlatego też nakreślono następujące zadania eksperymentu formatywnego:
1. Rozwijaj się u dzieci w wieku 1 roku i 6 miesięcy. - 3 lata analizowania percepcji. Analizując zbiór, naucz je nie tylko postrzegać grupę jako całość, ale także identyfikować wszystkie obiekty w zestawie, a także dostrzegać obiekty dodatkowe i brakujące.
2. Nauczyć tworzyć agregaty z poszczególnych obiektów, rozumieć ich cechy nieliczbowe i nazywać agregaty słowami „wiele”, „kilka”, „jeden”, widzieć w agregatach równe (identyczne) ilości oraz znajdować i nazywać „dodatkowe” obiekt.
3. Nauczać sposobu nakładania elementów jednego zbioru na elementy drugiego; wyróżnić każdy pojedynczy element w obu zbiorach, wyraźnie skorelować ich elementy 1:1 (w technice nakładania) i postrzegać oba zbiory jako równe (identyczne) ilościowo.
4. Buduj umiejętności działania prawa ręka od lewej do prawej.
Przed każdą lekcją staraliśmy się wywołać u dzieci określony nastrój, wzbudzić chęć do nauki, stworzyć „zestaw” do wykonania zadań (D.N. Uznadze).
Podczas zabaw-zabaw staraliśmy się poprowadzić dzieci od „prostych do złożonych”: wyjaśniliśmy nazwy obiektów w zestawie (Co to jest?), cechy charakterystyczne (Jaki kolor? Rozmiar?), a na koniec liczbę obiekty (Ile?). W ten sposób pokazali dzieciom, że te same obiekty można oglądać pod różnymi kątami.
Dalszą analizę populacji przeprowadzono poprzez pogrupowanie elementów populacji według koloru, rozmiaru, a następnie podkreślenie liczby elementów w każdej utworzonej grupie. W ten sposób zadbaliśmy o to, aby dzieci nabyły wstępną wiedzę, że można dawać te same przedmioty różne cechy, w tym ilościowe.
Eksperyment przeprowadzony na dzieciach w trzecim roku życia pozwolił sprawdzić, że w wyniku nauki działania różnymi zestawami, w procesie zorganizowanych działań, pod determinującym wpływem osoby dorosłej, do 3. roku życia dzieci w wieku w wieku 3 lat rozwija percepcję analityczną i stopniowo identyfikuje znak ilości, niezależnie od przedmiotów, ich ilości i właściwości. Pod wpływem treningu dzieci wykazywały umiejętność rozróżniania różnych ilości grup przedmiotowych, zbiorów dźwięków, tworzenia i grupowania zbiorów przedmiotów, uczyły się słów o nieokreślonych liczebnikach ilościowych: „wiele”, „kilka”, liczebniku „jeden”, i poprawnie skorelował je z odpowiednimi grupami.
Porównanie wyników uzyskanych przed treningiem i po oddziaływaniach kształtujących wykazało, że liczba dzieci w grupie eksperymentalnej znacznie wzrosła w porównaniu z grupą kontrolną, sklasyfikowaną jako wysoki i średni poziom rozwoju działań z zestawami i tworzenia pojęć ilościowych: 12 z 24 dzieci ( wysoki poziom), 10 dzieci (poziom średniozaawansowany).
Naszym zdaniem główną przyczyną tych wyników jest ukierunkowana, ciągła i żmudna praca z małymi dziećmi w celu zaznajomienia się z podstawowymi reprezentacje matematyczne podczas specjalnie organizowanych zabaw i zabaw oraz w codziennych czynnościach.
Efekty uczenia się dzieci Grupa eksperymentalna pozwoliło nam na opracowanie zaleceń metodycznych dla nauczycieli dotyczących doskonalenia zajęć z wieloma dziećmi w wieku od 1 do 6 lat. do 3 lat.
Prace eksperymentalne przeprowadzone z małymi dziećmi w przekonujący sposób wykazały istnienie szerokich potencjalnych możliwości rozwoju umysłowego i uczenia się w szkołach. wczesny okres ich życia. Analiza eksperymentu wykazała znaczenie szczególnej organizacji, uporządkowania i usystematyzowania pracy nad zapoznawaniem się ze zbiorami.
Nauczanie dzieci na różne sposoby działania zbiorami, wzbogacając swoją mowę konkretnymi słowami związanymi z nienumerycznymi cechami wielkości i zależnościami ilościowymi, tworzymy w ten sposób „bogactwo psychiczne”, „rezerwę mentalną” na późniejsze życie.

Ekaterina Manzhosova
Artykuł dla pedagogów „Rozwój psychiczny dzieci”

Artykuł« Rozwój mentalny»

Problemem współczesnego systemu edukacyjnego jest edukacja mentalna jest niezwykle ważna.

Jeden z czołowych ekspertów w tej dziedzinie edukacja mentalna przedszkolaków, N. N. Poddiakov słusznie podkreśla, że ​​na obecnym etapie należy dać dzieciom klucz do poznania rzeczywistości, a nie dążyć do wyczerpującej wiedzy, jak to miało miejsce w systemie tradycyjnym edukacja mentalna.

Rozwój mentalny- jest to zespół zmian jakościowych i ilościowych zachodzących w procesach psychicznych pod wpływem wieku i pod wpływem środowiska, a także specjalnie zorganizowanych edukacyjny i wpływy edukacyjne i własne doświadczenie dziecko. NA rozwój mentalny dziecko jest również dotknięte biologicznie czynniki: budowa mózgu, stan analizatorów, zmiany pierwszej aktywności, powstawanie połączeń warunkowych, dziedziczny fundusz skłonności.

O rozwój mentalny dziecko ocenia się na podstawie objętości, charakteru i treści wiedzy, poziomu kształtowania procesów poznawczych (odczuć, postrzeganie, pamięć, myślenie, wyobraźnia, uwaga, zgodnie ze zdolnością do samodzielnego twórczego poznania. Od najmłodszych lat u dziecka zaczynają pojawiać się kompleksy indywidualne zdolności do gromadzenia wiedzy, doskonalenia operacji umysłowych, innymi słowy, rozwija się jego umysł. W wieku przedszkolnym z większym lub w mniejszym stopniu manifestują się takie właściwości umysłu, jak szybkość, szerokość, elastyczność procesów myślowych, głębokość, kreatywność, niezależność.

Zatem, rozwój umysłowy dzieci wiek przedszkolny zależy od zespołu czynników społecznych i biologicznych, wśród których rolę przewodnią, wzbogacającą i systematyzującą pełnią: trening mentalny i ona.

Edukacja mentalna systematyczny, ukierunkowany wpływ dorosłych na rozwój umysłowy dzieci w celu przekazania wiedzy niezbędnej do przystosowania się do otaczającego życia, kształtowania na tej podstawie procesów poznawczych, umiejętności zastosowania zdobytej wiedzy w działaniach.

Edukacja mentalna i rozwój umysłowy pozostają w ścisłej interakcji. Edukacja mentalna w dużej mierze decyduje rozwój mentalny, przyczynia się do tego. W lata przedszkolne jest wyższa stawka rozwój mentalny niż w kolejnych okresach wiekowych. Główna cecha rozwój mentalny dziecko w wieku przedszkolnym – przewaga form edukacyjnych wiedza: postrzeganie, myślenie edukacyjne, wyobraźnia. Wiek przedszkolny stwarza szczególne możliwości ich powstawania i kształtowania się.

Wychowanie psychiczne dziecka, jak podkreślił A. N. Leontyev, nie można rozpatrywać w oderwaniu od sfery mentalnej rozwój, z bogactwa zainteresowań, uczuć i innych cech, które tworzą jego duchowy wygląd. A właściwie procesy poznawcze, które rozwijać się u dziecka, pojawić się w różne rodzaje zajęcia. Zatem, edukacja mentalna mając za cel oddziaływanie na umysł, korzystnie wpływa na kształtowanie jego charakteru moralnego, estetycznego rozwój, wyrobienie nawyku zdrowego stylu życia.

Główna funkcja edukacja mentalna dzieci pierwsze lata życia – formacja aktywność poznawcza, czyli czynność, podczas której dziecko uczy się rozumieć otaczający go świat. Małe dziecko poznaje otaczający go świat poprzez zabawę, pracę, spacery, zajęcia, komunikację z dorosłymi i rówieśnikami. Aktywność poznawcza prowadzona jest w formach percepcja i myślenie. Z pomocą postrzeganie dziecko uczy się zewnętrznych właściwości obiektów w całej ich okazałości (kolor, kształt, rozmiar). Odbicie tych właściwości w mózgu tworzy obraz obiektu. Dzięki myśleniu dziecko pojmuje wewnętrzne, ukryte właściwości, powiązania pomiędzy przedmiotami i zjawiskami (przyczyna i skutek, tymczasowe, ilościowe).

Dla kompletnego rozwój mentalny dzieckiem w pierwszych latach życia trzeba się opiekować rozwój jego percepcji i myślenia. W związku z ww najważniejsze zadania edukacja mentalna dzieci wiek przedszkolny Czy:

Dotykać wychowanie(rozwój) ;

- rozwój aktywność psychiczna(opanowanie operacji umysłowych, procesów i zdolności poznawczych).

Formacja mowy.

Edukacja mentalna dzieci tego wieku ma na celu kształtowanie motywów poznawczych, a zatem jest jednym z jego zadania: - wzbudzanie ciekawości, zainteresowania poznawcze.

Można też tak powiedzieć edukacja mentalna przedszkolaków odbywa się w aktywność zabawowa. W grach stworzonych specjalnie przez dorosłych (ruchomy, dydaktyczny) zawiera różnorodną wiedzę, operacje umysłowe działanie mentalne które dzieci muszą opanować.

W edukacja mentalna Nie zabrakło także zabaw kreatywnych, które mają charakter refleksyjny, w których dzieci odzwierciedlają swoje wrażenia z otaczającego ich życia, zdobytą wcześniej wiedzę. Dotyczący produktywne gatunki zajęcia (praca, projektowanie, sztuki wizualne) mają swoje specyficzne możliwości dalszego działania rozwój planistyczna funkcja myślenia. Dziecko musi przewidzieć wynik swoich działań, określić etapy pracy i sposoby jej organizacji. To, co w tym wszystkim chodzi rozwój umysłowy dzieci wiek przedszkolny.

Lista używanych literatura:

1. Kozlova S. A., Przedszkole Kulikova T. A pedagogia: Podręcznik, podręcznik dla studentów. M.: 2000

2. Szkolenie Usova A.P. w przedszkole, wyd. 3, M.: 1981.

Zadania wychowania psychicznego rozumiane są czasem w sposób uproszczony, starając się „wszczepić” przedszkolakowi jak najwięcej wiedzy o środowisku. Ale tu nie chodzi o to, żeby „dużo wiedzieć”. O wiele ważniejszy jest rozwój dziecka metody ogólne aktywność poznawcza - umiejętność analizowania, porównywania, uogólniania, a także dbania o to, aby rozwijała się w nim potrzeba zdobywania nowej wiedzy i doskonalenia umiejętności myślenia.

W codziennym życiu dziecka nie ma specjalnej rubryki „edukacja mentalna”. Odbywa się to zarówno wtedy, gdy dziecko się bawi, jak i gdy jest zaangażowane w wykonalną pracę, a także gdy przy twojej pomocy poznaje nowe przedmioty i zjawiska rzeczywistości.

Wszechstronny rozwój osobowości dziecka zapewnia jedność wychowania moralnego, umysłowego, estetycznego i fizycznego. JAKIŚ. Leontyev pisze o tym: „Rozwoju umysłowego dziecka nie można rozpatrywać w oderwaniu od jego rozwoju umysłowego jako całości, od bogactwa zainteresowań dziecka, jego uczuć i wszystkich innych cech tworzących jego duchowy wygląd”.

Rozwój umysłowy dziecka

Aktywne życie myśli dziecka jest najważniejszym warunkiem świadomego podejścia do nauki, solidnej, głębokiej wiedzy i subtelnych relacji intelektualnych w zespole.
VA Suchomliński

Dziecko rośnie. Wchodzi w coraz bardziej złożone relacje z otaczającymi go ludźmi; rozwija nowe potrzeby; teraz na pierwszy plan wychodzą mu nowe właściwości rzeczy, których dziecko wcześniej nie zauważało.

Nowa wiedza dziecka o świecie może powstać jedynie w oparciu o nowe formy aktywności umysłowej.

Wiodącą rolę w rozwoju myślenia dziecka odgrywa jego aktywność praktyczna. Jak pamiętacie z poprzednich stron serwisu, jedną z cech wizualnego efektywnego myślenia, która pojawia się we wczesnym dzieciństwie, jest jego nierozerwalny związek z praktycznym działaniem. Proces myślenia jest niejako wpleciony w działalność praktyczną i przebiega z nią w interakcji. Punktem wyjścia jest myślenie efektywne wizualnie rozwój intelektualny dziecko.

W dzieciństwie w wieku przedszkolnym rozwija się i dominuje nowa, bardziej złożona forma myślenia - wizualno-figuratywna. Z jego pomocą dziecko rozwiązuje szereg problemów w swoim umyśle, bez udziału. działania praktyczne- operuje wyłącznie obrazami.

Zdolność myślenia obrazami początkowo pojawia się jako działanie wyobrażeń o konkretnych przedmiotach i ich właściwościach. Ale nawet w tej formie myślenie figuratywne pozwala dziecku wyjść poza granice tego, co jest bezpośrednio postrzegane. Myślenie traci nierozerwalny związek z praktycznymi działaniami i bezpośrednim postrzeganiem sytuacji.

Należy podkreślić, że umiejętność operowania pomysłami nie jest po prostu bezpośrednim skutkiem zdobywania przez dziecko wiedzy i umiejętności. Tutaj jakby w pewnym momencie zbiegają się różne linie rozwój umysłowy - opanowanie obiektywnych działań, mowy, komplikowanie gry, naśladownictwo...

Dużo znaczą dla rozwoju myślenie wizualno-figuratywne projektowanie dzieci, aktywność wizualna, praca w przyrodzie. To tutaj dzieci rozwijają umiejętność wyobrażania sobie przyszłego rezultatu swoich działań (konstrukcja, rysowanie przedmiotu itp.). Stąd możliwość zaplanowania swoich działań, zaczynając od planu, a kończąc na jego realizacji.

W najprostszych formach myślenie wyobraźniowe pojawia się już we wczesnym dzieciństwie. Ale właśnie w najprostszy sposób - na początek dzieciństwo w wieku przedszkolnym dziecko jest w stanie rozwiązać w myślach tylko te zadania, w których czynność (można ją wykonać ręcznie lub za pomocą narzędzia) ma bezpośrednio na celu uzyskanie praktycznego rezultatu - przesunięcie przedmiotu, użycie go, zmianę.

Ale teraz dziecko – ponieważ jego czynności stają się bardziej skomplikowane – staje przed zadaniami nowego typu. Wynik działania w nich można nazwać raczej pośrednim niż bezpośrednim. Aby osiągnąć taki wynik, należy wziąć pod uwagę związek pomiędzy dwoma (co najmniej) zjawiskami zachodzącymi sekwencyjnie lub jednocześnie. Przykład: dziecko chce, aby piłka odbiła się od ściany w jego stronę. Bezpośrednim skutkiem akcji jest uderzenie piłki w ścianę; odbicie piłki jest skutkiem pośrednim.

Problemy, w których konieczne jest uwzględnienie wyniku pośredniego, pojawiają się w grach z zabawkami mechanicznymi, w budownictwie (jego stabilność zależy od wielkości podstawy budynku) i w wielu innych przypadkach.

Trzyletnie dzieci starają się radzić sobie z takimi zadaniami, wykorzystując techniki wzrokowo-efektywnego myślenia. Jak pamiętacie, nie można obejść się bez zewnętrznych działań orientacyjnych. Na przykład w zadaniu, w którym musisz odsunąć bliższy koniec dźwigni od siebie i przybliżyć dalszy koniec (i w ten sposób zdobyć upragnioną zabawkę), młodsze przedszkolaki próbują przesunąć dźwignię w różnych kierunkach - nie są jeszcze w stanie skorelować wyniku pośredniego (zbliżenie się do drugiego końca) z skutkiem bezpośrednim (usunięcie bliższego). Dziecko może oczywiście pamiętać rozwiązanie znalezione w drodze prób. Zmień jednak kształt dźwigni, a testy zaczną się od nowa.

W średnim wieku przedszkolnym można zaobserwować przejście w umyśle do rozwiązywania takich problemów. Po zapoznaniu dziecka z kilkoma wariantami problemu zacznie rozwiązywać nowa opcja w umyśle, bez uciekania się do działań zewnętrznych, do testów.

Kiedy dzieci rozwiązują problemy z pośrednim skutkiem, rozwijają nowy, większy wysoki kształt myślenie wizualno-figuratywne, które można nazwać wizualno-schematycznym. Zachowane są tu nie pojedyncze obiekty i ich właściwości, ale powiązania i relacje pomiędzy obiektami i właściwościami. Jednym z dowodów na to jest schematyzm rysunek dzieci, w którym często przekazywane jest głównie połączenie głównych części, a indywidualne cechy przedstawionej osoby są całkowicie nieobecne.

Takie rysunki są typowe dla dzieci, które nie uczą się rysować. Jeśli taka nauka nastąpi, bardzo szybko dziecko zacznie rozumieć, że ważne jest przekazanie zewnętrznego wyglądu obiektu.

Kolejnym przejawem schematycznego myślenia u dzieci jest to, że łatwo i szybko rozumieją schematyczne obrazy i skutecznie je wykorzystują.

Po opanowaniu wizualno-schematycznej formy myślenia dzieci mają możliwość przyswojenia wiedzy uogólnionej. Potrafi z powodzeniem poznawać nie tylko zewnętrzne, wizualne właściwości przedmiotów i zjawisk, ale także ich wewnętrzne, istotne powiązania i zależności. W dzieciństwie w wieku przedszkolnym rozwijają się zdolności do początkowych form abstrakcji, uogólniania i wnioskowania.

Na przykład dzieci w starszym wieku przedszkolnym mogą rozwinąć zrozumienie związku między zewnętrzną strukturą zwierząt a warunkami ich istnienia. Jeśli musisz zapoznać się z nowym zwierzęciem, dzieci mogą wywnioskować z jego wyglądu i charakterystycznych cech, gdzie żyje i w jaki sposób zdobywa pożywienie.

Przejście do konstruowania schematycznych obrazów nie jest jedynym kierunkiem rozwoju kreatywnego myślenia u przedszkolaków. Ważne jest również, aby pomysły dziecka nabrały elastyczności i mobilności.

W szczególności uczy się wyobrażać sobie obiekty w różnych pozycjach przestrzennych i mentalnie zmieniać ich względne położenie.

Tempo rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym jest bardzo wysokie w porównaniu z późniejszymi okresami wieku. Wszelkie wady wychowania psychicznego dziecka w okresie dzieciństwa przedszkolnego są trudne do skorygowania w starszym wieku i mają negatywny wpływ na cały dalszy rozwój dziecka.

Prowadzący edukacja mentalna dziecka, rodzice muszą stale dostosowywać się do jego cech wiekowych. Zauważyliśmy już, że u przedszkolaków wiedza o istotnych powiązaniach i zależnościach różnych obszarów rzeczywistości odbywa się głównie w oparciu o myślenie wizualno-figuratywne, a nie konceptualne. Należy zatem możliwie najpełniej wykorzystywać możliwości takich form myślenia, jak wizualno-efektywne i wizualno-figuratywne, a nie sztucznie wymuszać rozwój konceptualnych form myślenia. Przejście do tych form będzie tym skuteczniejsze, im lepiej rozwinięte zostaną elementarne formy myślenia dziecka.

Podstawą rozwoju umysłowego we wczesnym dzieciństwie są u dziecka nowe typy percepcji i działań umysłowych. Według L.S. Wygotskiego wszystkie procesy umysłowe rozwijają się wokół percepcji, poprzez percepcję i za pomocą percepcji. Percepcję można uznać za wiodącą funkcję umysłową tego okresu.

Powrót do góry wczesne dzieciństwo Dziecko rozwija percepcję przedmiotową: zaczyna dostrzegać właściwości otaczających obiektów, wychwytywać najprostsze powiązania między obiektami i wykorzystywać tę wiedzę w swoich działaniach z nimi. Stwarza to warunki do dalszego rozwoju umysłowego, który następuje w związku z opanowaniem czynności przedmiotowych (a później elementarnych form zabawy i rysowania) oraz mowy.

Już we wczesnym dzieciństwie dziecko opanowuje działania wizualne, które pozwalają określić niektóre właściwości przedmiotów i regulować praktyczne zachowania. Dziecko w drugim roku życia nie potrafi jeszcze dokładnie określić właściwości znanych sobie przedmiotów - ich kształtu, wielkości i koloru, a same przedmioty rozpoznaje zwykle nie na podstawie kombinacji, zespołu cech, ale na podstawie pojedynczych, rzucających się w oczy znaków spotykanych w przeszłości doświadczenie. Podstawą rozpoznawania obiektów są przede wszystkim cechy kształtu przedmiotów. Dziecko początkowo w ogóle nie bierze pod uwagę koloru, równie dobrze rozpoznaje obrazki kolorowe i bezbarwne. Nie oznacza to, że dzieci nie potrafią rozróżniać kolorów we wczesnym dzieciństwie. Eksperymenty psychofizjologiczne wykazały, że dziecko rozróżnia nie tylko kolory podstawowe, ale także ich odcienie, choć kolor nie jest jeszcze cechą charakteryzującą przedmiot.

Przez całe dzieciństwo percepcja dziecka staje się dokładniejsza i bardziej znacząca w miarę opanowywania nowych typów percepcji, co pozwala mu prawidłowo identyfikować właściwości przedmiotów i uczyć się rozpoznawania obiektów na podstawie kombinacji tych właściwości. W związku z rozwojem korelacji wzrokowej 2,5-3-letnie dziecko zyskuje możliwość dokonywania wyboru wizualnego na podstawie wzoru (najpierw kształtu, potem wielkości, a na końcu koloru), co wymaga od niego uświadomienia sobie, że jest wiele różne przedmioty o tych samych właściwościach (na przykład „żółty”, „okrągły”,

„miękkie” itp.).

Wraz z percepcją wzrokową rozwija się percepcja słuchowa, zwłaszcza percepcja mowy, która opiera się na słuchu fonemicznym: od postrzegania słów jako niezróżnicowanych kompleksów dźwiękowych z osobliwościami struktury rytmicznej i intonacji, dziecko stopniowo przechodzi do percepcji ich dźwięku kompozycja. Słuch tonowy rozwija się wolniej, dlatego nie ma sensu uczyć śpiewać bardzo małych dzieci. Jednak do trzeciego roku życia dzieci uczą się dostrzegać stosunkowo niewielkie różnice w wysokości dźwięków, jeśli tę naukę wprowadzi się do zabawy, w której na przykład wysoki głos należy do małej zabawki, a niski do dużego.

W związku z pojawieniem się zabawy dziecko otrzymuje bodziec do rozwijania wyobraźni, która we wczesnym dzieciństwie ma charakter rekreacyjny. Dziecko może sobie wyobrazić rzeczy, wydarzenia, działania z historii osoby dorosłej, na podstawie obrazu. W zabawach dziecko odtwarza sytuacje znane z doświadczenia, nie tworząc własnych planów. Tworząc rysunki i projekty, nie opiera się na obrazach wyobraźni, ale na wyuczonych działaniach i dopiero ukończony wynik wywołuje w nim odpowiedni obraz. Czasami wydaje się, że dzieci mają bogatą i twórczą wyobraźnię. Ale to wrażenie wiąże się z pozorną łatwością, z jaką dzieci tworzą obrazy, skupiając się na najmniejszym podobieństwie jednego obiektu do drugiego. W rzeczywistości nie objawia się tu bogactwo wyobraźni, ale jej niedostateczna sterowność, niejasność i tendencja do łączenia „wszystko ze wszystkim” na przypadkowych podstawach.

Dominującymi rodzajami pamięci są pamięć motoryczna, emocjonalna i częściowo figuratywna. Dziecko we wczesnym dzieciństwie lepiej pamięta to, co sam zrobiło lub poczuł, niż to, co widziało lub słyszało. Pamięć, choć odgrywa dużą rolę w poznaniu, jest nadal mimowolna, a dziecko nie wykonuje żadnych specjalnych czynności, aby pamiętać lub pamiętać. Dla zapamiętywania ważna jest częstotliwość powtarzania czynności.

U progu wczesnego dzieciństwa dziecko zaczyna wykonywać czynności uznawane za przejaw myślenia – wykorzystując połączenia między przedmiotami do osiągnięcia jakiegoś celu (np. dziecko, aby go zdobyć, ciągnie poduszkę, na której leży atrakcyjny przedmiot) . Dzieci rozwiązują większość tego typu problemów poprzez działania ukierunkowujące na zewnątrz. Działania te nie mają na celu identyfikacji i utrwalania właściwości zewnętrzne obiektów, ale znalezienie powiązań między przedmiotami i działaniami, które umożliwiają uzyskanie określonego rezultatu.

Myślenie oparte na zewnętrznych działaniach wskazujących nazywa się wizualnym skutecznym i jest to główny rodzaj myślenia we wczesnym dzieciństwie. Jak wiadomo, zewnętrzne działania orientacyjne służą jako punkt wyjścia do kształtowania wewnętrznych działań mentalnych. Już we wczesnym dzieciństwie dzieci zaczynają w swoich umysłach rozwijać działania umysłowe, wykonywane bez zewnętrznych testów. Dziecko może z łatwością przenieść metodę praktykowaną w jednej sytuacji na sytuację podobną (np. może za pomocą kija wyciągnąć piłkę spod kanapy itp.). Opiera się to na testach przeprowadzanych w umyśle, kiedy dziecko nie działało z rzeczywistymi przedmiotami, ale z ich obrazami, wyobrażeniami o przedmiotach i sposobami ich wykorzystania. Myślenie, poprzez które następuje rozwiązanie problemu działania wewnętrzne z obrazami nazywa się wizualno-figuratywną. We wczesnym dzieciństwie dziecko rozwiązuje przy jego pomocy jedynie ograniczoną klasę problemów, trudniejsze problemy albo w ogóle nie są rozwiązywane, albo przekładane są na wizualnie skuteczny plan.

Jednym z najważniejszych nabytków dziecka jest znakowo-symboliczna funkcja świadomości. Dziecko po raz pierwszy zaczyna rozumieć, że pewne rzeczy i działania można wykorzystać do oznaczenia innych i służyć jako ich substytuty. Funkcja symboliczna (znakowa) to uogólniona zdolność odróżniania oznaczenia od oznaczonego i w związku z tym dokonywania czynności polegających na zastąpieniu obiektu rzeczywistego znakiem. Nowotwór ten przechodzi długą drogę w swoim rozwoju, zaczynając od wczesnego dzieciństwa, a kończąc na dorosłości. Od niej w dużej mierze zależy rozwój intelektualny i społeczny dziecka, pozwalając mu na wykonywanie wielu rodzajów aktywności, komunikowanie się poprzez mowę, naukę itp.

Rozwój mowy. Języka uczy się z niesamowitą szybkością, zwłaszcza gdy dzieci zaczynają wymawiać pierwsze słowa. W ciągu 2,5 roku wczesnego dzieciństwa mowa dziecka rozwija się od prymitywnego nazywania do świadomego wyrażania myśli, płynnej mowy składającej się z poprawnych gramatycznie zdań. Bez specjalnego szkolenia w wieku 4-5 lat dzieci opanowują zasady gramatyki język ojczysty. W swojej wypowiedzi poprawnie posługują się wieloma zasadami morfologicznymi i syntaktycznymi, m.in. fleksją, tworzeniem czasu i składem zdań. Opanowując składnię, dzieci jednocześnie pojmują znaczenie słów i zdań – semantykę. Ale żeby skutecznie się komunikować, trzeba też wiedzieć, jak jasno wyrazić swoje intencje i osiągnąć zamierzony cel, a do tego trzeba opanować pragmatyczne aspekty języka: intonację, pauzy, zasady konwersacji, formy zwracania się do ludzi itp.

Mowa dziecka jest ściśle wpleciona w jego działania i stopniowo zaczyna pełnić funkcję organizowania jego działań, wprowadzając je jako obowiązkowy element. Dzięki temu możesz kierować nim za pomocą mowy i wykonywać z nim wspólne czynności.

W trzecim roku życia rozumienie mowy dziecka nie tylko zwiększa się pod względem głośności, ale także zmienia się jakościowo. Dziecko uwielbia słuchać rozmów dorosłych, uwielbia radio, płyty dla dzieci, czytanie bajek, wierszy i opanowuje rozumienie mowy-historii. Ale to zrozumienie jest lepiej realizowane w ramach sytuacji wizualnej. Aby rozumieć i słuchać mowy o treści wykraczającej poza zakres sytuacji, konieczna jest szczególna praca z dziećmi.

Moment rozpoczęcia intensywnego rozwoju słownictwa czynnego, pojawienia się zdań składających się z 2-3 słów i pierwszych pytań kierowanych do osoby dorosłej zależy przede wszystkim od charakteru komunikacji dziecka z dorosłymi. Jeśli dorośli niewiele rozmawiają z dzieckiem i nie zachęcają go do tego aktywne użytkowanie słowami, przewidywać wszelkie pragnienia dziecka, bez stymulowania odwołania aktywna mowa, rozwój mowy może spowolnić.

Trzeci rok życia charakteryzuje się zwiększoną aktywnością mowy dziecka. Jego krąg kontaktów się poszerza, jest nawet proaktywny w rozpoczynaniu rozmowy nieznajomi. Aktywność mowy wzrasta podczas gier i niezależna działalność dziecko. Ze względu na zwiększone zrozumienie słów i nagły wzrost Słownik zamienia mowę w główny środek komunikacji dziecka.