Diagnostyka kształtowania się zachowań psychicznych dzieci w wieku przedszkolnym. Diagnostyka rozwoju umysłowego. Przedział wiekowy użytkowania

1. Standard nauczania w szkole.

Państwowy standard edukacji przewiduje opracowanie standardowych standardów edukacji szkolnej odpowiadających typom placówek oświatowych (masa podstawowa, gimnastyka zaawansowana, liceum zaawansowane itp.). Jedną z dróg rozwoju edukacji jest rozwinięcie problemu standaryzacji narzędzi diagnostycznych służących do oceny efektów pedagogicznych. Przyjmuje się główny wskaźnik (kryterium) skuteczności pedagogicznej we wdrażaniu standardów pedagogicznych poziom edukacji absolwent lub student kończący ten lub inny etap kształcenia. Musi odpowiadać określonemu poziomowi standardu edukacji, biorąc pod uwagę jego gradację w dwóch kierunkach:

I. 1.1. Federalny.

1.2. Regionalny.

1.3. Szkoła (typowa).

II. 2.1. Podstawowa masa.

2.2. Podstawowe kompensacyjne.

2.3. Zaawansowana gimnastyka.

2.4. Zaawansowane Liceum.

Poziom edukacji jako rezultat zintegrowany charakteryzuje się trzema głównymi wskaźnikami odzwierciedlającymi skuteczność holistycznego procesu edukacyjnego:

Uczenie się, rzeczywisty efekt dydaktyczny;

Rozwój społeczny osobowości ucznia, efekt kształcenia;

Rozwój indywidualności ucznia jako osoby i podmiotu życia, kształtowanie rezultatu.

Diagnostyka efektów pedagogicznych wdrażania standardów edukacyjnych powinna być kompleksowa i obejmować co najmniej cztery rodzaje narzędzi diagnostycznych:

Diagnostyka (diagnostyka dydaktyczna);

Psychologiczne (psychodiagnostyka);

Socjologiczne (diagnostyka społeczna);

Waleologia (diagnostyka zdrowia).

Każdy rodzaj diagnostyki efektów pedagogicznych, przy pomocy odpowiednich dla siebie narzędzi diagnostycznych, rozwiązuje określone problemy w badaniu wskaźników uczenia się, edukacji i rozwoju ucznia. Aby ocenić poziom wykształcenia absolwenta, ważne jest zintegrowanie wszystkich rodzajów diagnostyki i porównanie danych uzyskanych za pomocą różnych narzędzi diagnostycznych. Są to narzędzia o charakterze normatywnym, służące do oceny i kontroli wiedzy i umiejętności uczniów, analizy ich zgodności ze standardami edukacyjnymi oraz próbami (testy, arkusze egzaminacyjne itp.).

Wskaźnikiem jakości realizacji podstawowego standardu kształcenia jest kształcenie uczniów. Przez szkolenie rozumie się posiadanie przez studenta systemu wiedzy i umiejętności określonego standardem kształcenia, nabytych w określonym okresie studiów. Uczenie się jest także efektem wcześniejszego szkolenia, które łączy elementy dydaktyczne i psychologiczne. Pomiar uczenia się można zatem mierzyć za pomocą dydaktycznych narzędzi diagnostycznych, wykorzystując metody diagnozowania rozwoju umysłowego uczniów.

2. Ocena pedagogiczna.

Aby odsłonić istotę oceny, należy powiązać ją z diagnozą i rokowaniem.

Diagnoza jest wnioskiem na temat cech osobowości ucznia i charakteru jego działań edukacyjnych. Na podstawie diagnozy przewiduje się rozwój osobowości i sukces oraz określa najskuteczniejsze sposoby jego zorganizowania. Ocena daje wnioski na temat jednostki, jej zachowania, charakteru pracy edukacyjnej i zgodności cech osobistych ze standardami wiekowymi działalności edukacyjnej (standard). Na podstawie diagnozy i oceny nauczyciel formułuje wniosek (prognozę) na temat perspektyw pracy z konkretnym uczniem. Zatem, ocena, prognoza I diagnoza są elementami oceny pedagogicznej i form kontroli uczenia się.

Diagnostyka pedagogiczna to proces rozpoznawania stanu różnych zjawisk pedagogicznych w oparciu o wykorzystanie systemu odpowiednich wskaźników. Zastosowanie diagnostyki pedagogicznej w szkolnym procesie edukacyjnym wiąże się z diagnostycznym podejściem do nauczania. Podejście diagnostyczne - zastosowanie skutecznych metod w celu uzyskania początkowych, indywidualnych, pośrednich i końcowych rezultatów działań edukacyjnych. Diagnostyka pedagogiczna opiera się na psychologii rozwojowej i dziecięcej, wyznaczaniu celów i prognozowaniu. Diagnostyka pedagogiczna daje wyobrażenie o wychowaniu i wychowaniu dzieci oraz pozwala określić strategię i taktykę pracy wychowawczej.

Rodzaje diagnostyki:

1. Diagnoza zorientowana, pierwotna - przeprowadzona w możliwie najkrótszym czasie, mająca na celu uzyskanie przybliżonej informacji.

2. Diagnostyka profesjonalna – pomaga zbadać organizację procesu edukacyjnego w wielu aspektach: wpływu wieku, osobowości, cech indywidualnych, psychofizjologicznych, fizycznych, zdolności, motywacji itp. o procesie kształcenia i wychowania, o działalności edukacyjnej.

3. Diagnostyka pogłębiona – prowadzona przede wszystkim metodami psychologicznymi i mająca na celu ujawnienie przyczyn sukcesów i porażek w pracy uczniów.

4. Związek pomiędzy diagnostyką pedagogiczną i psychologiczną - jeśli diagnostyka pedagogiczna pozwala na szybkie nawigowanie jednostką i zespołem, to diagnostyka psychologiczna pozwala na doprecyzowanie ogólnych pojęć i wniknięcie w głąb życia psychicznego ucznia.

5. Diagnostyka korekcyjna – mająca na celu badanie i analizę rozwijającej się osobowości ucznia.

6. Diagnostyka samooceny - służy uczniowi do oceny i analizy jego osiągnięć w szkoleniu i edukacji.

Na podstawie wymienionych rodzajów diagnostyki nauczyciel dobiera odpowiednie procedury i techniki diagnostyczne. W takim przypadku nauczyciel musi kierować się ogólnymi zasadami diagnostyki: umiejętnością badania dowolnego zjawiska pedagogicznego przy użyciu różnych, ale równie dokładnych metod diagnostycznych; związek między nauką a samowiedzą; jednoczesne studiowanie studenta na różnych stanowiskach szkoleniowo-wychowawczych itp.

Kryteria skuteczności każdej diagnozy wyprowadzane są na podstawie dwóch wskaźników:

a) zgodność wyników z celami działania;

b) poświęcanie czasu i wysiłku na osiągnięcie rezultatów.

Wynik działalności dydaktycznej zależy od sześciu głównych wskaźników:

1. Zdolność edukacyjna, tj. otwartość na szkolenia i edukację: pozytywna (edukacja zamienia się w samokształcenie); selektywny (uczeń sam określa, co jest dla niego przydatne, co niepotrzebne i szkodliwe); negatywny (uczeń opiera się wpływom wychowawczym, przeciwstawia się im).

2. Dobre maniery- tj. wiodące cechy osobowości według kart kształcenia nauczycieli lub kart samooceny według programu samokształcenia.

3. Umiejętność uczenia się- związane z otwartością na zdobywanie nowej wiedzy i sposobów pracy; wskaźnik tego, jak uczeń może się uczyć; związane z indywidualnymi parametrami szybkości i jakości asymilacji.

4. Szkolenie- wskaźnik wiedzy, umiejętności i zdolności ucznia, tego, co wie i potrafi zrobić w wyniku szkolenia.

5. Parametry doskonałości pedagogicznej.

6. Efektywność pracy dydaktycznej.

Nauczyciel dobiera metody diagnostyczne: a) poprzez prezentację i obronę metody autorskiej lub b) wybierając odpowiednią metodę z literatury psychologiczno-pedagogicznej.

3. Diagnoza zdolności umysłowych.

Podstawą wskaźników szkolenia i uczenia się są ogólne i specjalne zdolności umysłowe.

Ogólne zdolności umysłowe- jest to zespół umiejętności wymaganych od uczniów do prowadzenia zajęć edukacyjnych. Obejmuje to umiejętność planowania, kontrolowania, przewidywania i oceniania swoich działań podczas studiowania materiałów edukacyjnych. Główne metody diagnozowania zdolności umysłowych to:

Eksperyment edukacyjny, za pomocą którego śledzone są przejawy umiejętności w procesie opanowywania nowego materiału (Z.I. Kalmykova, V.A. Krutetsky);

Metoda testowania, w której przedstawia się uczniom zadania niezwiązane z materiałami edukacyjnymi. Ich jakość wymaga udziału różnych procesów poznawczych. O zdolnościach umysłowych uczniów decyduje jakość wykonania proponowanych zadań.

Diagnozowanie zdolności umysłowych ma jeszcze jeden ważny aspekt, na który zwrócił uwagę L.S. Pokazał, że dzieci różnią się nie tylko osiągniętym poziomem rozwoju, ale także potencjalnymi możliwościami.

Specjalne zdolności umysłowe Dziecko jest kojarzone z systemem działań umysłowych (przybliżona podstawa aktywności umysłowej), które pomagają osiągać wysokie wyniki w określonej dziedzinie wiedzy lub działalności przedmiotowej. Diagnostyka odbywa się tutaj za pomocą wyszkolonego eksperymentu, testów i podobnego rodzaju działań na potrzeby diagnozy.

W wyniku działań diagnostycznych nauczyciel nieuchronnie dochodzi do wniosku, że uczniowie różnią się zarówno poziomem umiejętności, jak i ich strukturą, a także potencjalnymi możliwościami rozwijania umiejętności. Niemożliwe jest zatem włączanie uczniów do pracy opartej na zdolnościach, opartej na tych samych zadaniach; należy im przydzielać zadania dostosowane do ich poziomu umiejętności i potencjału.

Diagnozowanie uczniów w procesie uczenia się polega na łączeniu się wszystkie przejawy ucznia, dostrzec związki przyczynowo-skutkowe pomiędzy tymi przejawami, nakreślić sposoby rozwoju i korekty.

4. Diagnoza trudności w uczeniu się.

Poziom rozwoju umysłowego jest złożoną właściwością, uważaną (przez N.A. Menchinską) za:

a) warunek uczenia się (uczenia się),

b) zdobytą wiedzę (szkolenia).

Zdolność uczenia się jest głównym wskaźnikiem efektywności szkolenia. Zdolność uczenia się, czyli umiejętność uczenia się, to pojęcie charakteryzujące zdolności umysłowe uczniów, czyli tzw. zdolność do osiągnięcia wyższego poziomu asymilacji w krótszym czasie. Kryteriami zdolności uczenia się są: 1) szybkość asymilacji; 2) elastyczność procesu myślenia, 3) połączenie elementów konkretnych i abstrakcyjnych.

L.S. Wygotski wykazał, że testy określające zdolności umysłowe diagnozują w danej chwili stopień rozwoju dziecka, ale nie da się przewidzieć rozwoju w kierunku „strefy bliższego rozwoju”. Ponadto jego badania wykazały, że czynniki uczenia się są stosunkowo stabilne w dość długim okresie czasu, zatem na podstawie postawionej diagnozy można przewidzieć przyszły rozwój dziecka, ale w sposób raczej przybliżony.

Istnieje pewien wzorzec psychologiczny: im intensywniej rozwijają się zdolności ucznia, tym wyższe jest tempo rozwoju umysłowego. Dlatego intensywny rozwój ucznia jako całości opiera się na jego rozwoju w obszarze, w którym przejawiają się jego zdolności.

5. Diagnoza asymilacji.

O szybkości przyswajania wiedzy, umiejętności i zdolności decyduje tempo przekazywania materiału oraz czas potrzebny na rozwinięcie określonych umiejętności edukacyjnych, praktycznych, badawczych i innych. Istotnym wskaźnikiem tego zjawiska będzie nie tyle szybkość zapamiętywania, co tempo uogólnień. Szybkość postępu (według Z.I. Kalmykovej) zależy od: a) liczby zadań niezbędnych do pojawienia się uogólnień; b) ekonomia myślenia; c) samodzielność (im niższe tempo postępów, tym bardziej uczniowie potrzebują pomocy).

Wiodącym kryterium efektywności nauczania jest wzrost wskaźników uczenia się uczniów. Umiejętność uczenia się obejmuje stosunek do uczenia się, tempo pogłębiania wiedzy, ilość przyswojonych informacji, umiejętność wykorzystania wiedzy w praktyce, rozwój pamięci i myślenia. N.A. Menchinskaya zaproponowała 5 poziomów zdolności uczenia się w oparciu o określone kryteria. W związku z tym dla każdego poziomu należy wybrać ilość informacji i sposób ich prezentacji. Jednakże indywidualne wskaźniki zdolności uczenia się mogą u kogoś objawiać się w pełni, częściowo lub słabo, niemniej jednak może on należeć do tego samego poziomu zdolności uczenia się. Wszystkie wskaźniki zdolności uczenia się są ze sobą synchronicznie powiązane.

Na pierwszym miejscu jest taki przejaw zdolności uczenia się, jak tempo pogłębiania wiedzy. Wiadomo, że ucznia zdolnego wyróżnia zwykle to, że poświęca mniej czasu i wysiłku na naukę. Z niektórych przedmiotów przyswaja materiał pełniej niż z innych, interesuje się nim i stara się samodzielnie poszerzać swoją wiedzę. A przecież to właśnie tempo postępów w opanowaniu przedmiotu jest główną oznaką zdolności uczenia się. Dlatego zajmuje pierwsze miejsce w tabeli. Pozostałe wskaźniki-znaki mają charakter dodatkowy, wyjaśniający, niezbędny nauczycielowi do różnicowania i indywidualizowania nauczania.

6. Diagnostyka treningu.

Wskaźnikiem efektywności pracy edukacyjnej są osiągnięcia ucznia w przedmiocie (uczenie się, czyli osiągnięty poziom wiedzy, umiejętności, zdolności). Kryteriami osiągnięć uczniów są:

Objętość i czas trwania zapamiętanych informacji;

Powiązanie wiedzy, umiejętności i zdolności w przedmiocie;

Umiejętność zastosowania wiedzy w praktyce;

Świadomość i logika w przedstawianiu informacji;

Własna praca ucznia inwestowana w naukę.

To ostatnie jest szczególnie ważne. Zdolne dzieci mogą po prostu słuchać nauczyciela i pamiętać, co powiedział, natomiast dzieci, dla których przedmiot jest trudny, zmuszone są poświęcić dużo czasu i wysiłku na opanowanie studiowanego materiału. Ocena to nie tylko punkt, ale rodzaj wynagrodzenia dla ucznia, który ocenia jego pracę. I to nie przypadek, że najlepsi nauczyciele dają zróżnicowane oceny. Czasami za tę samą odpowiedź można dać różne oceny, chociaż w tym przypadku należy je skomentować: „Dobrze opowiedziałeś to, co dałem na zajęciach, ale nawet nie otworzyłeś podręcznika, więc możesz dać „5” za dobrą pamięć i „5” za pracę w domu, „2”, więc oceń swój wynik” itp.

Ogólnie rzecz biorąc, jeśli w odpowiedzi ucznia przejawia się wszystkie pięć wskaźników, przyznawany jest najwyższy wynik, jeśli jeden nie jest widoczny - „4”, jeśli dwa - „3” itd. W żadnym wypadku nie należy oceniać wyłącznie na podstawie ilości zapamiętanych informacji, jak to się dzieje najczęściej. Studenci powinni znać kryteria oceniania: „doskonały”, „dobry”, „dostateczny” i „słaby”. Najlepsi nauczyciele sami oferują ocenę swojej odpowiedzi według tych kryteriów. Samoocena powinna stopniowo stać się wiodącym sposobem oceny wyników.

Poziomy szkolenia

Proces uczenia się obejmuje kilka etapów zdobywania wiedzy i umiejętności (wg V.P. Bespalko):

Poziom 1 szkolenia – uznanie, czyli wiedza-znajomość. Jego oznakami jest zdolność ucznia do zidentyfikowania i rozróżnienia znanego mu wcześniej przedmiotu, zjawiska lub określonej informacji.

Poziom 2 uczenia się – reprodukcja, działanie reprodukcyjne lub kopiowanie wiedzy. Oznakami tego poziomu jest umiejętność powtarzania i odtwarzania wyuczonych informacji edukacyjnych.

Poziom 3 uczenia się – zastosowanie, produktywne działanie lub wiedza-umiejętność. Do jego najważniejszych cech należy umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy w działaniach praktycznych.

Poziom 4 uczenia się – kreatywność, twórcze działanie lub transformacja wiedzy. Umiejętność przeniesienia wcześniej zdobytej wiedzy w celu rozwiązania nowych problemów, nowych problemów. To jest poziom kreatywności.

Bardina R.I., Bulycheva A.I., Dyachenko O.M. , Lavrentyeva T.V., Kholmovskaya V.V.

DIAGNOSTYKA ROZWOJU PSYCHICZNEGO DZIECI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM (od 5 do 6 lat)

Moskwa. Seria „Diagnostyka psychologiczna”

Proponowany podręcznik zawiera opis metod diagnozowania poziomu rozwoju umysłowego dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat w trakcie badania grupowego. Przedstawiono główne wskaźniki tego rozwoju, wyniki eksperymentalnych badań metod i ich standaryzację. W załączniku znajdują się materiały diagnostyczne oraz skale oceny przy użyciu szkieł „surowych” i standardowych. Podręcznik stanowi praktyczny materiał dotyczący organizacji i przeprowadzania grupowych badań diagnostycznych dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat. Wyniki ankiety mogą zostać wykorzystane do celów pedagogicznych. Przeznaczony dla specjalistów z zakresu psychologii i pedagogiki dziecięcej.

PRZEDMOWA

Zbiór ten stanowi przewodnik po organizacji i przeprowadzeniu grupowego badania psychologicznego dzieci w wieku 5-6 lat, którego celem jest diagnoza poziomu ich rozwoju psychicznego oraz poziomu rozwoju dobrowolności (umiejętności przestrzegania danej zasady). Przedstawia postęp i wyniki zbiorowego badania poświęconego opracowaniu i testowaniu metod takiego badania.

W pracy wykorzystano materiały zawarte w książce „Diagnostyka rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym”, wyd. LA. Wengera i V.V. Kholmovskoy, 1978. Szczególne miejsce w tej książce zajmuje opis tzw. metod drukowanych, przeznaczonych dla dzieci w wieku 6-7 lat, w celu identyfikacji cech rozwoju umysłowego w procesie badania grupowego. Jest to badanie grupowe, które pozwala specjalistom zorientować się w dość krótkim czasie (w ciągu 1-1,5 godziny można zbadać 12-15 dzieci) na poziomie rozwoju poszczególnych dzieci i grupy jako całości. Należy zauważyć, że to właśnie metody „drukowane” stały się najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów praktycznych.

Obecnie szczególnie paląca stała się kwestia konieczności opracowania zwartego systemu badania rozwoju umysłowego dzieci w wieku 5-6 lat. Wynika to z takich trendów w edukacji domowej, jak przechodzenie do nauczania dzieci od szóstego roku życia i różnicowanie edukacji. Dlatego też autorzy zbioru postawili sobie szczególne zadanie opracowania zestawu wystandaryzowanych technik, które w procesie badania grupowego pozwoliłyby na ujawnienie najistotniejszych tendencji w rozwoju umysłowym dzieci w wieku 5-6 lat.

Zawarte w niniejszej instrukcji opisy i wzory materiałów diagnostycznych oraz wskazówki dotyczące przeprowadzania badań mogą służyć do praktycznych celów diagnostycznych. Należy pamiętać, że badanie diagnostyczne wymaga absolutnie dokładnego odtworzenia materiałów diagnostycznych i pełnego przestrzegania instrukcji. Badanie kwalifikowane może przeprowadzić wyłącznie specjalista – psycholog praktyczny.

Należy również wziąć pod uwagę, że metody są ujednolicone dla dzieci uczęszczających do moskiewskich przedszkoli. Ocena uzyskana przez dziecko wychowywane w innych warunkach mówi jedynie o stosunku poziomu jego rozwoju umysłowego do poziomu rozwoju jego rówieśników z moskiewskich przedszkoli i nie ma absolutnego znaczenia. Skala standardowa przedstawia oceny egzaminu wiosennego dzieci, czyli dzieci w wieku 5-6 lat kończących starszą grupę przedszkolną.

Podane zadania nie powinny być wykorzystywane jako materiał edukacyjny, mając nadzieję w ten sposób na podniesienie poziomu rozwoju umysłowego dziecka: zadania diagnostyczne mają na celu samodzielne znalezienie przez dziecko sposobów na ich rozwiązanie i tylko w tych warunkach odpowiadają możliwościom umysłowym dzieci w wieku przedszkolnym. Zastosowanie opracowanych metod nie może prowadzić do postawienia diagnozy dziecka z późniejszymi działaniami organizacyjnymi i praktycznymi oraz nie pozwala na dokładne prognozowanie długoterminowe. Jest to jedynie „migawka”, wstępna orientacja w poziomie rozwoju każdego dziecka i grupy jako całości, po której w razie potrzeby powinno nastąpić pogłębione badanie psychologiczne, które pozwoli ustalić przyczyny pewne cechy rozwoju dziecka. Zaprezentowane metody pozwalają określić porównawczy poziom rozwoju umysłowego dziecka, czyli jego zgodność z pewnym średnim poziomem ustalonym dla dzieci w danej grupie wiekowej lub odchylenia od tego średniego poziomu w tę czy inną stronę.

Wartość metod diagnostycznych, możliwości i granice interpretacji wyników uzyskanych za ich pomocą zależą przede wszystkim od ich treści, od tego, które aspekty rozwoju umysłowego dziecka służą jako wskaźniki poziomu tego rozwoju. Z kolei treść diagnozy wyznacza ogólna teoria rozwoju psychicznego, a w szczególności rozwoju umysłowego dziecka, z której wywodzą się twórcy systemów diagnostycznych. Innymi słowy, aby określić treść diagnozy rozwoju psychicznego, okazuje się, że niezbędny jest teoretyczny model tego rozwoju, odzwierciedlający jego wzorce i etapy wiekowe. W takim modelu należy przede wszystkim przedstawić podstawowe, centralne formacje mentalne, które determinują pozostałe momenty rozwoju. Dojrzałość takich formacji może stać się wiarygodnym wskaźnikiem rozwoju.

Ten system diagnostyczny opiera się na koncepcji rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym opracowanej przez L.A. Wengera i jego współpracowników, w oparciu o założenia teoretyczne i wyniki badań L.S. Wygotski, A.N. Leontyeva, A.R. Luria, AV Zaporożec, D.B. Elkonina. Zgodnie z tą koncepcją podstawową jednostką rozwoju umysłowego jest działanie indykatywne, które dokonuje się za pomocą istniejących w kulturze środków aktywności umysłowej. Działania indykatywne mają na celu zbadanie obiektów i zjawisk, identyfikację i uchwycenie ich właściwości i powiązań.

Na każdym etapie wieku dziecko opanowuje działania poznawcze określonego typu. Rozwój psychiczny przebiega jako naturalny proces, mający swoją logikę, o której ostatecznie decyduje bardziej ogólna logika rozwoju osobowości dziecka jako całości, zmiana jego miejsca w systemie relacji z innymi ludźmi, zmiana rodzajów działań, w ramach których rozwijają się działania poznawcze.

Po raz pierwszy globalna orientacja w środowisku zaczyna ulegać pewnej dezintegracji już w młodym wieku (od 1 roku do 3 lat). Tutaj po raz pierwszy odróżniono działania mające na celu badanie i identyfikację zewnętrznych właściwości obiektów (działania percepcji) od działań ujawniających powiązania i relacje między obiektami, umożliwiając dziecku rozwiązywanie nowych problemów (działania mentalne).

Badania nad rozwojem percepcji (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.P. Zinchenko, A.G. Ruzskaya i in.) wykazały, że rozwój percepcji obejmuje dwa powiązane ze sobą aspekty: z jednej strony tworzenie i doskonalenie pomysłów na temat różnorodności właściwości obiektów, które pełnić funkcję wzorców sensorycznych (istniejące próbki kulturowe takich właściwości obiektów, jak kolor, kształt, rozmiar); z drugiej strony rozwój i doskonalenie samych działań percepcyjnych, niezbędnych do stosowania standardów w analizie właściwości obiektów rzeczywistych. Istnieją trzy rodzaje działań percepcyjnych. Pierwszy typ to identyfikacja – badanie właściwości obiektu całkowicie zgodnych z obowiązującymi normami. Drugi typ to utożsamianie ze standardem - wykorzystanie próbki standardowej do identyfikacji i scharakteryzowania właściwości obiektów odbiegających od tej próbki, czyli bliskich jej, ale z nią nie pokrywających się. Trzeci typ – modelowanie percepcyjne – polega na skorelowaniu właściwości badanego obiektu nie z jednym standardem, ale z ich grupą, budując jego „model referencyjny”. Najbardziej znaczącymi wskaźnikami poziomu rozwoju percepcji u dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest stopień opanowania takich działań percepcyjnych, jak odniesienie do standardu i modelowania percepcyjnego.

Jeśli chodzi o rozwój myślenia dziecka, liczne badania (A.V. Zaporozhets, G.I. Minskaya, L.A. Venger, N.N. Poddyanov) wykazały, że dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym najbardziej charakterystycznymi działaniami są wizualne myślenie figuratywne i logiczne. Różnica między nimi polega na charakterze działań wykonywanych przez dziecko.

Działania myślenia wizualno-figuratywnego można scharakteryzować jako działania mające na celu konstruowanie i wykorzystywanie schematycznych obrazów, które odzwierciedlają powiązania i relacje rzeczywistych rzeczy. Schematyczne obrazy mają charakter uogólniony i pozwalają uwydatnić w danej sytuacji treści istotne dla rozwiązania problemu. Dziecko postępuje zgodnie z „logiką” zastępowanej rzeczywistości, zgodnie z powiązaniami i relacjami, jakie istnieją pomiędzy realnymi przedmiotami.

W przypadku myślenia logicznego dziecko wykonuje czynności ze znakami według ustalonych reguł (operacje matematyczne, logiczne rozumowanie itp.). Istotą działań logicznego myślenia jest identyfikacja i korelacja istotnych parametrów obiektu.

Tym samym najbardziej charakterystyczną cechą rozwoju umysłowego dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest poziom opanowania czynności odwoływania się do wzorca, modelowania percepcyjnego, wyobraźni i logicznego myślenia.

Dodatkową ważną cechą nie tylko rozwoju psychicznego, ale także psychicznego dziecka jako całości jest rozwój jego arbitralności, czyli umiejętności przestrzegania danej zasady. Dobrowolność jest jednym z najważniejszych warunków rozwoju działalności edukacyjnej, ważnym wskaźnikiem gotowości dziecka do nauki w szkole.

Te wskaźniki rozwoju były treścią opracowanego systemu diagnostycznego. Jednocześnie jego rozwój wymagał także spełnienia wymagań formalnych stawianych technikom diagnostycznym.

W pierwszej kolejności wybrano (losowo) grupę standaryzacyjną dzieci (100 osób) w odpowiednim wieku, na której przeprowadzono badanie eksperymentalne i standaryzację tekstu. Oceny otrzymane przez każde dziecko za rozwiązanie wszystkich problemów tą metodą zostały zsumowane i podano łączną punktację w „surowych” punktach. Zbiór takich szacunków, wyprowadzony dla wszystkich dzieci włączonych do grupy standaryzacyjnej, stanowił materiał źródłowy do dalszego przetwarzania statystycznego i badania jakości metodologii.

Następnie obliczono średnią ważoną arytmetyczną (M) wyników uzyskanych przez wszystkie dzieci. Jest to najbardziej przybliżony wskaźnik przydatności techniki pod względem jej zgodności z możliwościami dzieci w danym wieku. Zbyt wysoki średni wynik wskazuje, że technika jest zbyt łatwa, natomiast średni wynik zbyt niski wskazuje, że technika jest zbyt trudna.

Kolejnym punktem istotnym dla uzasadnienia metodologii jest stopień zróżnicowania ocen otrzymywanych przez dzieci, wyrażony wartością odchylenia standardowego. Przy tej samej średniej stopień ten może być bardzo różny. Wystarczający zakres szacunków jest niezbędny, aby zapewnić dyskryminowalność metody, czyli możliwość wykorzystania jej do identyfikacji szerokiego zakresu różnic między dziećmi. Różnorodność metodyki ujawnia się jednak nie tylko w różnorodności szacunków, ale także w charakterze ich rozkładu, który powinien być zbliżony do normalnego.

Ponieważ jednak uzyskanie prawdziwie normalnego rozkładu wyników podczas badania grupy standaryzacyjnej jest praktycznie niemożliwe, przeprowadzono sztuczną normalizację powstałego rozkładu, doprowadzając go do postaci odpowiadającej krzywej normalnej. Normalizację przeprowadzono poprzez konwersję otrzymanej skali „surowych” wyników na znormalizowaną skalę standardową.

Jako znormalizowaną skalę standardową zastosowano skalę z M=10 i =3 (D. Wechsler, 1967). Przełożenie na tę skalę danych uzyskanych podczas masowych badań pozwala nie tylko na możliwość porównania ocen uzyskanych przez dzieci różnymi metodami i możliwości ich podsumowania, ale jest także dodatkowym sposobem sprawdzenia różnicowalności metod.

Głównym kryterium jakości opracowanych metod jest stopień ich wiarygodności i trafności. Rzetelność odnosi się do stopnia stabilności i powtarzalności wyników uzyskanych przy użyciu tej techniki. Niezawodność techniki zależy od jednorodności zadań i ich skupienia na identyfikacji tej samej jakości psychicznej dziecka. Obniżona niezawodność wskazuje na znaczący wpływ nieuwzględnionych czynników losowych na proces rozwiązywania problemu.

Rzetelność techniki sprawdzono poprzez obliczenie współczynnika niezawodności (r). Współczynnik rzetelności obliczono dzieląc zadania uwzględnione w metodzie na dwie połowy (podejmowano głównie zadania parzyste i nieparzyste) i obliczając korelację liniową pomiędzy wynikami uzyskanymi przez te same dzieci w każdej połowie. W praktyce tworzenia testów r=0,8-0,9 uważa się za wystarczające. Jednak w wielu ustalonych testach dla przedszkolaków (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 i in.) poszczególne metody charakteryzują się niższą wiarygodnością (r = 0,5-0,7).

Oceniając omówione powyżej skale, nie sposób nie zauważyć braku ścisłego teoretycznego uzasadnienia wykorzystania każdej z nich do diagnozowania cech rozwoju psychicznego i osobowego dzieci w wieku przedszkolnym. Wyjątkiem są metody Piageta, które opierają się na stworzonej przez niego koncepcji rozwoju. W przeciwieństwie do zagranicznych badacze krajowi starają się zbudować system diagnostyczny oparty na przepisach opracowanych w psychologii rozwojowej i edukacyjnej na temat cech, etapów i sił napędowych rozwoju psychicznego i osobistego (prace L.I. Bożowicza, L.S. Wygotskiego, A.V. Zaporożca, D.B. Elkonina itp. .). Na przykład najbardziej rozwinięty z tego punktu widzenia jest zestaw technik diagnostycznych

rozwój umysłowy dzieci w wieku przedszkolnym, stworzony pod przewodnictwem L.A. Wengera („Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym.” M., 1978). Rozwój psychiczny autorzy metod uważają za proces „przyswajania przez dziecko pewnych form doświadczenia społecznego, kultury materialnej i duchowej stworzonej przez ludzkość”. Centralnym ogniwem w tworzeniu metod było działanie orientujące poznawczo, jako główna jednostka strukturalna poznania. Jak wykazali autorzy badania, to właśnie opanowanie różnych typów działań orientacji poznawczej (przede wszystkim percepcyjnych i mentalnych) leży u podstaw rozwoju umysłowego dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Wyróżnia się trzy główne typy działań percepcyjnych, „różniących się w zależności na charakterystyce zależności pomiędzy właściwościami obiektów badanych a obiektami wykorzystywanymi podczas badania wzorcami sensorycznymi.” Należą do nich działania identyfikacyjne, przyrównane do modelowania standardowego i percepcyjnego. Działania pierwszego rodzaju wykonywane są przy badaniu właściwości obiektów całkowicie zgodnych z obowiązującymi normami. Z działaniami drugiego typu mamy do czynienia, gdy konieczne jest wykorzystanie próbki standardowej w celu zidentyfikowania właściwości obiektów, które nie pokrywają się z próbką, choć są do niej zbliżone. Trzeci rodzaj działań to korelacja właściwości badanego obiektu nie z jedną normą, ale z grupą – konstrukcją jego modelu standardowego. Wyróżnia się także myślenie figuratywne i logiczne jako wskaźniki rozwoju umysłowego. Jednocześnie autorzy testów przyznają, że opracowany przez nich system nie uwzględnia tak ważnych parametrów, jak myślenie werbalne i motywacja aktywności poznawczej. Zauważają, że powstały system wskaźników rozwoju umysłowego reprezentuje jego cechy operacyjne i techniczne.

Aby zdiagnozować każdy rodzaj działania i cechy myślenia, zaproponowano system testów, które sprowadzono do poziomu metod testowych i ujednolicono na grupach przedszkolaków w różnym wieku.

Diagnoza zatem działania identyfikacyjnego polega na poszukiwaniu obiektu kolorowego identycznego z próbką w matrycy kolorów składającej się z 49 elementów (zadania wyboru obiektów kolorowych), działanie odwoływania się do wzorca bada się poprzez sortowanie obiektów według kształtu, a percepcja modelowanie poprzez składanie różnych figur składających się z części o kształcie geometrycznym - według modelu (przedstawiającego całą figurę). Opracowano specjalne techniki diagnostyczne w celu zbadania cech myślenia figuratywnego i logicznego.

Oprócz opisanych powyżej metod, przeznaczonych do badania różnych aspektów rozwoju przedszkolaków, opracowano sporo metod diagnozowania gotowości dzieci do nauki w szkole. Można tu zauważyć, że badacze nie są zgodni co do priorytetu niektórych aspektów rozwoju dla stwierdzenia dojrzałości szkolnej. Niektórzy psychologowie skupiają się na sferze poznawczej i poziomie uczenia się, podczas gdy inni uważają, że ważniejsze są cechy zachowania dziecka jako całości.

Najczęściej analizuje się trzy aspekty dojrzałości szkolnej – intelektualną, społeczną i emocjonalną. Największą uwagę amerykańscy psychologowie poświęcają diagnozowaniu intelektualnych składników dojrzałości szkolnej. Najczęściej badane funkcje obejmują dyskryminację wzrokową i słuchową (np. rozumienie ze słuchu), słownictwo, ogólną świadomość,

rozwój umiejętności sensomotorycznych, rozumienie zależności ilościowych itp. Najpopularniejszym w USA jest Narodowy Test Gotowości (MRT), przeznaczony dla młodszych i średnich grup przedszkoli (pierwszy poziom) oraz dla grupy seniorów i pierwszoklasistów (drugi poziom). poziom).

Rozważmy jako przykład zadania drugiego poziomu testu (A. Anastasi Book 2. s. 62)

1. Początkowe spółgłoski. Dziecko otrzymuje 4 obrazki (na przykład obraz
kot, dom, klaun itp.) i nazwij każdy z nich. Następnie proszą Cię o ich wybranie
obrazy rozpoczynające się od określonego dźwięku (na przykład „k”).

2. Korespondencja dźwiękowo-literowa. Każde zadanie składa się z obrazka i 4 liter
Gdy dorosły nazwie obrazek, dziecko wybiera odpowiednią literę
dźwięk, od którego zaczyna się nazwa obrazu

3. Dopasowanie wizualne: wymagane do dopasowania obrazu początkowego
wiersz, jeden z poniższych obrazów. Mogą to być kombinacje liter, słów, cyfr,
figury w kształcie liter (sztuczne litery).

4. Wyszukaj próbki. Zaprojektowany, aby ocenić zdolność zobaczenia danego
kombinacja liter, słów, cyfr lub cyfr w kształcie litery w większych grupach.

5. Język „szkolny”. Zdolność dziecka do zrozumienia podstawowych i
pochodne struktury gramatyczne i koncepcje poznane w szkole.

6. Słuchanie. Sprawdzane jest rozumienie znaczenia słów i tekstów prezentowanych ustnie.

7. Pojęcia ilościowe. Znajomość takich pojęć matematycznych jak
rozmiar, kształt, ilość itp.

8. Działania ilościowe (opcjonalnie). Ocenia się własność dziecka
liczenie i proste operacje matematyczne.

Odmienne podejście przedstawiono w testach rozwojowych Giselli. Opracowując diagnostykę rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym, pracownicy Instytutu Gisella główny nacisk położyli nie na komponent intelektualny, ale na ocenę poziomu rozwoju zachowań dziecka (rozwój sensomotoryczny, fizyczny, umiejętność odpowiadania na pytania itp.). ).

Istnieją inne serie testów, obejmujące diagnostykę poziomu uczenia się przedszkolaków, ich opanowania najprostszych pojęć i działań matematycznych, umiejętności czytania, rozumienia znaczenia informacji przekazywanych ustnie itp. Test dojrzałości szkolnej Kerna-Jiraska, który obejmuje trzy zadania: narysowanie postaci męskiej, narysowanie pisanych liter i narysowanie grupy kropek, stał się w naszym kraju dość popularny. Wszystkie diagnozują przede wszystkim stopień rozwoju motoryki małej ręki oraz koordynację wzrokową i ruchy rąk. Autor wykazał, że jego test ma wysoką trafność predykcyjną i pozwala przewidzieć przyszłe sukcesy dziecka w szkole. Jednak dzieci, które słabo wypadają na teście, mogą również wykazać się dobrymi wynikami w nauce, dlatego autor podkreśla, że ​​proponowana przez niego metoda nie wystarczy do stwierdzenia niedojrzałości szkolnej, a jedynie diagnozuje obecność dojrzałości szkolnej.

W psychologii domowej istnieje również wiele podejść do metod określania gotowości psychologicznej do szkoły. Wysuwali to różni badacze

plan pierwszy to nierówne aspekty rozwoju jako główne kryteria gotowości do nauki. I tak na przykład D.B. Elkonin uznał za najważniejszą rzecz zdiagnozowanie poziomu kształtowania się przesłanek do działań edukacyjnych (umiejętność pracy według modelu, umiejętność wykonywania poleceń osoby dorosłej, skupienie się na systemie określonych zasad podczas wykonywania czynności itp.). ) - Inny znany psycholog L.I. Bozhovich skupił się na rozwoju osobistym przedszkolaka, kształtowaniu jego sfery motywacyjno-potrzebowej (szczegółową analizę różnych podejść do rozumienia i diagnozowania psychologicznej gotowości do szkoły przedstawiono w książce N.I. Gutkiny. Psychologiczna gotowość do szkoła M., 1993).

Przyjrzyjmy się pokrótce programowi diagnozy gotowości psychologicznej do szkoły, zaproponowanemu i przetestowanemu przez N.I. Gutkina (jest ona przedstawiona we wspomnianej książce tego autora).

Program diagnostyczny obejmuje szereg technik:

1 - Metodologia określania dominacji poznawczej lub gry
motywy w sferze potrzeb afektywnych dziecka (tytuł wskazuje na cel
metody);

2 - Metodologia identyfikacji dojrzałości „wewnętrznej pozycji ucznia”
(specjalnie skonstruowana rozmowa z przedszkolakiem);

3 - Technika „domowa”, obejmująca zadanie pobrania próbki i
pozwalające zdiagnozować cechy uwagi dobrowolnej, sensomotorycznej,
umiejętność pracy według modelu;

4 - Technika „tak i nie” stosowana w diagnozowaniu umiejętności dziecka
postępuj zgodnie z regułą i jest modyfikacją znanej gry „tak” i
„Nie mów nie, nie ubieraj się czarno-biało”;

5 - Technika „butów” mająca na celu diagnozę umiejętności użytkowania
zasada rozwiązywania problemu i cechy rozwoju procesu generalizacji;

6 - Technika „sekwencji zdarzeń” przeznaczona do nauki
cechy rozwoju logicznego myślenia, mowy i umiejętności uogólniania;

7 - Technika „dźwiękowego chowania się” przeznaczona do testowania fonemiki
przesłuchanie

Na podstawie badania dziecka zgodnie z tym programem diagnostycznym sporządzana jest specjalna mapa psychologiczna.

8 W wyniku badania identyfikowane są dzieci wymagające korekty
pracę rozwojową, która pozwala ukształtować niezbędny poziom gotowości do działania
szkoła. Badaniem identyfikuje się także dzieci o zaawansowanym rozwoju, m.in
w związku z czym psycholog powinien sformułować zalecenia
indywidualne podejście do nich.

Literatura

Anastasi A Testy psychologiczne. M. 1982 T 1-2 Gutkina NI Gotowość psychologiczna do szkoły M, 1993. Diagnoza rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym / Wyd. LA. Wengera i VV Chołmowska. M., 1978

DIAGNOSTYKA PSYCHOLOGICZNA W PRACY KONSULTACJI KLINICZNEJ

§ 1. Z HISTORII PSYCHODIAGNOSTYKI KLINICZNEJ

Do głównych zajęć psychologa praktycznego należy poradnictwo psychologiczne, którego celem jest udzielenie pomocy w rozwiązaniu konkretnego problemu. Jednocześnie psycholog praktyczny musi stosować takie środki metodologiczne, które zapewnią mu najpełniejszy obraz indywidualnych cech danej osoby.

Bardzo często celem poradnictwa psychologicznego jest rozpoznanie przyczyny określonego zjawiska psychicznego (lub jego zaburzenia) i udzielenie odpowiedniej pomocy. Dlatego najwłaściwsze wydaje się wykorzystanie diagnostyki klinicznej nastawionej na analizę pojedynczego przypadku.

Wiadomo, że tworzenie metod badania osoby następuje na styku dyscyplin - medycyny, psychiatrii, psychologii, psychoterapii.

Pod koniec XIX wieku Wundt opracował metodologię eksperymentu psychologicznego. W swoich podstawach był głębszy niż istniejący system i technika reakcji psychologicznych, ponieważ opierał się na pełnych wyobrażeniach o procesach umysłowych i zasadach ich badania.

Metodologię Wundta charakteryzował wymóg długiego i precyzyjnego eksperymentu mającego na celu zbadanie odrębnej funkcji psychicznej. Im większą izolację osiągnięto w badaniu funkcji psychicznych, tym wyżej oceniano jakość eksperymentu.

W tym samym okresie lub nieco wcześniej Sommer wprowadził do diagnostyki klinicznej eksperyment psychologiczny, w wyniku którego ustalono, że badanie niektórych funkcji psychicznych pacjenta znacznie ułatwia rozpoznanie choroby.

Psychologiczne eksperymentalne metody Wundta i jego uczniów zaczynają być stosowane w klinikach psychiatrycznych w Rosji Pod kierownictwem V. M. Bekhtereva w Petersburgu i S. S. Korsakowa w Moskwie przeprowadzono dużą liczbę eksperymentalnych badań psychologicznych. Od tego okresu zaczęto opracowywać podstawowe zasady diagnostyki klinicznej.

Diagnostyka kliniczna w Rosji ma swoją historię. V.M. Bekhterev uznał za obowiązkowe przetestowanie metod stosowanych w klinice na dużej liczbie zdrowych psychicznie osób w różnym wieku i na różnym poziomie wykształcenia. Umożliwiło to zwrócenie się do cech jakościowych zmian procesów psychicznych i pozwoliło na porównawcze porównania wyników osób zdrowych i osób z różnymi zaburzeniami psychicznymi (V.M. Bekhterev, 1907).

A.F. Lazursky wprowadził do diagnostyki klinicznej nową technikę metodologiczną („eksperyment naturalny”), w której podmiot nie podejrzewa, że ​​jest na nim przeprowadzany eksperyment, a analizowany proces umysłowy realizowany jest w sposób naturalny

Stopniowo nauki eksperymentalne zaczęły wykraczać poza badanie indywidualnych funkcji psychicznych i zmian w nich zachodzących i zaczęły zwracać się ku cechom osobowości, podając jej ogólną charakterystykę lub oceniając poszczególne aspekty.

Jung, Wreshner i inni zaproponowali nowe podejście do psychopatologii eksperymentalnej. Ideą, która zrodziła się z interakcji medycyny klinicznej i psychologii eksperymentalnej, była potrzeba badania osobowości holistycznej, zrozumienia jej ogromnego wpływu na indywidualne funkcje.

Pojawiają się metody obiektywnej i eksperymentalnej oceny osobowości, takie jak skala Bineta, „profil Rossolimo”, metody A. F. Lazursky'ego, A.N. Bernsteina.

Widzimy więc, że zmiany w metodach myślenia naukowego, w podstawowych zasadach, które powstają w psychologii pod wpływem kliniki i w medycynie pod wpływem myśli psychologicznej, następowały stopniowo i były owocne.

W dawnej psychologii klasycznej, która zajmuje się szczegółowym badaniem poszczególnych funkcji rozpatrywanych w izolacji, oraz w medycynie klinicznej, która ma za sobą okres, w którym leczyła bardziej chorobę i objawy niż pacjenta, pojawiły się nowe trendy w uwzględnianiu całej osobowości. zaczynają się pojawiać.

Psychologowie eksperymentalni zaczęli zauważać, że poszczególne procesy, które badali, były ściśle zależne od postaw, zainteresowań, sfery emocjonalnej i charakteru jednostki.

Prace Kretschmera, Lazursky'ego, Junga, Freuda i Adlera, wywodzące się z obszaru z pogranicza medycyny, przybliżyły psychologię do zadania badania osobowości jako całości, jej struktury, temperamentu i charakteru.

Dzięki nowej metodologii diagnostyki psychicznej w sposób naturalny pojawia się nowe podejście: psychologów zaczynają interesować się nie tylko wskaźnikami ilościowymi, ale także jakościowymi wzorcami badanych zjawisk.

Przykładem badań psychologicznych opartych na typie diagnozy klinicznej są badania J. Piageta, mające na celu badanie cech myślenia dzieci. Piaget postawił sobie za zadanie szukać nie ilościowych zmian w tym procesie, ale jakościowych cech myślenia małego dziecka, jego logiki, mowy i postrzegania świata zewnętrznego. Opisując „ewolucję” myślenia dzieci, Piaget analizował poszczególne etapy jakościowe rozwoju i coraz bardziej złożonego myślenia dzieci.

JAKIŚ. Leontiev utożsamia badania psychologiczne w klinice z „testem funkcjonalnym” - metodą szeroko stosowaną w praktyce lekarskiej, polegającą na badaniu czynności narządu (1967). Według A.N. Leontiewa w diagnostyce klinicznej eksperyment psychologiczny powinien stanowić znane model sytuacji życiowej, zdolny do aktualizacji nie tylko indywidualnych działań, ale także relacji, postaw i orientacji człowieka, które mogą powodować określony motyw działania. Innymi słowy, sytuacja eksperymentalna powinna zapewniać możliwość badania działalności człowieka

Zatem w psychologii diagnozę kliniczną rozumie się jako intensywne badanie indywidualnego przypadku. Ponadto ma ona zastosowanie nie tylko w placówkach medycznych, ale także w pracy poradni psychologicznych, w instytucjach edukacyjnych i przedsiębiorstwach przemysłowych.

Diagnoza kliniczna różni się znacznie od testów standaryzowanych i innych metod ze wskaźnikami normatywnymi. Najczęściej w wyniku badań można uzyskać profil rozwojowy, a badanie kliniczne pomoże uzyskać szczegółowy opis przypadku, jakościowy opis cech aktywności umysłowej

Ocena wyników badań psychologicznych w diagnostyce klinicznej zwykle odbywa się bez zabiegów statystycznych, głównie w oparciu o indywidualne doświadczenie zawodowe psychologa i jego intuicję.

„Subiektywności oceny” można uniknąć tworząc specjalne warunki diagnozy klinicznej – prowadząc powtarzalne badania lub stosując szeroką gamę metod diagnostycznych

Do głównych funkcji diagnosty klinicznego należy gromadzenie, analizowanie i podsumowywanie dużej liczby niezbędnych informacji o życiu klienta, niektóre fakty biograficzne pomagają znaleźć podstawę do jego zrozumienia i prowadzą do większej efektywności diagnostyki psychologicznej, poszerzają możliwości. udzielenia pomocy.

Psycholog buduje hipotetyczne wyobrażenia na temat obrazu badanego zjawiska, a dodatkowe dane o kliencie albo potwierdzają te wyobrażenia, albo prowadzą do ich rewizji i porzucenia.

Ważną funkcją diagnosty klinicznego jest prawidłowe podsumowanie uzyskanych danych, co pozwala na pełniejsze i kompleksowe badanie wszelkich przejawów aktywności umysłowej. Uwzględnienie wyników badań, analiza historii choroby, osobisty kontakt z klientem pozwalają na sformułowanie założeń w formie wniosków i przewidzenie dalszego rozwoju jednostki.

§ 2. METODY DIAGNOSTYKI KLINICZNEJ

Diagnoza kliniczna różni się od zwykłych psychologicznych badań eksperymentalnych swoją różnorodnością i dużą liczbą technik stosowanych do badania pojedynczego przypadku.

Podstawą diagnozy klinicznej jest rozwój zjawisk w czasie i pozwala na to jedynie zestaw technik metodologicznych.

Varwara Koryakina
Metody diagnozowania poziomu rozwoju intelektualnego dzieci w wieku przedszkolnym

1. Psychologiczne diagnostyka(zadanie).

Psychodiagnostyka- jest to zestaw metod i środków służących do określania indywidualnych cech psychologicznych osoby w celu późniejszego, w razie potrzeby, korygującego wpływu na nią rozwój. Opierając się na tej definicji, przede wszystkim musimy zdać sobie sprawę z najwyższej odpowiedzialności wszystkich, którzy podejmują się pełnienia tej funkcji. Poziom profesjonalizm takich działań obejmuje co najmniej dwa elementy składowe, umiejętność a) zebrać fakty i udzielić im rozsądnego wyjaśnienia; b) wybrać odpowiednie metody oddziaływania psychologiczno-pedagogicznego. Oczywistym jest, że dla kompleksowego rozwiązania tego podwójnego problemu najskuteczniejsze będzie połączenie wysiłków specjalistów profesjonalnej pomocy psychologicznej i doświadczonych praktyków. Punktem wyjścia tej złożonej pracy jest zbiór podstawowych informacji o osobowości, zachowaniu i działaniu diagnozowany podmiot. Ważne jest nie tylko diagnostyka poziomu rozwoju indywidualnych procesów myślowych czy stwierdzenie odchyleń w rozwój osobowości dziecka najważniejsze jest ustalenie związku pomiędzy indywidualnymi cechami psychiki dziecka. Przecież indywidualne cechy, samoocena czy lęk mogą wpływać nie tylko na charakter komunikacji, ale także rozwój procesy poznawcze w dzieci. Z kolei cechy pamięci i poziom myślenie jest również determinowane przez pewne cechy osobowości, np. poziom pretensje lub agresywność. Dlatego tak ważne jest podczas wykonywania diagnostyka wykorzystaj cały kompleks techniki, co pozwoli nam spojrzeć na osobowość dziecka z różnych stron i stworzyć całościowy obraz jego psychiki.

2. Etapy pracy psychologicznej.

Prawidłowy diagnostyka- to pierwszy krok w organizacji korekty psychicznej i konieczne jest nie tylko wybranie tego, co właściwe techniki, ale także prowadzić badania w taki sposób i w takiej kolejności, aby dziecko nie zmęczyło się i nie odmówiło udziału w pracy. Prawidłowy diagnostyka pomaga zidentyfikować przyczyny zaburzeń psychicznych rozwój, określ, które cechy kształtują się najgorzej.

Głównym zadaniem podczas badania dziecka jest określenie, co należy zbadać w pierwszej kolejności, a następnie wybranie odpowiedniego techniki. Ponieważ identyfikacja najbardziej złożonych i głębokich zaburzeń u badanego dziecka w pierwszej chwili jest trudna nawet dla zawodowych psychologów, dlatego na początku pracy z dzieckiem nie zaleca się skupiania się na jednym aspekcie psychiki rozwój lub na badaniu jednego procesu psychicznego, ale staraj się badać dziecko kompleksowo, korzystając, jeśli to możliwe, z jak największej liczby różnych testów, aby uzyskać bardziej wiarygodne wyniki.

Badanie rozpoczyna się od rozmowy z osobami dorosłymi (wychowawcami, nauczycielami, rodzicami, jeśli zgłosili oni określone skargi wobec dziecka. Jeżeli inicjatywa przeprowadzenia badania wyjdzie od osoby przeprowadzającej badanie) diagnostyka, wówczas musi jasno określić charakter roszczeń wobec dziecka i przyczyny niezadowolenia z niego.

Badanie dziecka rozpoczyna się od analizy jego wyglądu i reakcji na sytuację badawczą. W takim przypadku należy zwrócić uwagę na to, jak otwarte jest dziecko na kontakt, czy jest aktywne (na przykład studiuje sytuację w pokoju, patrzy na ciekawe zabawki, znajdujących się w nim przedmiotów, co powoduje jego rozhamowanie, czyli kręci się w miejscu, próbuje wstać, kręci czymś w dłoniach, po prostu macha rękami lub nogami. Należy także zwrócić uwagę na przejaw zahamowań, napięcie okazywane przez dziecko, chęć siadania lub wstawania, niechęć do zwracania na siebie uwagi, obawę przed przystąpieniem do rozmowy.

Wszystkie te fakty można powiązać psychodiagnostyka(wrodzony) cechy dziecka, na przykład impulsywność lub sztywność, a także cechy takie jak niepokój lub demonstracyjność. Uzyskane obserwacje są następnie porównywane z danymi testowymi, co pomaga zrozumieć naturę intelektualny lub zaburzenia emocjonalne dziecka.

Podczas badania ważne jest, aby zmieniać się takie techniki, tak że badanie pamięci następuje po analizie myślenia, a badanie percepcji następuje po badaniu kreatywności. Wyruszać diagnostyka Zaleca się zacząć od rysowania (zarówno na dowolny, jak i bliżej nieokreślony temat, dając dziecku czas na wejście w sytuację badania pamięci, bo czas jest potrzebny) (co najmniej 20 minut) w przypadku opóźnionego odtwarzania. Osobisty techniki dzieci lepiej proponować na koniec pracy, gdy przeminie dla nich nowość sytuacji i nawiązany zostanie kontakt z dorosłym prowadzącym diagnostyka. Tę samą kolejność zachowuje się nawet wówczas, gdy egzamin nie odbywa się jednorazowo, lecz w kilku klasach.

3. Zasady przeprowadzania egzaminu badanie diagnostyczne.

Pierwszy cel Metody diagnozowania rozwoju psychicznego dzieci pojawił się na początku XX wieku. Wcześniej do badań parapsychologicznych dzieci Wykorzystano jedynie obserwacje i kwestionariusze. Wadą tych metody jest ich podmiotowość, gdyż często widzimy tylko to, co chcemy widzieć i nie zauważamy wielu ważnych rzeczy. Ponadto kwestionariuszy nie można stosować w pracy z małymi dziećmi, ponieważ odpowiadanie na ich pytania wymaga pewnej wiedzy poziom introspekcji, brak dzieci w wieku przedszkolnym.

Nowy metody zwane testami, wyróżniały się absolutnym obiektywizmem i umiejętnością wykorzystania dowolnego wiek.

Nieprofesjonalne podejście do diagnostyka może wyrządzić więcej szkody niż pożytku. Aby pracę można było uznać za udaną, trzeba znać kilka podstawowych zasady:

Aby skompilować cechy psychologiczne dziecka, konieczne jest zastosowanie co najmniej 10-15 różnych testów, ponieważ każda osoba technika ma na celu"wymiar" bardzo wąska, specjalna jakość.

Należy ściśle przestrzegać instrukcji zawartych w każdym z nich metodologia. W przeciwnym razie istota zadania może całkowicie się zmienić, a zatem uzyskany wynik będzie błędny.

Nie zapominaj, że każdy Technika jest przeznaczona dla dzieci w pewnym wieku.

Aby pracować na wielu metody potrzebuję specjalnego „materiał stymulujący” czyli kartki, teksty, obrazki, które ofiarowuje się dziecku. Nie zapominaj, że wszystkie instrukcje dotyczące kolejności prezentacji i sposobu prezentacji tego materiału są obowiązkowe i jeśli ich nie zastosujesz lub zmienisz materiał, możesz uzyskać inny wynik.

Nigdy nie należy próbować pracować z dzieckiem na siłę, bez jego dobrowolnego pragnienia.

4. Znaczenie poszczególnych odcinków dla oceny przebiegu psychicznego rozwój.

a) Badania rozwój percepcji.

Percepcja to identyfikacja najbardziej charakterystycznych cech danego obiektu lub sytuacji i tworzenie na ich podstawie trwałych obrazów. (standardy sensoryczne) i korelację tych standardowych obrazów z obiektami otaczającego świata. Na diagnozując poziom rozwoju ważne jest określenie poziomu powstawanie wszystkich tych trzech procesów. Konieczne jest również powiązanie przyczyn błędów popełnianych przez dziecko z tymi procesami, ponieważ praktycznie ich nie ma dzieci, które by to miały, wszystkie są naruszane w tym samym czasie. Dlatego z reguły korekta tylko jednego z tych procesów pomaga skorygować całą aktywność percepcji.

Dyrygowanie diagnostyka, ważne jest, aby wybrać tę drogę metodologia tak, aby odzwierciedlały cechy wszystkich trzech stron percepcji. Przede wszystkim musisz sprawdzić, czy dziecko ma pełne obrazy obiekty otaczającego świata i ich adekwatność. W tym celu używają metodologia„Wytnij zdjęcia”. Stan techniki działania percepcji i ich stopień interioryzacja zbadać i zastosować test „Skrzynka z formularzami”. Stopień uogólnienia standardów sensorycznych, a także poziom internalizacji działania percepcji są badane za pomocą techniki„standardy”.

b) Badania rozwój pamięci.

Pamięć jest jednym z wiodących procesów umysłowych, który jest szczególnie ważny przedszkolaki i młodsi uczniowie, za rozwój intelektualny które wymagają zachowania śladów otrzymanych informacji. Pamięć jest nie tylko jednym z najważniejszych procesów poznawczych, ale jednym z parametrów uzdolnień. Jednak kiedy trzeba pamiętać o diagnostyceże chociaż dobra pamięć jest na ogół rzeczywiście kojarzona z wysoką poziom rozwoju intelektualnego dziecka, krótki poziom pamięć tego nie oznacza rozwój intelektualny To dziecko nie jest na tyle wysokie, aby odbiegać od normy. Oznacza to połączenie między pamięcią a jednostronny intelekt, a nie dwukierunkowe, a zła pamięć, w przeciwieństwie do dobrej, niewiele mówi o zdolnościach danej osoby.

Następny o godz techniki przeznaczone do badania różnych gatunków pamięć: „10 rzeczy» - dla objętości bezpośredniej figuratywnej; „10 słów”- głośność i szybkość bezpośredniej komunikacji werbalnej; "piktogram"- badanie pamięci zapośredniczonej związanej z myśleniem wyobraźniowym.

c) badania rozwój myślenia.

Myślenie jest jednym z najważniejszych procesów umysłowych. Myślenie nie jest procesem jednorodnym; przechodzi przez kilka etapów rozwój, składa się z wielu operacji. Dlatego konieczne jest zrozumienie, jaką jakość myślenia można badać w ten czy inny sposób. metoda i jakie metody najlepiej stosować diagnostyka dla różnych problemów pojawiających się w procesie uczenia się dzieci. Do badań poziom rozwoju kreatywne myślenie dzieci 4-7 lat można zbadać testem „Znajdowanie brakujących części”, - nazywa się badanie figuratywnego myślenia schematycznego „modelowanie procentowe”, aby uczyć się myślenia schematycznego dzieci mają zastosowanie„Test Kogana”, „Próba Ravena”, Dla diagnostyka myślenie werbalno-logiczne dzieci w wieku 5-10 lat„zdjęcia sekwencyjne”, „wyjątek czwartego”.

d) badania kreatywności.

Kreatywność (twórcza wyobraźnia) ma ogromne znaczenie nie tylko poznawcze rozwój dziecka, ale także dla kształtowania ich osobowości. Umiejętność znajdowania nowych, niekonwencjonalnych sposobów rozwiązywania różnych problemów nie zawsze ma charakter ogólny intelektualny ludzkie zdolności. Jednocześnie zdolności twórcze jednostki pozostawiają ślad poziom wykonywaną czynność, styl komunikowania się z innymi ludźmi oraz świadomość swoich mocnych i słabych stron. Dlatego kiedy diagnostyka trzeba zbadać poziom nie tylko edukacyjne, ale i twórcze rozwój osobowości, których nie można określić za pomocą tradycyjnych testów inteligencja.

Test można wykorzystać do badania kreatywności wyobraźni „Kończenie rysunku”, testy mające na celu badanie wyłącznie kreatywności werbalnej „nazwij zdjęcie”, „co może się wydarzyć w tym samym czasie”.

e) badania komunikacji.

Komunikacja z dorosłymi kształtuje prawie całą wiedzę i umiejętności dzieci, w tym wiedza o sobie, stymuluje jego aktywność poznawczą. Komunikacja z rówieśnikami aktualizuje tę wiedzę, kształtując w dziecku bardziej prawidłowy, adekwatny obraz siebie. Zaburzenia komunikacji odnotowane w przedszkole i ml. szkoła wiek, objawiają się później nie tylko tym, że człowiek nie wie, jak osiągnąć to, czego chce, popada w konflikt z innymi i nie potrafi budować odpowiednich relacji ani w domu, ani w pracy. Aby zbadać komunikację dziecka z rówieśnikami i określić jego miejsce w grupie, użyj metoda„Socjometria”, komunikacja dzieci z członkami rodziny„Dwa domy”, „Rysunek rodziny”.

f) badanie cech indywidualnych i cech osobowości.

Najtrudniejsza rzecz diagnozować cechy osobowości dzieci, a przede wszystkim z powodu braku metod absolutnie obiektywnych interpretacje dane uzyskane podczas testów. Normy nie zostały jeszcze opracowane rozwój osobowości, podobne do tych, które wyprowadzono z badań poznawczych rozwój, chociaż istnieje ogólna koncepcja odchyleń w rozwoju osobistym. Jednocześnie są to cechy osobiste Dzieci najczęściej interesują się dorosłymi ponieważ często są przyczyną konfliktów dzieci, ich złe zachowanie i często słabe wyniki w nauce. Znajomość indywidualnych cech osobowości pomaga zbudować właściwą komunikację z dzieckiem i nakreślić plan jego pomocy. Na diagnostyka konieczne jest odróżnienie cech indywidualnych od cech osobowości dziecka; Cechy indywidualne mają charakter wrodzony, są związane z cechami układu nerwowego, a cechy osobowości kształtują się przez całe życie i tym samym zależą od środowiska społecznego. Dlatego możemy mówić o korekcie, zmianie struktury osobowości, ale nie da się zmienić indywidualnych cech człowieka. Można jedynie próbować pomóc dziecku w stworzeniu indywidualnego stylu działania i komunikacji opartego na jego cechach, który wykorzystuje pozytywne aspekty jego osobowości, neutralizując w miarę możliwości te negatywne. Testy samooceny są szeroko stosowane. Istnieją ich modyfikacje - dla dzieci w wieku 4-6 lat(Test drabinkowy) i 7-10 lat (szkoła poczucia własnej wartości) - „oceń siebie”. Podczas badania cech osobistych często stosuje się testy rysunkowe, które mają charakter projekcyjny, ponieważ zakłada się, że dziecko przypisuje swoje uczucia i doświadczenia postaciom na rysunku. Jednym z najbardziej pouczających jest test „Nieistniejące zwierzęta”. Ważne dane osobowe dzieci i ich komunikacja z innymi daje „Próba Ronzweiga”. Istnieje jeszcze jeden test, który umożliwia przeprowadzenie kompleksowego badania diagnoza osobowości dziecka„Za jego pomocą test apercepcji dziecka można wykorzystać do zbadania nie tylko jednej cechy, ale struktury osobowości dziecka. W przeciwieństwie do zdjęć, ten test pozwala nie tylko diagnozować nieprawidłowości, ale także zrozumieć niektóre przyczyny ich pojawienia się.

Wniosek

Diagnostyka i korekta to procesy ze sobą powiązane, a korekta może rozpocząć się już w procesie diagnostyka zaburzenia psychiczne rozwoju i jego przyczyn. Oparte na danych diagnostyka budowany jest program zajęć korekcyjnych.

Najważniejsze na tych zajęciach jest forma dzieci umiejętność poruszania się po zadaniu, odnalezienia najważniejszych cech charakteryzujących przedmioty.

Pierwsze pięć lat życia dziecka dzieli się zwykle na dwa okresy – okres niemowlęcy (od urodzenia do 3 lat) i okres przedszkolny (od 3 do 5 lat). Wiele skal rozwoju obejmuje oba te okresy. W artykule rozważymy problemy diagnozowania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.

Należy podkreślić, że badanie cech rozwojowych dzieci w wieku przedszkolnym znacznie różni się od badań dorosłych i dzieci starszych, zarówno pod względem stosowanych metod, jak i sposobu prowadzenia pracy. Główną zasadą, jaką kierują się twórcy metod diagnostycznych, jest zasada naturalnego zachowania dziecka, która przewiduje minimalną ingerencję eksperymentatora w zwykłe codzienne zachowania dzieci. Często dla realizacji tej zasady stosuje się różne metody zachęcania dziecka do zabawy, podczas których ujawniają się różne, związane z wiekiem cechy rozwoju dziecka.

Dużą popularnością cieszą się różne SKALE ROZWOJU DZIECKA, które polegają na prowadzeniu analitycznych, standaryzowanych obserwacji dziecka i późniejszym porównaniu uzyskanych danych z normami rozwoju związanymi z wiekiem. Stosowanie tych skal rozwojowych wymaga specjalistycznego doświadczenia i powinno być wykonywane przez specjalistów zajmujących się zdrowiem psychicznym. Ponieważ jednak psycholog ma znacznie mniej możliwości obserwacji dziecka w środowisku naturalnym niż pedagog, wskazane jest zorganizowanie współpracy psychologa z wychowawcą – poprzez porównanie własnych ocen i obserwacji psychologa z ocenami i obserwacjami wychowawcy. pedagog.

Ponieważ przedszkolaki opanowują już mowę i reagują na osobowość eksperymentatora, możliwa staje się komunikacja z dzieckiem i w jej trakcie prowadzenie diagnostyki rozwojowej. Mowa przedszkolaka jest jednak jeszcze w powijakach, co czasami ogranicza możliwości stosowania testów werbalnych, dlatego badacze preferują metody niewerbalne.

Szczególnie istotne jest stałe monitorowanie zachowania dziecka w trakcie badania – jego stanu funkcjonalnego i emocjonalnego, przejawów zainteresowania lub obojętności na proponowane zajęcia itp. Obserwacje te mogą dostarczyć cennego materiału do oceny poziomu rozwoju dziecka, jego kształtowanie się jego sfery poznawczej i motywacyjnej. Wiele w zachowaniu dziecka można wyjaśnić wyjaśnieniami matki i nauczyciela, dlatego ważne jest zorganizowanie współpracy wszystkich trzech stron w procesie interpretacji wyników badania dziecka.

Wszystkie metody diagnostyczne opracowane dla przedszkolaków powinny być prezentowane indywidualnie lub małym grupom dzieci uczęszczających do przedszkola i mających doświadczenie w pracy grupowej. Z reguły testy dla przedszkolaków przedstawiane są w formie ustnej lub w formie testów praktycznych. Czasami do wykonania zadań można użyć ołówka i papieru (pod warunkiem, że są proste w obsłudze).

W rzeczywistości opracowano znacznie mniej metod testowania dla przedszkolaków niż dla starszych dzieci i dorosłych. Rozważmy najbardziej znane i autorytatywne z nich.

J. Švancar sugeruje podzielenie dostępnych metod na dwie grupy: pierwsza obejmuje metody mające na celu diagnozę ogólnego zachowania, a druga obejmuje indywidualne aspekty, które je determinują, np. rozwój inteligencji, zdolności motorycznych itp.

Do pierwszej grupy zalicza się metodę A. Gesella. A. Gesell i jego współpracownicy opracowali tabele rozwojowe, które otrzymały jego imię. Obejmują cztery główne obszary zachowania: motoryczny, mowy, personalno-społeczny i adaptacyjny. Ogólnie rzecz biorąc, tabele Gesella zapewniają ujednoliconą procedurę monitorowania i oceny postępów rozwojowych dzieci w wieku od 4 tygodni do 6 lat. Obserwuje się zabawę dzieci, rejestruje się ich reakcje na zabawki i inne przedmioty, mimikę itp. Dane te uzupełniane są informacjami otrzymanymi od matki dziecka. Jako kryteria oceny uzyskanych danych Gesell podaje szczegółowy słowny opis typowych zachowań dzieci w różnym wieku oraz specjalne rysunki, co ułatwia analizę wyników ankiety. Badając przedszkolaki, można zdiagnozować różnorodne aspekty rozwoju – od motorycznego po osobowość. W tym celu wykorzystuje się drugą grupę technik (wg klasyfikacji J. Švantsary).

Skala Zachowań Adaptacyjnych składa się z dwóch części. Pierwsza obejmuje 10 obszarów zachowań, takich jak: dbanie o siebie (jedzenie, toaleta, higiena, wygląd, ubieranie się, ogólna dbałość o siebie), rozwój fizyczny (zmysłowy, motoryczny), aktywność ekonomiczna (obsługa pieniędzy, umiejętność robienia zakupów). rozwój języka (rozumienie, komunikacja, ekspresja), orientacja w czasie (znajomość liczby, pory dnia), prace domowe (sprzątanie domu, niektóre prace domowe itp.), aktywność (zabawa, nauka), samoregulacja (inicjatywa, wytrwałość) ), odpowiedzialność, socjalizacja.

Druga część skali dotyczy tylko tych, którzy wykazują dewiacyjne, niedostosowane zachowanie.

Aby zbadać niektóre zdolności dzieci w wieku od 2,5 do 8,5 roku, opracowano skalę McCarthy'ego. Składa się z 18 testów pogrupowanych w sześć nakładających się na siebie skal: werbalnej, percepcyjnej, ilościowej, ogólnych zdolności poznawczych, pamięci i motoryki.

Do oceny poziomu rozwoju umysłowego przedszkolaków najczęściej wykorzystuje się skalę Stanforda-Bineta, test Wechslera i test Ranena. Do tych samych celów można również zastosować metody Piageta.

Reprezentują one skalę porządku, ponieważ zakłada się, że rozwój przechodzi przez serię kolejnych etapów, które można opisać jakościowo.

Skale Piageta przeznaczone są przede wszystkim do badania sfery poznawczej, a nie osobistej dziecka i nie zostały jeszcze sprowadzone do poziomu testów pod względem parametrów formalnych. Zwolennicy Piageta pracują nad stworzeniem opartego na jego teorii kompleksu diagnostycznego, przeznaczonego do diagnozowania psychologii rozwojowej dzieci w różnym wieku.

J. Piaget proponuje metodę badań klinicznych nad kształtowaniem się sfery poznawczej dziecka, wprowadzając koncepcję schematu sensomotorycznego, czyli klasy zadań motorycznych, które przyczyniają się do osiągnięcia celu podczas wykonywania czynności z przedmiotami.

Do diagnozowania rozwoju motorycznego często stosuje się test motoryczny N. I. Ozeretsky'ego (N. I. Ozeretsky, 1928), opracowany w 1923 roku. Przeznaczony jest dla osób w wieku od 4 do 16 lat. Zadania ułożone są według wieku. Technika ta miała na celu badanie ruchów motorycznych różnego typu. Jako materiał bodźcowy wykorzystuje się proste materiały, takie jak papier, nić, igły, szpule, kulki itp.

Test składa się z 5 podtestów, z których każdy zawiera 5 zadań.

Podtest I ma na celu diagnozę koordynacji statycznej. Badana jest umiejętność stania w bezruchu z zamkniętymi oczami przez 15 sekund, umiejętność nie utraty równowagi podczas stania na prawej lub lewej nodze, na palcach itp.

Podtest II ma na celu badanie koordynacji dynamicznej i proporcjonalności ruchów. Dziecko proszone jest o poruszanie się poprzez skakanie, wycinanie figurek z papieru itp.

Podtest 3 mierzy prędkość ruchu i obejmuje zadania wymagające dobrej koordynacji ręka-oko. Obejmuje to na przykład wkładanie monet do pudełka, przekłuwanie tarcz papierowych, nawlekanie koralików, wiązanie sznurowadeł itp.

Podtest IV ma na celu pomiar siły ruchów i obejmuje zadania polegające na zginaniu przedmiotów, prostowaniu ich itp.

Podtest piąty ma na celu badanie tzw. ruchów towarzyszących – ruchów rąk, mimiki itp.

Za każde prawidłowo rozwiązane sprawdzian w określonym czasie dziecko otrzymuje 1 punkt. Zabieg trwa 40-60 minut. Podano tabelę norm rozwoju wieku.

Metoda konstruowania graficznych obrazów zadań na podstawie danych empirycznych.

Metodę tę stosowano w starej psychometrii. Początków jego stosowania należy szukać w pracach A. Bineta i T. Simona, a następnie Marion Richardson. Aby ocenić jakość zadań, podzielili wszystkich badanych na grupy, w zależności od uzyskanego wyniku testu. Następnie konstruowano punkty na płaszczyźnie odpowiadającej proporcji prawidłowych odpowiedzi na interesujące Cię zadanie w poszczególnych grupach poziomowych przedmiotów.

Konstruując harmonogram każdego zadania, pożądane jest, aby liczba przedmiotów była większa niż tysiąc; pod tym warunkiem staje się możliwe podzielenie ich na tzw. grupy scoringowe, po odpowiedniej liczbie w każdej grupie. W ramach tej metody na pierwszym etapie tworzone są osobne grupy składające się z tych, którzy mają zero punktów (jeśli w ogóle), jeden, dwa, trzy itd. W związku z tym takie grupy przedmiotów są czasami nazywane grupami składającymi się z zera uczniów, jednego studenta, dwóch studentów, trzech studentów, czterech studentów, pięciu studentów, sześciu studentów itp. Punkty nadające nazwę każdej grupie naniesiono na oś odciętych.

Następnie w każdej takiej grupie punktowanej obliczany jest odsetek poprawnych odpowiedzi. Wartość tego udziału w każdej grupie punktacji nanoszona jest na osi rzędnych.

Ryż. 2.1.

Każde zadanie testowe ma swój własny, specyficzny harmonogram, ponieważ każde ma swoją miarę trudności, swój własny poziom zdolności różnicowania w pewnym odstępie osi gotowości. W przypadku konstruowania wykresu na podstawie wyników empirycznych oś tę oznaczamy symbolem X.

Trudno znaleźć zadania o takim samym potencjale pomiarowym.

Na ryc. 2.1. prezentowany jest graficzny obraz nieudanego zadania. Wykres tego zadania ma małe nachylenie, co oznacza raczej małą zdolność różniczkującą. Im większe nachylenie wykresu, tym lepiej zadanie działa na przedziale pomiarowym. Natomiast w przypadku zadania z rys. 2.1 obserwuje się odwrotny obraz; Przedziałem pomiarowym jest dla niego cała skala, od zera do 20 punktów. Na każdym poziomie punktowym „działa” z wadą, słabo odróżniając tych, którzy wiedzą, od tych, którzy nie wiedzą.

Można zadać pytanie doprecyzowujące: dlaczego zadanie zostało uznane za nieudane? Ponieważ, po pierwsze, jest to stosunkowo łatwe dla najbardziej ignorantów; Radzi sobie z tym 30% słabo przygotowanych przedmiotów. Przypomnijmy, że oś X przedstawia wyniki badanych osób w teście, a oś Y przedstawia odsetek poprawnych odpowiedzi (p) uzyskanych w każdej grupie wyników badanych. Iloczyn (p*100) daje zaznaczony procent. Po drugie, dla niektórych dobrze przygotowanych przedmiotów okazuje się to dość trudne.

Taką sprzeczną istotę tego zadania wyraża wykres. Warte odnotowania jest słaby, można powiedzieć nieco bardziej emocjonalny, powolny wzrost udziału (procentu) poprawnych odpowiedzi, w zależności od poziomu przygotowania badanych. Stwierdzono, że zdolność różnicowania jest niska we wszystkich wartościach kontinuum pomiarowego. I nawet w grupie najlepiej przygotowanych przedmiotów odsetek poprawnych odpowiedzi nie przekracza 65 proc.

Wyniki testów (X)

Pedagogiczna interpretacja takich zadań jest mniej więcej taka.

To zadanie z trzema odpowiedziami. Prawdopodobieństwo odgadnięcia prawidłowej odpowiedzi wynosi co najmniej 33%. Zadanie jest słabo sformułowane, dlatego można się jedynie domyślać prawidłowej odpowiedzi. Błędy popełniają na nim zarówno słabi, jak i dobrze wyszkoleni pacjenci. W związku z tym błąd pomiaru jest również wysoki. Dlatego na teście nie ma miejsca na takie zadanie. Chociaż może mieć formę testową, zasadniczo nie jest testem.

Zadanie wymaga przeróbki w kierunku osiągnięcia większej przejrzystości jego znaczenia przez podmioty na wszystkich poziomach przygotowania. Wtedy będzie lepiej rozumiane i odpowiednio lepiej rozwiązane. Przede wszystkim ci, którzy są lepiej przygotowani. Nadszedł czas, aby jeszcze raz poruszyć kwestię relacji pomiędzy rozumieniem i wiedzą. Zadania muszą być tak sformułowane, aby ich znaczenie było jasne dla wszystkich przedmiotów. Jeśli ktoś nie rozumie, to winny jest projektant zadania, a nie osoba zdająca. Od dawna mówi się, że ten, kto myśli jasno, mówi jasno (Schopenhauer).

Konstruowanie obrazów na podstawie danych empirycznych ma zalety pod względem realizmu i przejrzystości badanych właściwości testowych zadań w określonej populacji osób.

Drugi sposób konstruowania graficznych obrazów zadań opiera się na matematycznych modelach pomiaru pedagogicznego. Stosując takie modele, uzyskuje się płynne funkcje, których parametry pozwalają dokładniej scharakteryzować potencjalne możliwości każdego zadania. Znając parametry, można symulować test z uwzględnieniem poziomu jego trudności oraz tzw. poziomu zawartości informacyjnej, co wiąże się z koncepcją adekwatności testu do rzeczywistego poziomu przygotowania ucznia. zdających. Metody konstruowania gładkich wykresów w oparciu o funkcje matematyczne zostały omówione wcześniej.

Edycja macierzy wyników początkowych badanych.

Pierwszą metodą poprzedzającą utworzenie testu zgodnie z dowolną teorią pomiarów pedagogicznych jest konstrukcja macierzy wyników testów i ich edycja. Przydatne jest podzielenie wszystkich macierzy wyników testów na dwie grupy – edytowane i nieedytowane. Do opracowywania testów pedagogicznych wykorzystywane są wyłącznie edytowane macierze danych. Macierze te publikowane są w raportach naukowych, co pozwala sprawdzić jakość tworzonego testu. Najpewniejszym sposobem na pogrzebanie nadziei na stworzenie wysokiej jakości testów jest ukrycie macierzy oryginalnych wyników testów.

Macierz przedstawia w uogólnionej formie wyniki wszystkich przedmiotów dla wszystkich zadań. Krótki przykład różnic pomiędzy macierzami można zobaczyć porównując tabelę. 1 i 2. W Tabeli 1, u góry, u dołu, po lewej i prawej stronie matrycy znajdują się numery przedmiotów, numery zadań oraz suma punktów – wszystko to kursywą. Są to elementy nie matrycy , ale ze stołu.

Tabela 2. Przykładowa macierz wyników wstępnych zaprojektowanego badania

Pomiar pedagogiczny wymaga obowiązkowej edycji oryginalnych macierzy wyników projektowanego testu. W swojej pracy testolodzy opierają się na dwóch koncepcjach. Pierwszą z nich są zadania ekstremalne. W przykładowej macierzy w tabeli 2 zadanie nr 1 jest ekstremalne. Wszyscy badani odpowiedzieli poprawnie. Okazało się to bardzo proste, w trakcie procesu testowania nie różnicowało nikogo poziomem przygotowania, w związku z czym okazało się, że nie nadawało się do wykorzystania w teście. Zadanie ekstremalne (nieodpowiednie) nazywane jest również zadaniem, na które żaden podmiot nie może udzielić prawidłowej odpowiedzi. Jest ona również usunięta z matrycy wyników początkowych, gdyż również nikogo nie różnicuje, ale ze względu na przeszacowaną trudność. W tabeli 2 nie ma takiego zadania.

Druga koncepcja to tematy ekstremalne. W tabeli 2 obejmuje to pierwszy przedmiot. Odpowiedział na wszystkie pytania, co oznacza, że ​​jego poziom przygotowania jest wyższy niż poziom trudności zaprojektowanego testu. Należy albo dodać do testu trudniejsze zadanie, albo usunąć z matrycy taki temat, który okazał się nieadekwatny do poziomu trudności zadań. Przy proponowanym systemie zadań nie da się dokładnie zmierzyć poziomu jego przygotowania.

Po usunięciu ekstremalnych tematów i zadań uzyskuje się zredukowaną matrycę. Można w nim zmieniać liczbę zadań i tematów, ale można je pozostawić, aby uniknąć nieporozumień, do czasu praktycznego zastosowania testu. Zredukowaną macierz przedstawiono w tabeli 3.

Tabela 3. Przykład zredukowanej macierzy

Po usunięciu zadań ekstremalnych może pojawić się nowe zadanie ekstremalne. Tutaj stał się nr 2 i nr 7. Mogą się także pojawić nowe, ekstremalne obiekty testowe. Oto numer 8 i 10. Są również usuwane. Pozostałe elementy to Tabela 4.

Tabela 4. Druga zredukowana macierz

Aby zatrzymać efekt pojawienia się nowych ekstremalnych zadań i tematów w wyniku usunięcia wierszy i kolumn macierzy, czasami sztucznie dodaje się wektor kolumnowy lub wektor wierszowy, którego profil zatrzymuje zanotowany efekt.

Metody wyznaczania parametrów zadań testowych i parametrów przedmiotów

Pojęcie „trudności zadania” nie jest absolutne, ale względne. W statystycznej teorii pomiarów pedagogicznych trudność zadania definiuje się jako statystyczną miarę niemożności jego rozwiązania przez podmioty z danego zbioru. Jest to statystyczny odsetek błędnych odpowiedzi. Względność tej miary zależy przede wszystkim od składu grupy badanych. Im lepiej przygotowani są badani, tym łatwiejsze okazuje się zadanie.

W MIT im większa grupa testowa, tym dokładniejszy i stabilniejszy jest wynikowy parametr trudności przedmiotu. Parametr ten określa się dwuetapowo. W pierwszym etapie obliczane są przybliżone wartości empiryczne parametru trudności zadania, oznaczone łacińską literą bj, gdzie j jest numerem zadania. Te przybliżone wartości miary trudności zadania przedstawiono w ostatnim wierszu matrycy edukacyjnej, Tabeli 5, która często jest podawana w artykułach autora ze względu na zapewnienie dostępności i przejrzystości prezentowanego materiału. Stanowią one jedynie wstępne szacunki rzeczywistych wartości parametrów trudności zadania. Mogą one stać się parametrami trudności zadania po doprecyzowaniu metodą największej wiarygodności i procesie skalowania wartości logarytmicznych miar trudności zadania.

Tabela 5. Przykładowa tabela wyników badań wstępnych

Dopiero potem można mówić o pedagogicznym pomiarze poziomu trudności zadań.

Im trudniejsze zadanie, tym dalej na prawo znajduje się jego wykres. Dokładniej, rzut punktu przegięcia funkcji trudniejszego zadania na oś odciętych znajduje się po prawej stronie. To wyjaśnia drugą angielską nazwę parametru trudności zadania - parametr lokalizacji. W programach komputerowych do opracowywania testów MIT drugie imię jest częściej używane do scharakteryzowania miary trudności zadania.

Metoda obliczania parametru nachylenia zadania

Na wartość, a tym samym lokalizację miary trudności zadania w MIT, w pewnym stopniu wpływa parametr stromości zadania. Im większa jest wartość parametru nachylenia (аj) zadania testowego, im dalej w lewo, przy niezmienionych warunkach, na wykresie pojawia się punkt przegięcia funkcji zadania.

Przypomnijmy, że parametr nachylenia (аj) zadania nr j wchodzi w skład wszystkich trzech modeli pomiarów pedagogicznych. W jednoparametrowym modelu G. Rascha wartość tego parametru przyjmuje się jako równą jedności, co powoduje, że nachylenie wszystkich pozycji testowych jest takie samo. W rezultacie parametr ten nie jest podany we wzorze 1.

P jot (x ij = 1Ѕв j )= exp(? - w j) / (1 + exp(? - w j) (1)

W przypadku stosowania dwuparametrowego modelu MIT parametr aj jest ważną częścią wzoru, dlatego pojawia się pytanie o obliczenie wartości tego parametru dla każdego zadania.

P jot ( = 1Sb jot , za jot )= exp za jot (q - b jot)/(1 + exp za jot (q - b jot) (2)

Proces obliczania aj ułatwia fakt, że F.M.Lord odkrył związek pomiędzy wartościami współczynników korelacji odpowiedzi na pozycje testowe z sumą wyników osób badanych oraz wartościami aj. Związek ten wyraża wzór 3, gdzie symbol сj wyraża ideę miary powiązania pomiędzy odpowiedziami osób zdających na zadanie nr j a sumą punktów,

Ponieważ wartości cj, współczynniki korelacji w ogólnej populacji badanych są tak naprawdę nieznane, zamiast nich często stosuje się jeden z dwuseryjnych współczynników korelacji, czyli klasyczny współczynnik korelacji Pearsona, jako oszacowanie interesującej miary zależności . Macierz współczynników korelacji Pearsona pomiędzy wszystkimi zadaniami z tabeli 5 a sumą punktów przedstawiono w tabeli 6.

Tabela 6

Macierz korelacji

Sekwencyjne obliczenia wartości parametrów nachylenia zadania dla danych z tabeli 5 przy użyciu wzoru 3 przedstawiono w tabeli 7.

Tabela 7. Przykład obliczenia wartości parametru aj dla danych z tabeli 6.

Porównując wartości drugiej i ostatniej kolumny można zauważyć związek: im wyższe wartości współczynników korelacji, tym większe wartości parametru aj.

Sprzeczne znaczenia i destrukcyjna rola trzeciego parametru

Trzecim parametrem oceny jakości zadania testowego jest cj. jest często nazywany parametrem zgadywania, ale należy to uznać za kontrowersyjne. FM Lord w swoich wczesnych pracach zwracał uwagę na fakt, że podczas testów nie wszyscy badani próbują odgadnąć odpowiedź, a jedynie ci, którzy nie znają prawidłowej odpowiedzi. Dlatego umiejętność odgadnięcia prawidłowej odpowiedzi zależy nie tylko od formy i treści zadania, ale także od poziomu przygotowania osób badanych. Stąd nazwa, którą podał – parametr pseudozgadywania.

Formalne znaczenie tego parametru jest miarą zależności prawidłowej odpowiedzi od zadania ze względu na prawdopodobieństwo odgadnięcia prawidłowej odpowiedzi. Innymi słowy, prawdopodobieństwo prawidłowej odpowiedzi na zadanie przy wyborze jednej prawidłowej odpowiedzi jest często zawyżone ze względu na możliwość zgadywania.

F. Baker uważa, że ​​dodanie do wzoru na prawdopodobieństwo poprawnej odpowiedzi trzeciego parametru cj powoduje utratę matematycznych właściwości funkcji logistycznej. Z tego powodu uważa, że ​​modelu trójparametrowego nie można już uważać za funkcję logistyczną.

Należy zaznaczyć, że dodanie trzeciego parametru wprowadza dysonans w sensownej interpretacji wynikającego z tego prawdopodobieństwa poprawnej odpowiedzi. Ze wzoru 4 jasno wynika, że ​​przyjmuje się, że wartość cj jest taka sama dla przedmiotów o dowolnym poziomie przygotowania. Jest to jednak element erozji pierwszej prostej prawdy i uproszczenia rzeczywistej sytuacji testowej: dobrze przygotowani zdający nie zgadują odpowiedzi, ale rozwiązują zadania i znajdują prawidłowe odpowiedzi.

Badani słabo przygotowani zachowują się odwrotnie. Zastępują rozwiązywanie zadań poprzez odgadywanie prawidłowej odpowiedzi. Testowanie dla nich zamienia się w loterię lub grę w zgadywanie. Obydwa są dalekie od ideałów wysokiej jakości działań edukacyjnych. Można zatem z całą pewnością stwierdzić, że sensowna interpretacja parametru сj stoi w sprzeczności z interpretacją formalną.

W zauważonej sprzeczności można dostrzec jedną z przyczyn, dla których wielu badaczy nie jest skłonnych do stosowania w swojej pracy wzoru trójparametrowego do określenia prawdopodobieństwa prawidłowej odpowiedzi badanych na pytania testowe. W tym sensie najbardziej radykalne stanowisko zajął G. Rush. Odrzucił nie tylko trójparametrową funkcję określającą prawdopodobieństwo poprawnej odpowiedzi, ale także dwuparametrową. Idea testu jako układu zadań o rosnącym stopniu trudności nie jest zgodna z możliwością przecięcia wykresów różnych zadań ze względu na różnice w wartościach parametru nachylenia zadania.

Parametr cj wykazuje jeszcze jedną istotną wadę. W jednoparametrowych i dwuparametrowych funkcjach zadań dolna granica prawdopodobieństwa poprawnej odpowiedzi dla osób bardzo słabo przygotowanych wynosi zero. W związku z powyższym parametr trudności zadania zdefiniowano jako rzut punktu przegięcia funkcji na oś odciętych, tj. ukryty poziom przygotowania podmiotów. Wprowadzenie do funkcji trzeciego parametru przesuwa w górę, jak już wspomniano, dolną granicę wartości prawdopodobieństwa prawidłowej odpowiedzi. Miarę przesunięcia oblicza się ze wzoru P(u) = c + (1 - c) (0,5).

Po otwarciu nawiasów i uporządkowaniu terminów stwierdzamy, że prawdopodobieństwo poprawnej odpowiedzi na zadanie o średnim stopniu trudności wzrasta do poziomu

P (u) = 1/2 (1+c).

Ten efekt faktycznego ułatwiania zadań jest wyraźnie zilustrowany na ryc. 2. Zajmowaliśmy się tam możliwością odgadnięcia 0,25 przy rozwiązywaniu zadania o średnim poziomie trudności. Przy cj = 0,25 prawdopodobieństwo prawidłowej odpowiedzi na zadanie o średnim stopniu trudności wynosi P (u) = 1/2 (1+ 0,25) = 0,625. To właśnie tę wartość wykreślono na osi współrzędnych na ryc. 4.

Ryż. 4.

Ignorowanie roli parametru cj miało destrukcyjny wpływ na jakość wyników Unified State Examination. To właśnie wysokie prawdopodobieństwo odgadnięcia poprawnych odpowiedzi na zadania z części „A” stało się pierwszą przyczyną złej jakości KIM-ów egzaminu Unified State Exam. Jeśli 25-30 punktów na niektórych KIM to dwójka w zwykłej szkolnej, zorientowanej na treść interpretacji wyników Unified State Exam, oznacza to, że zgadywanie, podpowiedzi i pomoc stały się głównym czynnikiem dewaluacji lewej strony skali KIM wyniki.

Oczywiście takie wyniki nie są pomiarami pedagogicznymi. Duża liczba (około 30) punktów w KIM dla uczniów absolutnie słabych jest zbyt wyraźną oznaką odgraniczenia testu jako metody pomiarów pedagogicznych od pseudopomiarów poprzez KIM Unified State Exam. Nieprzygotowany przedmiot nie jest w stanie zdobyć na teście takiej liczby punktów. Parametr pseudozgadywania cj wpływa na trudność zadania. Wraz ze wzrostem wartości cj zwiększają się możliwości odgadnięcia prawidłowej odpowiedzi, w związku z czym wykres funkcji staje się zauważalnie bardziej płaski. W rezultacie zadanie staje się średnio łatwiejsze.

Wraz ze wzrostem wartości cj, słabo przygotowani badani mają większą szansę na prawidłowe rozwiązanie zadania i otrzymanie niezasłużonych punktów.