Развитие исследовательских способностей детей на природе. I. Развитие умения видеть проблемы. Психологическая сущность исследовательских способностей

Дошкольный возраст - это возраст, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любознательность и желание экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по проблеме способностей, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остается не разрешенной. Более того, многие ученые считают не правомерной постановку данной проблемы у дошкольников, полагая, что эти личностные свойства формируются на более поздних этапах. Это обусловило выбор темы исследования.

Под исследовательскими способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.

Согласно подходу А.И. Савенкова, структуру исследовательских способностей составляют: поисковая активность, являющаяся мотивационным компонентом исследовательских способностей, конвергентное и дивергентное виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности.

В основе поисковой активности лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс, выявленный русским физиологом И.П. Павловым. Поэтому потребность в поиске, исследовательском поведении является врожденной, но у различных субъектов она развита в разной степени. Это связано с тем, что при рождении индивид обладает только предпосылками к развитию этой потребности, а окончательно она формируется в процессе индивидуального развития и социального общения.

Соответственно этому пониманию мы выделили и обосновали следующие психологические особенности развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста:

В структуре мотивации доминируют мотивы «бескорыстной любознательности», склонности к экспериментированию. Другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении; - интеллектуально-творческий компонент характеризуется доминированием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка: дошкольник может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты;

Особенности проявления поведенческих характеристик: стремления к самостоятельности, настойчивости. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка характеризуется ситуативностью, неустойчивостью, непроизвольностью. Это определяет характер процесса и развития исследовательского поиска: его стремительность, ситуативность, кратковременность и связь с интересом к деятельности.

На основе выделенных психологических особенностей исследовательской деятельности ребенка мы разработали и апробировали модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде дошкольного учреждения. Ее особенностью является то, что она позволяет решать задачи развития исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач - усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой, и включает в себя следующие элементы:

мониторинг развития исследовательских способностей ребенка;

развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности;

организацию самостоятельной исследовательской практики;

специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала

Основными принципами, которыми мы руководствовались при разработке модели, являются:

высокая степень самостоятельности ребенка в процессе обучения;

активные методы обучения исследовательского характера;

принцип открытости заданий;

безоценочность суждений со стороны взрослых;

гибкое сочетание индивидуальных и коллективных форм работы.

Разработанная модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста включает в себя комплекс занятий по основным направлениям работы с детьми в дошкольном учреждении - «Мир природы», «Социальный мир», «Развитие речи», «Изобразительная деятельность», «Конструирование и аппликация». Оптимальной структурой занятий является сочетание традиционного изложения материала с элементами исследовательской деятельности. Кроме этого она предполагает специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей.

В содержательном отношении разработанные занятия были оснащены специально разработанными заданиями, которые обеспечивают поступательное развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в образовательной деятельности. Большое внимание отводилось приемам развития умений видеть проблемы («Посмотрите на мир чужими глазами», «Тема одна - сюжетов много» и другие); выдвигать гипотезы («Поиск причин событий»); классифицировать («Четвертый лишний», «Классификация с явными ошибками); задавать вопросы (игра «Угадай») и другие.

Для организации самостоятельной исследовательской практики детей была разработана программа проведения детских исследований по блоку «Мир природы». Тематика исследований соответствовала программному материалу: «Снег», «Вода», «Комнатные растения», «Домашние и дикие животные».

Развитие исследовательских
умений школьников

Развитие умения видеть проблемы

Умение видеть проблемы - интегральное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности, и все же для его развития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Рассмотрим некоторые из таких заданий.

Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем - способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Естественно, если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими.

Задание «Продолжи рассказ». Читаем неоконченный рассказ:

«Утром небо покрылось черными тучами и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

Необходимо продолжить повествование несколькими способами. Например - представить, что ты ребенок и просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представить, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или летчик, отправляющийся в полет, мэр города, ворона сидящая на дереве, зайчик или лисичка в лесу. Аналогичных рассказов можно придумать множество. Используя их сюжеты, можно учить детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.

Приведем еще несколько заготовок для таких рассказов:

«В четвертом классе просто «эпидемия» - все играют в космических пришельцев…»

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя, школьного психолога, директора школы, одноклассника этих ребят, одного из космических пришельцев, компьютера, на котором набраны тексты писем пришельцам, и др.

«В фойе школы кто-то разлил воду. Миша бежал и…»

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя, школьного психолога, школьного врача, Мишиного друга, Мишиной сестры, Мишиной бабушки, школьного охранника и др.

«Пятый класс всю первую четверть осваивает новые компьютерные игры. Ребята активно обмениваются дискетами с новыми играми. Постоянно спорят, рассказывают друг другу об успехах, достигнутых в них…»

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя информатики, школьного психолога, одноклассника этих ребят, вороны, живущей в пятом классе в «живом уголке», студентов педагогического университета, пришедших в школу на практику, воробьев, чирикающих за окном, и др.

Еще несколько рассказов для подобных упражнений:

«Возле подъезда нашего дома рабочие вырыли большую траншею. Они уже второй день чинят лежащие там трубы...»

«Хомячок по кличке Ероша жил дома у Сережи уже два года. Он был очень ласковым и миролюбивым. Но однажды, когда Ероша мирно спал, прибежавший из школы Сережа неожиданно схватил его. Длинные и острые зубы зверька машинально впились в указательный палец мальчика…»

Задание остается тем же - посмотри на эту ситуацию глазами разных участников событий и сторонних наблюдателей.

Также обсудите с детьми на этих занятиях мысль, высказанную одним мудрым человеком: «Ничто так не мешает видеть, как точка зрения». Что же имел в виду мыслитель, говоря это?

Задание «Составьте рассказ от имени другого персонажа». Прекрасным заданием для развития умения смотреть на мир «другими глазами» является задание по составлению рассказов от имени самых разных людей, живых существ и даже неживых объектов. Задание детям формулируется примерно так:

«Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным (диким или домашним), человеком определенной профессии. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни».

Эту работу можно сделать письменной, предложив детям написать сочинение, но хороший эффект дают и устные рассказы.

При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные детские ответы. Отмечать каждый неожиданный поворот сюжетной линии, каждую черточку, свидетельствующую о глубине проникновения ребенком в новый, непривычный для себя образ.

Задание «Составьте рассказ, используя данную концовку». Это задание требует иного подхода. Психолог читает детям концовку рассказа и предлагает сначала подумать, а потом рассказать о том, что было вначале и почему все закончилось именно так. Оцениваем в первую очередь логичность и оригинальность изложения.

«…Нам так и не удалось выехать на дачу».

«…Когда мы вышли на улицу, гроза уже закончилась, но с деревьев ветер сдувал на наши головы большие капли воды».

«…Сидевший в соседней вольере орангутан не обратил на это никакого внимания».

«…Собака стремительно подбежала к Роме и попыталась лизнуть его прямо в лицо».

«… Маленький котенок сидел на дереве и громко мяукал».

«…Прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски».

Задание «Сколько значений у предмета». Углубить и одновременно проверить уровень развития у детей способности к мысленному перемещению, позволяющему иначе смотреть на вещи и видеть новые проблемы, можно с помощью широко известных заданий, предложенных американским психологом Дж.П. Гилфордом. Например, детям предлагается какой-либо хорошо знакомый им предмет, со свойствами, также хорошо известными. Это может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и многое другое. Задание - найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

Поощряются самые оригинальные, неожиданные ответы, и конечно же, чем их больше, тем лучше. В ходе выполнения этого задания активизируются и развиваются все основные параметры креативности, обычно фиксируемые при ее оценке: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др.

Правда, еще раз подчеркнем, что в этом задании также не следует спешить с уничтожающей критикой, но вместе с тем стоит засчитывать как правильные только те варианты ответов, которые действительно применимы на практике.

Наблюдение как способ выявления проблем

Увидеть проблему можно путем простого наблюдения и элементарного анализа действительности. Такие проблемы могут быть сложными и не очень. Проблемами для детских исследований вполне могут быть, например, такие: «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи и вороны могут разговаривать?», «Почему школьники так шумят на переменах?» и др. Но метод наблюдения лишь внешне выглядит простым и доступным, на практике он совсем не так прост, как кажется. Наблюдению необходимо учить, и это совсем не простая задача.

Задание «Тема одна - сюжетов много». Мы уже отмечали важность детской изобразительной деятельности в деле формирования у ребенка опыта исследовательского поведения. Детское рисование таит в себе огромные, поистине неисчерпаемые возможности интеллектуально-творческого развития ребенка. Педагоги В.Н. Волков и В.С. Кузин разработали интересное задание, развивающее способность по-разному смотреть на одно и то же явление или событие.

Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, предлагается тема «Осень» (в городе, в лесу и др.). Раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу, и многое другое.

Задание «Увидеть в другом свете». Ни для кого не секрет, что одни и те же предметы при разном освещении выглядят и воспринимаются по-разному. Красивые и нежные в лучах утреннего солнца кусты роз ночью, при свете луны, могут казаться похожими на страшных чудовищ. А случайно ли говорят, что «ночью все кошки серы?». Меняя мысленно характер освещенности предмета, можно приобрести возможность увидеть его иначе, в «другом свете». Так, например, многие насекомые видят только лучи инфракрасного спектра, некоторые животные вместо обычных для нас органов зрения пользуются ультразвуковыми локаторами. Хорошим заданием для развития умения видеть проблемы будут коллективные размышления о том, как выглядит мир с их точки зрения.

Естественно, мысленно можно поменять не только свет, освещающий предмет, но и его цвет. Как изменится этот предмет и что произойдет с нашим отношением к нему и отношением к нему окружающих? Давайте обсудим, как бы мы отнеслись к белому яблоку, синей котлете или красному воробью? Как отреагирует на эти аномалии окружающий мир?

Развитие умения выдвигать гипотезы

В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение: давайте вместе подумаем:

Как птицы узнают дорогу на юг? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течет вода? Почему дует ветер? Почему металлические самолеты летают? Почему бывают день и ночь? и др.

Гипотезы, предположения, а также провокационные идеи позволяют нам ставить реальные и мысленные эксперименты. Для того чтобы научиться вырабатывать гипотезы, надо научиться, размышляя, задавать вопросы. При каких условиях это применимо?

Приведем несколько упражнений, позволяющих тренировать способность вырабатывать гипотезы и провокационные идеи. Прежде отметим, что, делая предположения, мы обычно используем следующие слова:

может быть,

предположим,

допустим,

возможно,

что, если...

Задание «Полезные предметы». Ответьте на вопрос, при каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов:

письменный стол,

нефтяное месторождение,

игрушечный кораблик,

апельсин,

мобильный телефон,

проект постройки дома,

чайник,

реактивный самолет,

букет ромашек,

охотничья собака.

Очень эффективно в плане тренировки умения выдвигать гипотезы упражнение, предполагающее обратное действие. Например, при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

Приведем еще несколько упражнений.

Как вы думаете, почему детеныши животных (медвежата, тигрята, волчата, лисята и др.) любят играть?

Почему весной тает снег?

Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие днем?

Почему цветы имеют такую яркую окраску?

Почему летом снег в горах не тает?

Почему бывают наводнения?

Почему зимой идет снег, а летом только дождь?

Почему Луна не падает на Землю?

Почему в космос летают ракеты?

Почему самолет оставляет след в небе?

Почему многие дети любят компьютерные игры?

Почему бывают землетрясения?

Предложите несколько разных гипотез по этим поводам. Придумайте также и несколько провокационных идей.

Задания типа «Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы. Событие:

звонят колокола;

трава во дворе пожелтела;

пожарный вертолет весь день кружит над лесом;

полицейский автомобиль одиноко стоит у дороги;

медведь зимой не заснул, а бродил по лесу;

друзья поссорились.

Интересное задание для тренировки умений по выработке гипотез и провокационных идей используют в ряде школ для одаренных детей за рубежом. Например: «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?» (Дж. Фримен, Англия). Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей, объясняющих, что бы случилось в результате.

Задание «Почему это происходит?»

Птицы низко летают над землей.

На столе лежит открытая книга.

На улице начал таять снег.

Троллейбус сигналит под окном.

Мама сердится.

Необходимо сделать по данному поводу два самых логичных предположения и придумать два самых логичных объяснения.

Задание станет интереснее, если попытаться придумать еще два-три фантастических и неправдоподобных объяснения.

Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов;

слоны стали меньше кошек;

люди стали в несколько раз меньше (или больше), чем сейчас, и др.

Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

Развитие умения задавать вопросы

Для развития умения задавать вопросы используются разные упражнения. Например, известный американский психолог Э.П. Торренс давал своим ученикам картинки с изображениями людей, животных и предлагал задать вопросы тому, кто изображен. Либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке.

Другое задание: «Какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете, лежащем на столе?» Мы кладем на столик, например, игрушечный автомобиль, куклу и т.п.

Задание «Угадай, о чем спросили». Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него. Например, на карточке написано: «Вы любите спорт?» Ребенок отвечает: «Я люблю спорт». Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос.

Образцы вопросов:

Какой окрас обычно имеют лисы?

Почему совы охотятся ночью?

Есть ли в природе живые существа, похожие на дракона (грифона, химеру и пр.)?

Почему космонавт надевает в космосе скафандр?

Чем питаются в космосе космонавты?

Почему пригородные поезда называют электричками?

Что такое конвейер?

Почему главную площадь нашей страны называют Красной?

Прежде чем выполнять задание, надо договориться с отвечающими детьми о том, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.

Задание «Найдите причину события с помощью вопросов». Психолог предлагает детям ситуацию. Например:

Девочка вышла из класса до окончания урока. Как ты думаешь, что произошло?

Дети вылепили из снега двух снеговиков. Один растаял через день, второй стоял до конца зимы. Как вы думаете, почему так получилось?

Сережа готовился к уроку, но, когда учительница вызвала его к доске, он не мог сказать ни слова. Как вы думаете, почему?

Милицейский вертолет целый день летал над кольцевой автодорогой? Как вы думаете, почему?

Первое задание лучше выполнить коллективно, называя вопросы вслух. Затем лучше всего писать свои вопросы в тетрадях. Задача усложнится, если попросить детей достичь правильного ответа с помощью минимального количества вопросов.

Задание «Вопросы машине времени». Детям предлагается задать три самых необычных вопроса машине времени: один из прошлого, другой из настоящего, третий из будущего.

Задание «Вопросы незнакомца». Представь, что ты говоришь с незнакомым сверстником (с незнакомым взрослым, с незнакомым маленьким ребенком и др.). Как ты думаешь, какие вопросы он бы тебе задал в первую очередь?

Задание «Вопросы домашних животных». Как ты думаешь, какие вопросы тебе хотели бы задать, если бы могли говорить, домашние животные? Твоя собака, кошка, морская свинка, волнистый попугайчик и др.

Попугаю Гоше стало скучно в клетке. Он решил задать несколько вопросов своему хозяину Сереже. Но говорил он плохо и знал только первые слова, с которых вопросы начинаются:

когда?

Развитие умения давать определения понятиям

Чтобы узнать, как развита у ребенка способность к обобщению и формулированию понятий, используют разные методы. Один из самых эффективных и простых - метод определения понятий . Ребенку предлагается предмет или слово. Надо дать определение этому предмету. Например: «Что такое трамвай?» Кто-то скажет, что это транспортное средство для перевозки людей, а кто-то ответит: «Трамвай - это то, на чем ездят по рельсам». В первом случае мы видим ситуацию фиксации родового и видового отличия, то есть правильно воспроизводятся логические отношения между классом объектов и его представителем. Во втором случае мы сталкиваемся с указанием не на объект, а на его функцию.

Прием «характеристика» предполагает перечисление лишь некоторых внутренних, существенных свойств человека, явления, предмета, а не только его внешнего вида, как это делается с помощью описания.

Например, ребенок пытается охарактеризовать жирафа: «Жираф - добродушное животное, у него добрые глаза, рожки у него совсем маленькие, и он никого никогда не обижает». Множество характеристик людей, животных, сказочных героев содержится в самых разных книгах для детей. Знакомство с такими характеристиками позволит детям освоить этот прием. Эту работу, так же как и предыдущие упражнения, можно рассматривать как пропедевтическую, позволяющую формировать умения давать определения понятиям.

Разъяснение посредством примера. Этот способ используется тогда, когда легче привести пример, иллюстрирующий данное понятие, чем дать его строгое определение через род или видовое отличие.

Очень близок приему описания посредством примера другой прием - сравнение . Он позволяет выявить сходство и различие предметов. Люди во все времена, желая понять, как устроена Вселенная, прибегали к приему сравнения. Химик и врач, живший в эпоху Возрождения, Парацельс (1493–1541) сравнивал мир с аптекой, великий драматург Уильям Шекспир утверждал, что весь мир - театр, многие современные ученые сравнивают мозг человека с компьютером… Особенно активно используются сравнения в художественных текстах.

Прием сравнения можно использовать в работе с детьми для тренировки в умении работать с понятиями.

Подберите сравнение для таких объектов:

лампа,

жаворонок,

лось,

жилой дом,

автомобиль,

книга,

телескоп.

Например, гиппопотам - похож на корову или лошадь (в переводе с древнегреческого это слово означает «водяная лошадь»).

Различение - прием, позволяющий установить отличие данного предмета от сходных с ним предметов. Яблоко и помидор очень похожи, но яблоко - фрукт, а помидор - овощ, яблоко имеет один вкус, а помидор другой, и др. Множество примеров простых и сложных задач на различение можно найти в специальной и популярной литературе

Например, слова «солнце» и «солярка» имеют один и тот же исток: лат. solaris - солнечный или огненный.

Развитие умения классифицировать

Мы предлагаем детям популярное задание - «Четвертый лишний». Четыре карточки содержат изображения: яблока, груши, банана, помидора. Естественно, что если классифицировать по основному признаку, то потребуется объединить фрукты - яблоко, грушу, банан и отделить овощ - помидор. Это правильный, но не единственно правильный вариант. Дети классифицируют эти предметы и по их цвету, тогда яблоко и помидор могут попасть в одну группу (например, они оба - красные), а банан и груша в другую - они желтые. Можем классифицировать предметы по форме: яблоко, груша и помидор по форме близки к шару, банан имеет другую форму. Оснований для деления можно найти множество, и, давая детям задания на классификацию, следует развивать у них и способность к такой важной операции, как комбинаторика. Чем больше вариантов деления, тем выше продуктивность мышления. А это качество очень важно в творческой деятельности.

Начнем с простого задания «Продолжи ряды». Например: полезные ископаемые - это уголь, нефть, руда, алмазы и др.

Игрушки -

Люди -

Деревья -

Животные -

Интересное задание на умение классифицировать предлагали в своих экспериментах американские психологи Р. Олвер и Дж. Хорнсби. Детям предъявляли напечатанные на маленьких белых карточках слова (каждое отдельно), а экспериментатор их громко произносил и просил детей сказать, чем отличаются и чем похожи названные им предметы. Например: «Чем отличаются (похожи) банан и персик?» Затем к двум первым словам присоединялось слово «картофель» и экспериментатор снова спрашивал: «Чем отличаются и чем похожи уже все три предмета?» После этого к трем предыдущим присоединялось слово «мясо». И задание повторялось, только уже надо было охарактеризовать отличие и сходство четырех слов.

Эта процедура продолжалась до тех пор, пока не получался ряд, состоящий из слов: банан, персик, картофель, мясо, молоко, воздух, бактерия, камень. Таким же способом детям был предложен другой ряд слов: колокольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина, обучение, смущение.

Нетрудно заметить, что ряд составляют предметы, имеющие общие особенности, которые дети могут обнаружить.

Ребенок выбирает из группы предложенных картинок те, что, по его мнению, могут быть объединены. Можно брать столько картинок, сколько хочешь. После этого его просят назвать, чем похожи отобранные им предметы. Затем картинки возвращаются на место, и ребенку предлагается подобрать другую группу. В экспериментах задача повторялась 10 раз.

Приведем пример решения задачи классифицирования одних и тех же предметов по разным основаниям. Берем слова: яблоко, клен, слон, дуб, мышь, самолет, банан, яхта, собака, апельсин, сосна, автомобиль. Можно предложить следующие варианты их классификации.

а) яблоко, банан, апельсин - фрукты;

б) клен, дуб, сосна - деревья;

в) слон, мышь, собака - животные;

г) самолет, яхта, автомобиль - транспорт.

Функциональное объединение:

а) яблоко, банан, апельсин, самолет, яхта, автомобиль - предметы потребления;

б) клен, слон, дуб, мышь, собака, сосна - живые существа, поддерживающие равновесие в природе.

пространственное объединение:

а) яблоко, клен, слон, дуб, мышь, банан, сосна - живут в дикой природе;

б) самолет, яхта, собака, автомобиль - имеют специальные помещения.

аналитическое объединение:

а) яблоко, клен, банан, апельсин, дуб, самолет, яхта, сосна, автомобиль - могут быть желто-зелеными;

б) слон, мышь, собака - имеют четыре ноги;

в) яблоко, слон, мышь, апельсин, собака, автомобиль - могут иметь округлые формы.

Каждому психологу известно, как важен в обучении элемент необычности и занимательности. Логика в целом и классификация в частности производят впечатление сухости и расчетливости. Поэтому иногда очень полезно использовать задания, содержащие явные ошибки. Они делают занятия более эмоциональными и при этом позволяют объяснить настоящие правила логики, в частности - правила классифицирования.

Начнем с одного примера, ставшего хрестоматийным.

Аргентинский писатель, поэт и философ Х. Борхес приводит пример классификации животных, которую он обнаружил в некой китайской энциклопедии:

принадлежащие императору,

бальзамированные,

прирученные,

молочные поросята,

сирены,

сказочные,

бродячие собаки,

нарисованные очень тонкой кисточкой из верблюжьей шерсти,

издалека кажущиеся мухами и др.

Задание: найти ошибки и прокомментировать их.

Можно и самим придумать аналогичные классификации. Например, предложим детям такую классификацию автомобилей:

легковые, грузовые, большие, маленькие, черные, белые, умеющие плавать, пластмассовые, желтые, нарисованные на стене, стоящие в гараже, припаркованные возле дома, показываемые по телевизору, едущие по дорогам.

Спросим у детей: не вызывает ли у них возражений эта классификация. Попросите аргументировать ответ.

Или еще. Например, деревья делим:

на хвойные, лиственные, описанные в книжках, растущие в лесу, плодовые и волшебные.

Кроме собственно умения классифицировать, такие задачи позволяют развивать и критическое мышление, что очень важно в исследовательской деятельности.

Развитие умений и навыков
взаимодействия с парадоксами

Парадоксом называют утверждение, резко расходящееся с общепринятыми, установившимися мнениями или эмпирическими наблюдениями. Это отрицание того, что представляется «безусловно правильным». Слово «парадокс» образовано от греческого paradoxos - неожиданный, странный, невероятный.

В одном из более узких значений парадокс - это сочетание двух противоположных утверждений, для каждого из которых имеются аргументы, представляющиеся вполне убедительными.

Парадокс можно увидеть, например, в простом эксперименте. Запасемся водой в небольшом тазике и металлическими предметами: гвоздями, шурупами, кнопками, ложками, вилками и др. Если мы будем опускать эти предметы в воду, то они, естественно, будут тонуть. Затем спросим детей, а из чего делают корабли? И почему металлические корабли не тонут?

Развитие умения наблюдать

Задание «Рассмотрим предмет». Поставим перед детьми какую-нибудь из любимых ими вещей. Это может быть яркая игрушка (кукла или игрушечный автомобиль), предмет мебели, книга и др. Лучше, если этот предмет ярко окрашен и имеет много деталей, такой предмет и его детали воспринимаются и запоминаются легче.

Рассматриваем вместе этот предмет внимательно и спокойно. Затем предлагаем детям закрыть глаза. Уберем предмет и попросим детей вспомнить и назвать все его детали.

Затем вновь предъявим детям этот же предмет и коллективно побеседуем о том, что мы назвали, а что не заметили и не назвали, что осталось за пределами создавшегося у детей мысленного образа этого предмета.

Следующий этап упражнения - нарисуем изученную вещь по памяти. Желательно воспроизвести и общие внешние характеристики предмета, и все его детали. Естественно, что для таких упражнений надо подбирать игрушки и предметы, которые содержали бы много деталей, но при этом не были бы слишком сложными для детского рисования.

Это упражнение надо повторять периодически, постоянно меняя предметы для наблюдения.

Другой блок заданий для развития внимания и наблюдательности - «парные картинки, содержащие различия». Всем известно, что сейчас в детских книжках, журналах и газетах очень много заданий подобного рода. Их можно использовать в данных целях.

Следующие задачи - несколько сложнее.

Задание заключается в том, чтобы дети, рассматривая (или вспоминая) различные реальные природные объекты (людей, животных, деревья и др.) учились находить в их сложных формах аналогии с простыми геометрическими телами (шар, куб, цилиндр, конус и др.) или какими-либо другими предметами.

Например:

На какую геометрическую фигуру похожа голова человека?

Какую фигуру напоминает ствол дерева?

На какую геометрическую фигуру похожи шипы роз?

Возьмем хорошо знакомые предметы простой формы, например: кубик, мячик, книжку, собранную пирамидку. Задание - посмотреть и нарисовать в таблице, как будет выглядеть каждый из этих предметов сверху, слева и справа.

Следующее задание - найди несколько осенних листьев (клен, береза, дуб или др.). Подумай и скажи, на что похож каждый из них. Обведи их по контуру в тетради. Опиши каждый из них словами как можно подробнее. Аналогично можно использовать камешки, раковины и пр.

Рассмотри предметы, находящиеся вокруг тебя. Найди среди них:

все предметы красного цвета,

все круглые предметы,

все мягкие предметы.

Нарисуй их.

Понаблюдай за поведением людей и нарисуй в кружочках, какие прически (а также: брови, ресницы, усы, бакенбарды, бороды) имеют разные люди (см. рис. внизу).

Задание «Учимся наблюдать». На первый взгляд все воробьи похожи друг на друга, как близнецы. Но опытный наблюдатель обязательно заметит, что двух одинаковых воробьев не бывает. Задание - давайте понаблюдаем, чем похожи и чем отличаются воробьи друг от друга.

Ответьте на вопросы:

Все ли они одинакового размера?

Все ли они имеют одинаковую окраску?

Все ли они имеют одинаковое оперение?

Все ли они одинаково поют?

Все они миролюбивые или есть среди них драчливые?

Все ли они любят есть одно и то же?

Какие еще вопросы помогут узнать новое о воробьях?

Развитие умений и навыков экспериментирования

Мысленный эксперимент

На первый взгляд словосочетание «мысленный эксперимент» может показаться странным. Если в ходе рассуждений и умозаключений можно прийти к правильному выводу, то при чем тут эксперимент? Ведь слово «эксперимент» предполагает проведение каких-то действий с объектом исследования. Всё же специалисты выделяют особые мысленные эксперименты. В ходе мысленных экспериментов исследователь представляет себе каждый шаг своего воображаемого действия с объектом и может яснее увидеть результаты этих действий.

Попробуем в ходе мысленных экспериментов решить следующие задачи (они предложены известным английским психологом, специалистом в области обучения одаренных детей Джоан Фримен):

Что можно сделать из куска бумаги?

Что будет, если все станут выше ростом?

Что нужно для того, чтобы накормить все человечество?

А вот еще несколько задач такого рода уже из практики американских образовательных учреждений, также работающих с одаренными детьми:

На какое животное похоже темнеющее перед грозой небо? Почему?

Почему металлическую пружину можно сравнить с надеждой?

Айсберг напоминает глобальную идею потому, что…

Если бы озеро было столом, чем были бы лодки?

Нельзя не заметить, что эти задачи могут решать дети разного возраста и даже взрослые. Просто уровень требуемых ответов может быть разным. Задачи это допускают.

Давайте рассмотрим еще несколько аналогичных заданий:

Что можно сделать из песка? (глины, дерева, бетона)

Что нужно сделать, чтобы прекратились войны?

Какими должны быть города, чтобы люди не гибли на дорогах?

А вот более сложная ситуация для мысленного эксперимента в области психологии. Читаем детям неоконченный рассказ:

«Ребята играли в футбол во дворе. Дима хотел забить мяч в ворота, но удар не получился, мяч сорвался с ноги и попал в окно квартиры на первом этаже. Окно разбилось…» Представьте, что вы милиционер, идущий мимо, что вы скажете Диме? А что бы вы сказали, если бы были его другом? Его сестрой? Его бабушкой? Его родителями?

Эксперименты с реальными объектами

Эксперимент «Определяем плавучесть предметов». Предложим детям собрать по десять разных предметов. Это могут быть самые неожиданные предметы, например: деревянный брусок, чайная ложка, маленькая металлическая тарелочка из набора игрушечной посуды, яблоко, камешек, пластмассовая игрушка, морская раковина, небольшой резиновый мячик, шарик из пластилина, картонная коробочка, металлический болт и др.

Теперь, когда предметы собраны, можно выстроить гипотезы по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо проверить.

Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов, как яблоко или пластилин, кроме того, металлическая тарелка будет плавать, если ее аккуратно опустить в воду, не наливая воды внутрь. если вода попадет, то она, конечно же, утонет.

После того как первый опыт закончен, продолжим эксперимент. Изучим сами плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли они одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размера и формы предмета? Будет ли плавать пластилиновый шарик? А если мы придадим пластилину, например, форму тарелки?

А что произойдет, если мы соединим плавающий и не плавающий предметы? Они будут плавать или оба утонут? И при каких условиях возможно и то и другое?

Эксперимент «Как вода исчезает». Приведем пример другого эксперимента с водой. Попробуем провести экспериментальное исследование процесса «исчезновения» воды. Вода, как известно детям, может впитываться, а может испаряться. Попробуем изучить экспериментально эти ее свойства.

Возьмем разные предметы, например: губку, газету, кусочек ткани (полотенце), полиэтилен, металлическую пластинку, кусочек дерева, фарфоровое блюдце. Теперь аккуратно, ложкой будем понемногу поливать их водой. Какие предметы не впитывают воду? Перечислим. Теперь определим - из тех, что впитывают, какие впитывают лучше: губка, газета, ткань или дерево? Если воду плеснуть на часть каждого из этих предметов, весь ли предмет намокнет или только то место, куда попала вода?

Продолжим эксперимент по «исчезновению воды». Нальем воду в фарфоровое блюдце. Воду оно не впитывает, это мы уже знаем по предыдущему опыту. Границу, до которой налита вода, мы чем-нибудь отметим, например фломастером. Оставим воду на один день и посмотрим, что произошло. Какая-то часть воды исчезла, испарилась. Отметим новую границу и через день вновь проверим уровень воды. Вода неуклонно испаряется. Она не могла вытечь, она не могла впитаться. Она испарилась и улетела в воздух в виде маленьких частиц.

Эксперимент «Измерение объема капли». Самый простой способ - капля падает в емкость известного объема (например, в аптечную мензурку). Другой способ - на аптечных весах определяем, сколько капель в одном грамме. Затем грамм поделим на количество капель и получим вес одной капли.

Эксперимент с лучом света. Нам понадобится настольная лампа или фонарик. Попробуем определить, как разные предметы пропускают свет. Запасемся листами бумаги (чертежная, обычный тетрадный лист, калька, цветная бумага из набора для труда и др.), полиэтиленом разной плотности, кусочками различной ткани, цветными стеклами и пр.

Перед проведением опыта попробуем предположить, пропускает ли тот или иной предмет свет. Затем начинаем наш эксперимент и опытным путем находим те предметы, которые свет пропускают, и те, которые его не пропускают.

Эксперимент с отражением. Многие блестящие предметы, и это хорошо известно детям, позволяют увидеть собственное отражение. Попробуем провести эксперимент с отражением.

Сначала давайте подумаем и поищем, где можно увидеть собственное отражение. После коллективной беседы на эту тему и нахождения несколько вариантов можно попробовать поискать в комнате предметы, в которых можно увидеть отражение. Это не только зеркала, но и полированная мебель, фольга, некоторые детали игрушек. Свое отражение можно увидеть и в воде.

Разглядывая собственные отражения, попробуем определить, всегда ли отражение ясное и четкое. От чего зависят его ясность и четкость? Дети в ходе экспериментов придут к выводам, что предметы, имеющие очень гладкие, блестящие поверхности, дают хорошее отражение, предметы шероховатые - значительно хуже. А есть множество предметов, которые вообще не позволяют увидеть собственное отражение.

Проведем исследование причин искажения отражения. Например, собственное отражение можно увидеть в не очень ровном зеркале или оконном стекле, в блестящей ложке, смятой фольге или другом не плоском предмете. Почему в этом случае оно такое смешное?

Эти опыты могут получить интересное продолжение дома. Например, детям предлагается провести эксперимент по поводу того, как относятся к собственному отражению животные. Особенно живо реагируют на свое отражение котята, щенки, попугайчики и другие домашние любимцы.

Эксперимент с отражением света. Попробуем провести эксперимент, похожий на тот, что когда-то провел Галилео Галилей, доказывая своим коллегам, что Луна вовсе не полированный шар. Он использовал белую стену здания и зеркало. Мы вместо белой стены можем воспользоваться листом белой чертежной бумаги.

Из предыдущих опытов мы уже знаем, что гладкие, идеально отполированные поверхности дают прекрасные отражения. И чем поверхность лучше отполирована, тем отражение четче. Поверхность зеркала значительно более гладкая, чем поверхность бумаги. Бумага даже немного шероховатая на ощупь, и свое отражение в ней совсем не увидишь. А вот что будет лучше отражать луч света: зеркало или бумага? Что будет светлее: бумага или зеркало?

В комнате с задернутыми шторами направим луч света (от настольной лампы или фонарика) на бумажный лист и на зеркало. При каком условии зеркало будет ярче, чем белый лист? Только в одном случае: если луч света от лампы, отразившись в зеркале, точно попадает в глаз наблюдателя. Во всех других случаях белый бумажный лист ярче, светлее, чем зеркало.

Задания, требующие проведения экспериментов, могут разрабатываться на любом материале. Вот, например, задание - как определить, не вскрывая яйцо, сырое оно или вареное. Любая хозяйка знает ответ на этот вопрос, но ребенку это не всегда известно, зато ответ можно найти и путем собственных экспериментов.

Эксперименты с домашними животными. Давайте проведем эксперименты, чтобы определить, как наши домашние питомцы (волнистые попугайчики, кошки, собаки и др.) относятся к музыке, к громким звукам, резким жестам. Любят ли они петь и при каких условиях охотно поют самостоятельно.

Можно проверить, насколько способен обучаться наш щенок, котенок или волнистый попугайчик. Предложим ему для освоения какую-либо из известных команд («сидеть», «лежать», «голос», «дай лапу»). Если он уже знает все обычные команды, придумаем новую, например «спать» (допустим, что по этой команде щенку надо лечь на спину) или «прячься» (по команде надо спрятаться под креслом). Сколько повторений понадобится, чтобы наш воспитанник усвоил команду - 2–3 или 10?

Мы привели несколько примеров экспериментов, доступных детям. В настоящее время издается много книг с описанием подобных методик. Их вполне можно использовать для развития у ребенка интереса к экспериментированию и навыков проведения экспериментов.

Развитие умений высказывать суждения,
делать умозаключения и выводы

Эффективным средством развития способности к суждению может быть упражнение, приведенное ниже. Задание - проверить правильность утверждений:

Все деревья имеют ствол и ветви.

Тополь имеет ствол и ветви.

Следовательно, тополь - дерево.

Все волки серые.

Юкон серый.

Следовательно, он волк.

Все металлы проводят электричество.

Ртуть – металл.

Следовательно, ртуть проводит электричество.

«Кавказский пленник» - сочинение Л. Толстого.

Следовательно, «Кавказский пленник» не может быть прочитан за одну ночь.

Все граждане России имеют право на труд.

Петров - гражданин России.

Следовательно, Петров имеет право на труд.

Коренные жители Северной Америки - индейцы.

Чак - индеец.

Следовательно, Чак - коренной житель

Северной Америки.

Американцы говорят на английском языке.

Джером говорит на английском языке.

Следовательно, он американец.

Когда идет дождь, крыши домов мокрые.

Крыши домов мокрые.

Следовательно, идет дождь.

Все ученики 1-го класса «А» любят играть в компьютерные игры.

Коля Иванов - любит играть в компьютерные игры.

Следовательно, Коля Иванов - ученик 1 «А» класса.

Настоящие мужчины играют в хоккей.

Максим играет в хоккей.

Следовательно, Максим - настоящий мужчина.

Умозаключения по аналогии базируются на сопоставлениях. Они требуют не только ума, но и богатого воображения.

Делается это обычно так - сопоставляются два объекта, и в результате выясняется, чем они сходны и что может дать знание о свойствах одного объекта для понимания другого объекта.

У кенгуру задние лапы длинные, а передние короткие, почти так же устроены лапы зайца, только разница в длине между ними не так велика.

Туловище рыбы имеет определенную форму, помогающую преодолевать сопротивление воды. Если мы хотим, чтобы создаваемые нами корабли, и особенно подводные лодки, хорошо плавали, их корпус должен быть похож по очертаниям на туловище рыбы.

Биологами давно замечено, что природа строит свои конструкции по общим алгоритмам. Поэтому в биологии часто используется особый метод исследования, именуемый «методом модельных систем». Так, например, для изучения механизмов старения (размножения и др.) не обязательно изучать процесс старения клеток человека. Вполне пригодной моделью для исследований может быть, например, клетка дрожжей.

Для формирования первичных навыков и тренировки умения делать простые аналогии можно воспользоваться такими упражнениями:

Скажите, на что похожи:

узоры на ковре,

облака,

очертания деревьев за окном,

старые автомобили,

новые кроссовки.

Следующая группа упражнений на поиск предметов, имеющих общие признаки и потому способных считаться аналогичными, несколько сложнее.

Назовите как можно больше предметов, которые одновременно являются твердыми и прозрачными (возможные ответы: стекло, лед, пластик, янтарь, кристалл и др.).

Усложним задание. Назовите как можно больше предметов, одновременно являющихся блестящими, синими, твердыми.

Аналогичное задание - назовите как можно больше живых существ со следующими признаками: добрый, шумный, подвижный, сильный.

Кроме умозаключений, сделанных по аналогии, существует множество способов делать выводы и строить умозаключения. Приведем пример задания, позволяющего детям сделать собственные выводы по проблеме. Для этого воспользуемся заданием под общим названием «Как люди смотрят на мир».

Основная наша задача - помочь детям в ходе собственных несложных коллективных рассуждений сделать умозаключение (вывод).

Каждому взрослому человеку известно, что люди смотрят на мир по-разному, но эта мысль не столь очевидна для ребенка. Конечно, мы без особого труда и не прибегая к помощи исследовательских методов можем рассказать об этом детям. Но ребенок воспримет и поймет это гораздо лучше, если нам удастся избежать «открытого дидактизма». Для того чтобы сделать эту мысль достоянием ребенка, нужны методики и упражнения, стимулирующие активность в данном направлении.

Предложим группе такую задачу: на листе бумаги (можно также мелом на доске) нарисованы несложные композиции из геометрических тел или линий, не изображающие ничего конкретного. Предложим детям рассмотреть их и ответить на вопрос: что здесь изображено?

Психологу необходимо фиксировать ответы, для этого можно просто проговаривать их вслух или записывать на доске. Здесь работает принцип - чем больше вариантов решений, тем лучше.

При правильной организации занятия ответов будет множество. Отмечая самые неожиданные, самые оригинальные и интересные ответы, не следует скупиться на похвалы. Хвалить детей в ходе подобных занятий очень важно, это будет придавать уверенность каждому ребенку, поможет смело высказывать самые разные идеи.

Когда ответов накопится множество, попробуем подвести итог. Зададим вопрос: кто же был прав? При умелом педагогическом руководстве дети быстро придут к заключению, что каждый ответ можно считать правильным - «правы были все, но каждый по-своему».

Теперь попробуем сделать заключение, итоговый вывод из этого простого коллективного эксперимента. Для этого мы можем воспользоваться несложным педагогическим приемом, назовем его «подведением под идею». Попробуем подвести детей к умозаключению о том, что раз правы все, то мы можем сказать: «Разные люди на мир смотрят по-разному». Очень важно, чтобы дети почувствовали, как делается умозаключение.

Особый интерес в плане обучения представляют задания, содержащие верные внешне, но ошибочные в сущности умозаключения. Так, например, не всегда причинное объяснение оказывается верным. На вопрос о том, почему колокола звонят на Пасху, один мальчик дал такой ответ: «Потому, что их дергают за веревочки». Задание детям - оценить верность этого утверждения. Требуются развернутые суждения об этом утверждении.

Рассмотрим интересную задачу, предложенную философом В.И. Купцовым, которая иллюстрирует один из способов делать научные открытия. Открытия такого рода очень важны для науки и практики, хотя они не относятся к числу фундаментальных.

Имеется окружность, через центр которой проведены два взаимно перпендикулярных диаметра. Через точку А, находящуюся на одном из диаметров на расстоянии 2/3 от центра окружности О, проведем прямую, параллельную другому диаметру, а из точки В - пересечения этой прямой с окружностью - опустим перпендикуляр на второй диаметр, обозначив их точку пересечения через К. Нам необходимо выразить длину отрезка АК через функцию радиуса. (Купцов В.И. Природа фундаментальных научных открытий // Философия и методология науки. - М., 1996. - С. 251–252 .)

Решая эту задачу, мы можем опираться на последовательное использование цепочки теорем, которые обязательно следует вспомнить, но если мы внимательно посмотрим на рисунок, то увидим, что ОАВК - прямоугольник, у которого, как известно, диагонали равны. Следовательно, без всяких теорем и вычислений мы можем сделать вывод о том, что АК = r.

Решение этой задачи иллюстрирует один из распространенных способов делать открытия. Этот механизм используется в самых разных областях научного знания. Астрономами он использовался при открытии многих неизвестных планет, физики таким путем обнаружили многие ранее неизвестные элементарные частицы, палеонтологи открыли таким путем ряд недостающих звеньев в эволюционной цепочке. У историков такой способ не в почете, но даже они реконструируют с его помощью неизвестные звенья в цепи исторических событий.

Развитие метафоричности мышления

Аристотель называл метафору отличительным признаком гения. Он считал способность к образованию хороших метафор тождественной способности распознавать сходство.

Метафора - это оборот речи, заключающий скрытое уподобление, образное сближение слов на базе их переносного значения. Построение метафор - довольно сложное дело, доступное далеко не каждому взрослому. Большинство детей тем более справляются с таким заданием с большим трудом, но все же этим необходимо заниматься.

Первичным приемом, позволяющим начать осваивать это сложное искусство, может стать упражнение «Объясните значение выражения». Возьмем несколько несложных распространенных пословиц и изречений и проведем коллективную беседу с детьми о том, что они означают.

Без труда не вынешь и рыбку из пруда.

Всяк кулик свое болото хвалит.

Всякому овощу свое время.

В тесноте, да не в обиде.

Глаза страшатся, а руки делают.

Дома и стены помогают.

Друзья познаются в беде.

Дыма без огня не бывает.

За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь.

Как аукнется, так и откликнется.

Кашу маслом не испортишь.

Не в свои сани не садись.

Не дорог подарок, дорога любовь.

Семеро одного не ждут.

Семь раз отмерь - один раз отрежь.

Шила в мешке не утаишь.

Худой мир лучше доброй ссоры.

Язык до Киева доведет.

Другое упражнение. Читаем детям отрывок:

«Еще в глубокой древности в народных поверьях отмечалось сходство некоторых растений с людьми. Растения наделялись человеческими качествами: так, дуб считался символом мощи, надежности, нарцисс - самовлюбленности, калина - девичьей красы, незабудка - верности, рябина - горькой женской доли…»

Знаете ли вы аналогичные утверждения, где растения отождествлялись бы с людьми, их чувствами, переживаниями и поведением?

Развитие дивергентного и конвергентного мышления

В ходе выполнения задач дивергентного типа развиваются важнейшие исследовательские навыки, а также такие важные характеристики креативности, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам, и другие свойства. Все они необходимы для исследователя.

Задание «Рассказ на заданную тему». Ученик выходит к доске и объявляет тему игры. Например, «Зима». Каждый из играющих называет один предмет, связанный с этой темой: снег, лед, мороз, метель, лыжи, коньки, санки, горка, каток, снеговик и др. Ребенок, назвавший тему, записывает все слова на доске, а затем составляет из них короткий рассказ.

Пример рассказа: «Наступила зима. Выпал снег. Каждый день на улице мороз. Иногда бывают метели. На реке появился лед. Но мы не боимся ни мороза, ни метели. Каждый день катаемся с горки на санках и на лыжах, ходим на каток кататься на коньках. Лепим из снега снеговиков».

Приведем примеры дивергентных задач, построенных на способности к ассоциированию.

Задание «Подбери слова» (прилагательные и существительные), соответствующие ощущениям тепла и холода (весны и зимы, утра и вечера и др.). Примеры ответов.

Тепло - лето, солнце, яркий, ласковый, живой.

Холод - айсберг, утро, расставание, полярный.

Немного изменим задание, и оно усложнится: «Назови характерные черты животных, предметов, явлений».

Тигр - полосатый, большой, хищный, отважный.

Дом -

Солнце -

День -

Июнь -

Задание «Расскажите другими словами». Всем известно, что мысль, которую мы хорошо понимаем, без труда можно пересказать другими словами или даже перевести на иностранный язык, на язык цифр, нот, каких-то иных знаков. Эта способность выступает как индикатор понимания того или иного материала. Приведем в качестве примера задание.

Возмем несколько несложных фраз и попробуем выразить содержащиеся в них мысли другими словами, не искажая смысла.

Сережа сегодня хорошо работал на занятиях.

Мы скоро пойдем гулять в парк.

Скоро мы будем отмечать праздник Нового года.

Сочини рассказ по схеме.

Особенно интересны в плане развития умений обрабатывать полученные в собственных исследованиях материалы задания, где сочетается несочетаемое, например - алгоритм и творчество.

Воспользуемся заданием «Сочини рассказ по схеме». Предлагается сочинить рассказ, используя заданную последовательность. Вот простой алгоритм для построения собственного рассказа: «факт (что произошло) - причины - повод - сопутствующие события - аналогии и сравнения - последствия». О чем бы ни шла речь, автор-рассказчик непременно должен фиксировать все моменты в этой последовательности.

Подростки и младшие школьники успешно справляются с подобными заданиями, однако для некоторых они оказываются очень трудными. Дети с хорошо развитой речью и мышлением вполне успешны в такой работе.

Статья подготовлена при поддержке компании «С-ТРАНС». Зима – это пора обильных снегопадов, скользких дорог и множества проблем. Для вывоза снега требуется помощь специалистов. Перейдя по ссылке: «вывоз снега контейнерами 8-32 м3. » вы сможете, не отходя от экрана монитора, заказать машину для вывоза снега по выгодной цене. Компания «С-ТРАНС» имеет развитую логистическую систему, которая позволит быстро и качественно обработать ваш заказ.

Мы в своих экспериментах использовали и другой вариант обозначения последовательности. Условно мы называем его «цветовым». В начале занятия мы с детьми беседуем о том, как люди воспринимают разные цвета. Например: красный цвет - праздничный, желтый - солнечный, синий - мечтательный, зеленый - успокаивающий и так далее. Затем из цветных кружков (или квадратиков) произвольно выкладываем последовательность. Например, сначала синий, затем желтый, после него черный, желтый и красный. Задание - сочинить рассказ на любую тему, который бы начинался с события, выраженного ощущением (ассоциацией) от синего цвета; дальнейший ход событий надо повернуть так, чтобы они были связаны с ощущением от желтого цвета и далее по схеме.

Егорова, Татьяна Александровна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Психология развития, акмеология

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.

1.1. Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике.

1.2. Психологическая сущность исследовательских способностей.

1.3. Концепция развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Общая характеристика эмпирического этапа исследования.

2.2. Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования.

2.3. Поисково-созидательный этап эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников.

2.4. Итоги эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников .

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие исследовательских способностей старших дошкольников"

Актуальность исследования. Стремительно меняющиеся условия действительности заставляют пересматривать роль и значение исследовательских способностей в жизни человека. В XXI веке становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья деятельность связана с научной работой, но и всем людям. Универсальные исследовательские способности, среди которых наиболее значимыми являются способность быстро ориентироваться в ситуации, творчески подходить к решению проблем, умение находить и анализировать информацию, позволяют человеку активно действовать, преобразовывать и творить. Основы их развития закладываются уже в дошкольном возрасте, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Проблема исследовательских способностей актуализировалась в работах И.П. Павлова по изучению ориентировочно-исследовательских реакций. Его работы выявили сущность ориентировочно-исследовательского рефлекса, его значение в жизни человека и животных.

В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования ориентировочно-исследовательской деятельности. Данная проблема разрабатывалась П.Я. Гальпериным , А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко . Работы этих ученых позволили выявить сущность, структуру, закономерности протекания, а также, значение ориентировочно-исследовательской деятельности для познавательного развития ребенка.

Проблема детерминации, структуры, возрастных особенностей исследовательского поведения отражена в трудах отечественных (Поддъяков А.Н., Ротенберг B.C., Савенков А.И.) и зарубежных (Берлайн Д., Хатт К., Клар Д., Фэй А. и Дунбар К., Шаубл JI. и Глейзер Р., Восс Г. и Хеллер К. и другие) ученых. Перечисленные работы позволяют ответить на вопрос о психологической сущности исследовательской деятельности и поведения, особенностях их детерминации внешними и внутренними условиями, роли исследовательского поведения в познавательном развитии человека. Часть работ посвящена изучению вопроса о психических свойствах и качествах, необходимых для успешного осуществления исследовательской деятельности.

Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по проблеме способностей, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остается не разрешенной. Многие ученые считают не правомерной постановку данной проблемы у дошкольников, полагая, что эти личностные свойства формируются на более поздних этапах. Это обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Объект исследования: исследовательские способности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществляется в условиях сотрудничества со взрослым и детерминировано: особенностями развития мотивационно-потребностной сферы личности дошкольника; спецификой развития мышления ребенка в онтогенезе; возрастными поведенческими особенностями.

Исходя из сформулированных цели и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи; выявить теоретические основы изучения исследовательских способностей; выявить психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников; разработать параметры и комплекс диагностических методик для определения уровня исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста; эмпирически проверить модель развития исследовательских способностей старших дошкольников; выявить динамику развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения по проблеме способностей, сформулированных в работах: JI.A. Венгера , Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова , С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова , позволяющие ответить на вопрос о психологической сущности и природе способностей, их структуре и типах, о ведущих факторах их формирования и развития. В работе использовался следующий комплекс методов: теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение, систематизацию; эмпирические методы, включающие формирующий эксперимент, психологическую диагностику с применением тестирования, наблюдения, анкетирования; интерпретационно-описательные, в числе которых количественные методы (корреляционный анализ Спирмена, t-критерий Стъюдента), качественный анализ полученных данных, способы графического представления результатов.

Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения № 125, № 69, № 63, № 42 г. Саранска.

Исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. и включало три этапа: На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза, методы, а также составлен план эмпирического исследования.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования; организовывалось и проводилось эмпирическое исследование исследовательских способностей старших дошкольников; проверялась экспериментальная гипотеза; проводился количественный и качественный анализ результатов и их интерпретация.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) были обобщены основные результаты теоретического и эмпирического исследования. Этот период был связан с оформлением диссертации и ее обсуждением.

Достоверность результатов и надежность полученных выводов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области психологии и педагогики; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов их математической обработки с использованием компьютерной программы статистического анализа Statistica 6.0. Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлены психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников (мотивационные, интеллектуально-творческие, поведенческие); разработаны параметры (любознательность, склонность к экспериментированию, развитость дивергентного и конвергентного мышления, самостоятельность, настойчивость, критичность, высокая концентрация внимания, устойчивый интерес к наблюдениям) и комплекс диагностических методик определения уровня сформированности исследовательских способностей старших дошкольников; создана и апробирована модель развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения; выявлена динамика развития исследовательских способностей старших дошкольников.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование обогатит научные представления о сущности исследовательских способностей детей дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить теоретические представления об эффективных путях развития исследовательских способностей в развивающей среде дошкольного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработан диагностический инструментарий, позволяющий психологам и педагогам решать проблему оценки исследовательских способностей старших дошкольников; разработаны содержание, форма и методы развития исследовательских способностей старших дошкольников в образовательной деятельности дошкольного учреждения; разработана программа проведения исследовательской практики старших дошкольников; разработана программа развития исследовательских умений и навыков старших дошкольников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательские способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность. Она выступает в качестве мотива, энергетизирующего механизмы исследовательского поведения.

2. Психологические особенности развития исследовательских способностей ребенка дошкольного возраста определяются спецификой развития мотивационных, интеллектуально-творческих и поведенческих характеристик: в структуре мотивации исследовательской деятельности дошкольника доминируют мотивы «бескорыстной любознательности », склонности к экспериментированию, другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении; наглядно-действенное и наглядно-образное мышление доминируют над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка; исследовательская деятельность дошкольника ситуативна, а, следовательно, и развитие исследовательских способностей разворачивается и останавливается стремительно.

3. Основными параметрами исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста являются: любознательность, склонность к экспериментированию, составляющие мотивационный компонент исследовательских способностей, и выступающие в роли первоисточника и главного " двигателя исследовательского поведения; конвергентное и дивергентное виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности; самостоятельность, критичность, настойчивость, обеспечивающие возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, тем самым позволяющие ребенку стать активным субъектом деятельности; концентрация внимания, склонность к наблюдениям, в которых выражено единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием исследовательской деятельности и творческих способностей ребенка.

4. Созданная модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста включает в себя следующие компоненты: мониторинг развития исследовательских способностей ребенка; развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности; организацию самостоятельной исследовательской практики детей; специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей.

Таким образом, она позволяет решать задачи развития исследовательских способностей детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач - усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой, и обеспечивает поступательное развитие у старших дошкольников исследовательских способностей в развивающей среде дошкольного учреждения.

5. Выявленная динамика развития исследовательских способностей старших дошкольников характеризуется уменьшением количества детей с низким уровнем сформированности исследуемых параметров при одновременном увеличении количества детей с более высоким.

6. Применение разработанной модели развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения приводит к положительной корреляционной зависимости между логическим мышлением и исследовательским поведением.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях и тезисах. Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, кафедральных научных семинарах, круглых столах, чтениях:- «Психология и практика » (Саранск, 2003), «Евсевьевские чтения » (Саранск, 2003, 2004, 2005), «Стратегия управления качеством дошкольного образования » (Саранск, 2003), «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2005), «Психологическая служба в дошкольном образовательном учреждении: проблемы и перспективы» (Саранск, 2003, 2004, 2005). Материалы исследования отражены в семи публикациях автора общим объемом 2,78 п.л.

Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс МОУ «начальная школа - детский сад» № 125 г. Саранска.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. Общий объем диссертации составляет 153 страницы машинописного текста. Работа содержит 18 таблиц, 1 диаграмму, 4 приложения.

Заключение диссертации по теме "Психология развития, акмеология", Егорова, Татьяна Александровна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. В процессе исследования были разработаны параметры и комплекс диагностических методик для определения уровня сформированности исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Они были использованы на констатирующем и контрольном этапах эмпирического исследования для определения уровня и. динамики изучаемого явления.

2. На поисково-созидательном этапе эмпирического исследования была создана и внедрена модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Ее особенностью является то, что она позволяет решать задачи развития исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач - усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой.

3. Для проверки эффективности модели мы сделали статистическое сравнение между средними значениями основных параметров исследовательских способностей в контрольной и экспериментальных группах, используя t-критерий Стьюдента. Полученные данные убедительно доказали, что использование модели в экспериментальной группе на поисково-созидательном этапе исследования приводит к статистически значимым результатам. Это доказывает эффективность разработанной и внедренной модели, результативность ее применения.

4. В процессе работы было проведено корреляционное исследование с целью доказательства или опровержения гипотезы о статистической связи между конвергентным мышлением (вербальным и невербальным), творчеством и исследовательским поведением. Для этого мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Подсчет коэффициентов корреляции на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы по всей выборке показал положительную значимую связь основных параметров дивергентного мышления с вербальным и невербальным мышлением. То есть осуществление и творческого и логического мышления может быть основано на одних и тех же психологических механизмах. На контрольном этапе в экспериментальной группе обнаружилась положительная связь между конвергентным мышлением и исследовательским поведением. Это свидетельствует о том, что разработанный подход к развитию исследовательских способностей снимает отмеченную в первой главе проблему обратной корреляции конвергентного мышления и исследовательского поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интерес к исследовательским способностям ребенка, повышенное внимание к исследовательскому обучению стали наиболее актуальными проблемами в психологии и дошкольной образовательной практике. Эта проблематика активно разрабатывается в специальных научных исследованиях (Дыбина О.В., Куликовская И.Э., Обухов А.С., Леонтович А.В., Поддъяков А.Н., Савенков А.И., Совгир Н.Н.), широко интересуются этим практические педагоги и психологи .

В процессе исследования были выявлены теоретические основы изучения исследовательских способностей. Анализ многочисленных научных исследований позволил установить, что исследовательские способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.

В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность. Она выступает в качестве мотива, запускающего механизмы исследовательского поведения.

Психологические особенности развития исследовательских способностей ребенка дошкольного возраста определяются спецификой развития мотивационных, интеллектуально-творческих и поведенческих характеристик: в структуре мотивации исследовательской деятельности дошкольника доминируют мотивы «бескорыстной любознательности », склонности к экспериментированию, другие мотивы (широкие социальные, процессуальные) находятся в подчиненном положении; наглядно-действенное и наглядно-образное мышление доминируют над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка, то есть он может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные.для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты; исследовательская деятельность дошкольника ситуативна, а, следовательно, и развитие исследовательских способностей разворачивается и останавливается стремительно.

В процессе эмпирического исследования были разработаны "параметры (любознательность , склонность к экспериментированию, развитость конвергентного и дивергентного мышления, настойчивость, самостоятельность, критичность, высокая концентрация внимания, устойчивый интерес к наблюдениям) и комплекс диагностических методик для определения уровня исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Они использовались для определения исходного уровня изучаемого образования и динамики его развития в развивающей среде дошкольного учреждения.

На поисково-созидательном этапе эмпирического исследования была создана и внедрена в образовательную деятельность дошкольного учреждения модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, включающая в себя следующие компоненты: мониторинг развития исследовательских способностей ребенка; развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности; организацию самостоятельной исследовательской практики детей; специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей.

Созданная модель позволяет решать задачи развития исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач - усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой. Таким образом, ее использование обеспечивает поступательное развитие исследовательских способностей у дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

На контрольном этапе эмпирического исследования в экспериментальной группе была обнаружена более выраженная динамика развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, характеризующаяся уменьшением количества детей с низким уровнем сформированности исследуемых параметров при одновременном увеличении количества детей с более высоким.

Для проверки статистической значимости полученных результатов мы осуществили сравнение средних значений основных параметров исследовательских способностей контрольной и экспериментальной групп, используя t-критерий Стъюдента. Полученные данные убедительно доказали, что использование разработанной модели развития исследовательских способностей старших дошкольников в экспериментальной группе на поисково-созидательном этапе эмпирического исследования приводит к статистически значимым результатам. При прочих равных условиях выявленные изменения произошли в экспериментальной группе в результате применения разработанной модели, обеспечивающей развитие исследовательских способностей. Это доказывает эффективность разработанной и внедренной модели, результативность ее применения.

В процессе работы было проведено корреляционное исследование с целью доказательства или опровержения гипотезы о статистической связи между конвергентным мышлением (вербальным и невербальным), творчеством и исследовательским поведением. Для этого мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Подсчет коэффициентов корреляции на констатирующем и контрольном этапах эмпирического исследования показал положительную значимую связь основных параметров дивергентного мышления с конвергентным (вербальным и невербальным) мышлением. Это свидетельствует о том, что осуществление и творческого и логического мышления может быть основано на одних и тех же психологических механизмах. В экспериментальной группе после проведенного обучения обнаружилась положительная связь между конвергентным мышлением и исследовательским поведением. Из этого можно сделать вывод, что разработанный подход к развитию исследовательских способностей, примененный в экспериментальной группе, снимает отмеченную в первой главе проблему обратной корреляции конвергентного мышления и исследовательских способностей.

Анализ процесса и результатов эмпирического исследования показал, что исследуемая проблема многоаспектна и многогранна. В диссертации изучены лишь те ее аспекты, которые вытекают из выдвинутых задач.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Егорова, Татьяна Александровна, 2006 год

1. Айзенк , Г. Интеллект: новый взгляд / Г. Айзенк // Вопросы психологии, 1995.-№ 1.-С. 21-33.

2. Алексеев , Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович , А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. 2001. - № 1. - С. 24-34.

3. Алябьева, Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста: метод, пособие для дошкольных учреждений / Е.А. Алябьева. М: Сфера, 2002. - 96 с.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

5. Андреев, В.И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике / В.И. Андреев. Казань: Татар, книж. изд-во, 1975. - 159 с.

6. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: избр. труды / П.К. Анохин. М.: Педагогика, 1978. - 400 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины 19 нач. 20 вв. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

8. Афанасьев , С.П. Триста творческих конкурсов / С.П. Афанасьев, С.В. Коморин . М.: Вариант, 1997. - 111 с.

9. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: метод, пособие / Ю.Д. Бабаева. М.: Молодая гвардия, 1998. - 278 с.

10. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучейия / Ю.К. Бабанский // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 51-57.

11. И. Бабич, Н. Развитие вопросов у дошкольников / Н. Бабич // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 67-74.

12. Берлайн , Д.Е. Любознательность и поиск информации / Д.Е. Берлайн // Вопросы психологии. 1966. -№ 3. - С. 54-56.

13. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах / Под ред. А.В. Петровского. Т.1. - М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

14. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 317 с.

15. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. М.: Знание, 1983.-96 с.

16. Божович , Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Академия, 1995. - 212 с.

17. Боно, Э. Учите вашего ребенка мыслить: (пер. с англ.) / Э. Боно. -Минск: Попурри, 1998. 329 с.

18. Боно, Э. Шесть шляп мышления / Э. Боно. СПб: Питер, 1997. - 243 с.

19. Брунер, Д. Психология познания / Д. Брунер. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

20. Брушлинский , А.В. Мышление и прогнозирование: лог.-психол. анализ / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

21. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: избр. психол . труды / А.В. Брушлинский. М.: Институт практической психологии, 1996. - 392 с.

22. Брыжинская, Г.В. Педагогика М. Монтессори как личностно ориентированная гуманистическая система образования: лекции / Г.В. Брыжинская. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2000. - 50 с.

23. Брыкина, Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами: книга для педагогов дошкольных учреждений / Е.К. Брыкина. - М.: Педагогическое общество России, 2002. 147 с.

24. Булычева, А. Решение познавательных задач: возможные формы занятий / А. Булычева // Дошкольное воспитание. 1996. - № 4. - С. 6972.

25. Величковский , Б.М. Психология восприятия / Б.М. Величковский, В.П. Зинченко , А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 246 с.

26. Венгер, Л.А. Особенности принятия учебных заданий детьми 6 лет / Л.А. Венгер // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 56-62.

27. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. М.: Педагогика, 1973.-96 с.

28. Вентцель /сост. и авт. предисл. Г.В. Корнетов , М.В. Богуславский. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили; москов. госуд. пед. ун-т, 1999. - 216 с.

29. Веракса , Н.Е. Диалектическое мышление и творчество / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 5-14.

30. Веракса, Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. 1981. -№ 3. - С. 123-127.

31. Вертгеймер , М. Продуктивное мышление: пер. с англ / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

32. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Университет, 2000. - 336 с.

33. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1980,-№ 1.-С. 31-38.

34. Ганошенко , Н.И. О развитии познавательной потребности у дошкольников / Н.И. Ганошенко , B.C. Юркевич // Новые исследования в психологии. 1983. - № 1. - С. 47-62.

35. Годовикова, Д.Б. Как «измерить » детскую любознательность ? / Д.Б. Годовикова // Семья и школа. 1985. - № 10. - С. 34-36.

36. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности дошкольников как следствие ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации / Д.Б. Годовикова // Новые исследования в психологии. 1974. - № 2. - С. 29-31.

37. Голдстейн, М. Как мы познаем: исследование процесса научного познания / М. Голдстейн. М.: Знание, 1984. - 256 с.

38. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голу"бева. М.: Педагогика, 1993. - 305 с.

39. Громыко, Ю.В. Исследование и проектирование: различие типов мыследеятельности и их содержания / Ю.В. Громыко // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 3. - С. 16:21.

40. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 239 с.

41. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие / О.Б. Дарвиш. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 264 с.

42. Диагностика познавательных способностей: межвуз. сб. науч. тр. // Под ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль: ЯГПИ, 1986. - 150 с.

43. Доронова, Т.Н. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей дет. садов / Т.Н. Доронова. М.: Воспитание дошкольника, 2002.- 127 с.

44. Дорфман, Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности / Л.Я. Дорфман // Ежегодник РПО . -Т.8. Вып. 1.-2002.-С.З.

45. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. -СПб: Питер, 2000. 320 с.

46. Дусавицкий, А.К. Воспитывая интерес / А.К. Дусавицкий. М.: Знание, 1984.-80 с.

47. Дусавицкий, А.К. Формула интереса / А.К. Дусавицкий. М.: Педагогика, 1989. - 172 с.

48. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: занимательные.опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина. М.: Сфера, 2002. -192 с.

49. Дыбина, О.В. Творим, изменяем, преобразуем. Занятия с дошкольниками / О.В. Дыбина. М.: Сфера, 2002. - 127 с.

50. Дьюи, Д. Демократия и образование / пер. с англ. / Д. Дьюи М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 384 с.

51. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольской / Д. Дьюи. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

52. Емельянова, М.Н. Развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 18 с.

53. Ермакова, Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников / Е.С. Ермакова // Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С. 28-34.

54. Ерофеева, Т. Где живут 140 почему или о вопросах, дающих интересные ответы / Т. Ерофеева // Дошкольное воспитание. - 2001. - №2.-С. 77-83.

55. Ерофеева, Т. Немного о математике и не только о ней / Т. Ерофеева // Дошкольное воспитание.-2001. - № 10.-С. 7-17.

56. Жариков , Е.С. Как приблизить час открытий: Введение в психологию научного труда / Е.С. Жариков, А.Б. Золотов . Кишинев: Штиинца, 1990.-333 с.

57. Жафярова, М.Н. Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей: дис.канд псих. наук. - Новосибирск, 2002.-157 с.

58. Жмырева, М.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6 лет работе с противоречиями / М.А. Жмырева. Ульяновск: Симб. кн., 2001.-60 с.

59. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. -В 2-т. -Т.1 -М.: Педагогика, 1986. 192 с.

60. Зельцерман, Б.Д. Учись! Твори! Развивайся 2 (игры для развития мышления, общения, творчества) / Б.Д. Зельцерман. - Рига: Эксперимент, 1997. - 144 с.

61. Землянухина, Т.М. Особенности формирования любознательности / Т.М. Землянухина // Дошкольное воспитание. 1986. - № 11. - С. 32-35.

62. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

63. Зорина , З.А. Зоопсихология. Элементарное мышление животных: учеб. пособие / З.А. Зорина, И.И. Полетаева . М.: Аспект Пресс, 2001. - 320 с.

64. Игрушки и пособия для детского сада: оборудование педагогического процесса: кн. для воспитателя и зав. дет. садом. / Под ред. В.М. Изгаршевой. -2-е изд. прераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 173 с.

65. Игры и упражнения по развитию творческого воображения у дошкольников: метод. пособие для воспитателей/Сост. В.Н. Лукъяненко , Н.И. Титаренко. Ростов н/д: АО «Цвет, печать », 1994.-62 с.

66. Ильин, Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению / Е.П. Ильин // Психологический журнал. 1987. - № 2. - С. 37-47. "

67. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Изд-во МГУ , 1986.- 198 с.

68. Ильясов, И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности: Обучение чтению научного текста / И.И. Ильясов. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 123 с.

69. История дошкольной педагогики / Под ред. Л.Н. Литвина. 2-е изд. дораб.-М.: Просвещение, 1989.-351 с.

70. История дошкольной педагогики в России: хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Академия, 1999. - 520 с.

71. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия: учеб. пособие / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

72. Казанцева, J1.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: дис. д-ра. пед. наук. -Казань, 1999.-315 с.

73. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: Нормативный подход / И.П. Калошина. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

74. Карнаухова, И.Б. Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.- 15 с.

75. Карпов, А.В. Психология рефлексии / А.В. Карпов. М.: Академия, 2002.-С. 81.

76. Кедров, Б.М. О творчестве в науке и технике / Б.М. Кедров. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192 с.

77. Керимов, Г.К. Дидактические основы формирования поисковых педагогических умений студентов: дис. канд. пед. наук. Махачкала, 2000.-153 с.

78. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубеж. опыта / М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

79. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубеж. опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

80. Князева, O.J1. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач / O.J1. Князева // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 86-93

81. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов . М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

82. Крутецкий, В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1978. С. 206-221.

83. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей / В.А. Крутецкий. -М.: Наука, 1968. 298 с.

84. Кудинов, С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты / С.И. Кудинов. Бийск: НИЦБ и ГПИ , 1999. - 273 с.

85. Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие / И.Ю. Кулагина. - М.: Сфера, 2002.-464 с.

86. Куликовская , И.Э. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: учеб. пособие / И.Э. Куликовская, Н.Н Совгир, -М.: Педагогическое общество России, 2003. 80 с.

87. Лагута, О.Н. Логика и лингвистика / О.Н. Лагута. Новосибирск: Наука, 2000,- 116 с.

88. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

89. Леонтович, А.В. О реализации концепции профильного обучения в старшей школе на основе интеграции учреждений общего и дополнительного образования / А.В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 1. - С. 33-38.

90. Леонтьев, А.Н. О Формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - № 1. - С. 7-17.

91. Леонтьев, А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов у человека / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1955. -№ 1. - С. 29-35.

92. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 181 с.

93. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 18-35.

94. Лисина , М.И. Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.И. Силвестру . Кишинев: Штиинца, 1983. - 111 с.

95. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петрокомп, 1992. - 318 с.

96. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 239 с.

97. Майданник, И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр: автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1997. - 28 с.

98. Матвеева, Т.С. Проблемно-поисковая деятельность на наглядно-образной основе как средство развития познавательной активности учащихся: дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 175 с.

99. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

100. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1982.-№4.-С. 5-17.

101. Матюшкин, A.M. Психологические предпосылки творческого мышления / A.M. Матюшкин // Мир психологии. 2001. - № 1. - С. 128140.

102. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 366 с.

103. Моносзон, Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 19171987: книга для учителя / Э.И. Моносзон. М.: Просвещение, 1987. -223 с.

104. Юб.Монтессори / сост. и авт. предисл. М.В. Богуславский , Г.В. Корнетов. -М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили; москов. госуд. пед. ун-т, 1999. 220 с.

105. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М: Знание, 1979.-С. 81.

106. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Академия, .у 1998.-456 с.

107. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б.П. Никитин. М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

108. Новоселова, C.JI. Игра дошкольника / C.JI. Новоселова. М.: Просвещение, 1989. - 284 с.

109. Ш.Новоселова, C.J1. Развитие мышления в раннем возрасте / C.J1. Новоселова. -М.: Педагогика, 1978. 159 с.

110. Обухов, А.С. Ученик в школе уникальная личность в уникальных условиях / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. -2004.-№2.-С. 27-30.

111. Олейникова, О.Д. Введение в психологию и технологию научно-исследовательской деятельности / О.Д. Олейникова. - Новосибирск: Наука, 1999.-220 с.

112. Охулкова, И.В. Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста: дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1996.- 168 с.

113. Павлов, И.П. Мозг и психика: избр. психол. труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 320 с.

114. Панченко , О.Г. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики) / О.Г. Панченко, И.А. Бирич . М.: АПК и ПРО, 2003. - 154 с.

115. Парамонова, Л.А. Дошкольное и начальное образование за рубежом. История и современность: учеб. пособие / Л.А. Парамонова. М.: Академия, 2001. - 239 с.

116. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля / Под ред. В.Ф. Зелинского. -М.: Слово, 1916. 102 с.

117. Пейперт, С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи / С. Пейперт. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

118. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972.-216 с.

119. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-312 с

120. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. М.: Б.и., 2000. -266 с.

121. Поддъяков, А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / А.Н. Поддъяков // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 14-23.

122. Поддъяков, Н.Н. К вопросу о генезисе наглядно-образного мышления // Зрительные образы: феноменология и эксперимент / Н.Н. Поддъяков. -Душанбе, 1974. Ч. 4. - С. 147-169.

123. Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддъяков. М.: Педагогика, 1977.-271 с.

124. Поддъяков, Н.Н. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Н.Н. Поддъяков. М.: Педагогика, 1985. - 200 с.

125. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

126. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранный язык в школе. 2002. - № 1. - С. 7-10.

127. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления / Я.А. Пономарев.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР , 1960. 352 с.

128. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова , Н.Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. - 190 с.

129. Прохорова, J1.H. Путешествие по фантамии: практические материалы по развитию творческой активности дошкольников / J1.H. Прохорова. -СПб: Детство Пресс, 1999. - 160 с.

130. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. J1.A. Венгера. М.: Педагогика, 1986. - 222 с.

131. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 155 с.

132. Ратанова , Т.А. Диагностика умственных способностей детей: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. / Т.А. Ратанова. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. - 168 с.

133. Рогов, Е.И. Психология познания / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. -176 с.

134. Розет, И.М. Психология фантазии: эксперим. теорет. исследования внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности.- 2-е изд. испр. и доп. / И.М. Розет. Минск: Университетское, 1991. -339 с.

135. Розет, И.М. Что такое эвристика: кн. для учащихся. 2-е изд. доп. и перераб. / И.М. Розет. - Минск: Нарасвета, 1988. - 167 с.

136. Ротенберг, B.C. Мозг. Обучение. Здоровье: кн. для учителя / B.C. Ротенберг. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

137. Ротенберг, B.C. Творчество как поиск / B.C. Ротенберг // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 3. - С. 61-64.

138. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб: Питер, 1999.-712 с

139. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн//Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108.

140. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1960. г № 3. - С. 14-22.

141. Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 1. - С. 22-31.

142. Савенков, А.И. Конкурс интеллектуалов / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. 1998. - № 2. - С. 6-13.

143. Савенков, А.И. Концептуальный подход к развитию мышления дошкольников / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. 1998. - № 10.-С. 18-35.

144. Савенков, А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания / А.И. Савенков. Ярославль: Академия развития, 2002.-160 с.

145. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб. пособие / А.И. Савенков. М.: Академия, 2000. - 232 с.

146. Савенков, А.И. Одаренный ребенок в массовой школе / А.И. Савенков. М.: Сентябрь, 2001. - 208 с.

147. Савенков, А.И. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. 2003. - № 2. - С. 38-49.

148. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников / А.И. Савенков. СПб.: Питер, 2004. - 272 с.

149. Савенков, А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. 2000. - № 2. -С. 8-17.

150. Самойличенко, Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII XX вв: автореф. дисс. .канд. пед. наук. - Красноярск, 1998. -21 с.

151. Сапогова , Е.Е. Психология развития человека: учеб. пособие / Е.Е. Сапогова. М.: Аспект Пресс, 2005. - 460 с.

152. Свадковский, И.Ф. Дальтон-план в применении к советской школе. 2-е перераб. и доп. изд. / И.Ф. Свадковский - М - Л.: ГИЗ, 1926. - 160 с.

153. Свободное воспитание: хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: Изд-во РОУ , 1995.-222 с.

154. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2004. - 350 с

155. Симановский, А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников / А.Э. Симановский. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. - 272 с.

156. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

157. Скворцов, П.М. Развитие исследовательских умений у учащихся 7-8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях: автореф. . канд. пед. наук. -М., 1999. 19 с.

158. Сластенин, В.А. Перестройка педагогического образования в СССР /

159. B.А. Сластенин // Перспективы: вопросы образования. 1990. - № 2.1. C. 137-149.

160. Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб. пособие / Е.О. Смирнова. -М.: ВЛАДОС, 2003. 368 с.

161. Смолярчук, И.В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста: дис. канд. психол. наук. М., 1993. -216 с.

162. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: учеб. пособие / В.Н. Соколов. М.: Аспект пресс, 1995. - 254 с.

163. Соколова, Т.Ю. Условия обучения исследовательской деятельности в начальной школе: на материале родного языка: дис. канд. пед. наук. -М., 2001.- 137 с.

164. Сто фантазий в голове: педагогам, которые хотят воспитать думающего, рассуждающего ребенка, о том, как разбудить фантазию и творчество детей. Самара: ИГПС ПРО , 1996. - 131 с.

165. Страунинг, А. Методы активизации творческого мышления / А. Страунинг // Дошкольное воспитание. 1997. - № 3. - С. 46-55.

166. Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: учеб. пособие / Ю.К. Стрелков. М.: Академия, 2001. - 360 с.

167. Счастная, Т.Н. Применение логических законов и правил в научной работе / Т.Н. Счастная // Исследовательская работа школьников. - 2003.- №2.-С. 50-63.

168. Тарловская, Н.Ф. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду: кн. для воспитателей детского сада и родителей / Н.Ф. Тарловская. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. -216 с.

169. Теплов, Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. В 2 т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1.-С. 15-71

170. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - 270 с.

171. Тихомирова, Л.Ф. Развитие логического мышления детей: попул.

172. Пособие / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996.240 с.

173. Урунтаева, Г.А. Помоги принцу найти золушку: занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста: кн.для воспитателей детского сада и родителей / Г.А. Урунтаева. - М.:1. Просвещение, 1994. 144 с.

174. Федоряк, Л.М. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении: автореф. дисс. . канд. пед. наук.1. Тюмень, 1997.- 18 с.

175. Френе / Сост. авт. предисл. Б.Л. Вульфсон. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 224 с.

176. Хеллер, К.А. Лонгитюдное исследование одаренности / К.А. Хеллер // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 120-127.

177. Чего на свете не бывает. Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет: книга для воспитателей детского сада и родителей /" Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 69 с.

178. Чудновский, В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С.78-89.

179. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М.:1. Магистр, 1998.-с. 18.ф 183. Шадриков, В.Д. От способностей природных к духовным способностям

180. В.Д. Шадриков // Прикладная психология. 2000. - № 1. - С. 1-15.

181. Шамова , Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, П.И. Третьякова , Н.П. Капустин. М.: ВЛАДОС, 2001.- 320 с.

182. Шаубл, Л. Научное мышление детей и взрослых в процессе экспериментирования / Л. Шаубл, Р. Глейзер // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 1. - С. 55-61.

183. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. В. 2-х т. Т.1.- М.: Педагогика, 1980. - 302 с.

184. Шумакова, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н.Б. Шумакова. М.: МОДЭК, 2004. - 336 с.

185. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества / А.Т. Шумилин. М.: Высшая школа, 1989. - С. 52.

186. Щукина, Г.Н. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.Н. Щукина. -М.: Педагогика, 1971. С. 76.

187. Яковлева, Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику / Н.Г". Яковлева. СПб.: Валери СПД ; М.: Сфера, 2002. - 112 с.

188. Ярошевский, М.Г. История психологии от античности до середины XX века / М.Г. Ярошевский. М.: Педагогика, 1996. - 257 с.

189. Demetriou, A. Strure and development of causalexperimental thought: From early adolescence to youth / A. Demetriou, A. Efklides // Developmental Psychology. 1993. - Vol. 29. -N 3. - P. 480-497

190. Fein, G.G. Child development / G.G. Fein. New Jersey, 1978.

191. Guilford, J.P. The nature of human intelligence / J.P. Guilford. N.Y., 1967.

192. Heller, K.A. Evaluation of programs for the gigted // M.W. Katzko. Nurturing talent, individual needs and social ability. The 4lh conference of ECHA / K.A. Heller. Assen: Van Gorcum, 1995. - P. 264-268.

193. Henderson, B. Exploration by preschool children: Peer interaction and individual differences / B. Henderson // Merril-palmer Quarterly.- 1980. N 27.-P. 241-255.

194. Hughes, M. Sequential analysis of exploration and play / M. Hughes // International journal of behavioral development. 1978. - I.P. 83-97.

195. Hutt, C. Specific and diversive exploration / C. Hutt // Advances in child development and behaviour / L.P. Lipsitt, H.W. Reese. NY, 1970. - Vol. 5. -P. 119-180.

196. Kaplan, Sandra N. Differentiated Curricula for the Gifted / Sandra N. Kaplan. Ventura, CA: Ventura Country Superintendent of Schools Office, 1982.

197. Schaubl, L. Belief revision in children: The role of prior knowledge and strategies for generating evidence / L. Schaubl // Journal of Experimental Child Psychology. 1990. Vol. 49 (1). P. 31-57.

198. Sternberg, R. Complex problem solving principles and mechanisms / R. Sternberg. New Jersey Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1991.

199. Thorndike, E. Animal intelligence / E. Thorndike // New York, 1911.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Развитие исследовательских способностей школьников

Обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, - одна из основных практических задач современного образования.

Общие исследовательские умения и навыки включают в себя умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.

Для формирования у ребенка основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения можно использовать различные методики.

I . Развитие умения видеть проблемы

Проблема – это затруднение, сложный вопрос, задач, требующие разрешения, т. е действий, направленных в первую очередь на исследование всего, что связанно с данной проблемной ситуацией.

Поиск проблемы – дело непростое. Найти проблему порой бывает не менее трудно, чем решить ее. Выполняя эту часть исследовательской работы вместе с ребенком, учитель должен проявить гибкость. Не стоит непременно требовать от ученика ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения конечной цели, четкого обозначения конечной цели. Вполне достаточно общей, приблизительной характеристики.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течении длительного времени в самых разных видах деятельности. Для того чтобы научится выявлять проблемы, необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Помогут в этом несложные упражнения.

1. «Посмотри на мир чужими глазами».

Читаем детям неоконченный рассказ:

а) С утра небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…

Продолжи рассказ: представь себя гуляющим во дворе с друзьями; водителем грузовика, едущего по дороге; летчиком, отправляющимся в полет; мэром города; вороной, сидящей на дереве; зайчиков в лесу.

б) В четвертом классе просто «эпидемия» - все играют в космических пришельцев…

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиции учителя; школьного врача; школьного психолога; одноклассника этих ребят; одного из космических пришельцев; компьютера, на котором набраны тексты писем пришельцам.

2. «Составь рассказ от имени другого персонажа»

Представь, что ты на какое-то время стал столом в классной комнате; камешком на дороге; животным человеком определенной профессии. Опиши один день этой воображаемой жизни.

Эту работу можно сделать письменной, продолжив детям написать сочинение, но хороший эффект дают и устные рассказы. При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные детские ответы.

3. «Составь рассказ, использую данную концовку»

а) … нам так и не удалось выехать на дачу.

б) …сидевший в соседнем вольере орангутанг не обратил на это никакого внимания.

в) …прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски.

Подумай и расскажи о том, что было вначале и почему все закончилось именно так.

Оценивается логичность и оригинальность изложения.

4. «Сколько значений у предмета?»

Учитель предлагает детям рассмотреть какой-нибудь хорошо знакомый предмет (карандаш, кирпич, мел, коробку и т.п) и найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

5. «Тема одна – сюжетов много»

Придумай и нарисуй как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например: «Осень», «Город» , «Лес» и т.д.

II . Развитие умения выдвигать гипотезы.

Гипотеза – это предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что они видят, слышат, чувствуют.

Множество интересных гипотез рождается в результате поиска ответов на собственные вопросы. Изначально гипотеза не истина и не ложна – она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если опровергнуть – превращается в ложное предположение.

Обычно используются два способа проверки гипотез – теоретический и эмпиричный. Первый опирается на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирический способ предполагает наблюдения и эксперименты. Построение гипотез – основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют увидеть проблему в ином свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Делая предположения, обычно используют слова: может быть, предположим, допустим, возможно, если, наверное.

1. «Давайте вместе подумаем».

Как птицы узнают дорогу на юг?

Гипотезы:

а) Может быть, птицы определяют дорогу по солнцу и звездам.

б) Наверное, птицы сверху видят растения (деревья, траву и т.д.), которые указывают им направление полёта.

в) Предположим, что птиц ведут за собой те, кто уже летал на юг и знает дорогу.

г) Допустим, что птицы находят тёплые воздушные потоки и летят по ним.

д) А может быть – у них есть внутренний компас - такой, как в самолёте или на корабле.

е) А если птицы точно находят дорогу на юг потому, что она ловят специальные сигналы из космоса? (Провокационная идея.)

2. Упражнение на обстоятельства

При каких условиях каждый из этих предметов будет полезным? Можешь ли ты придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов?

Письменный стол, нефтяное месторождение, игрушечный кораблик, апельсин, чайник, мобильный телефон, букет ромашек, охотничья собака.

3. Упражнение, предполагающее обратное действие.

При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

4. «Найди возможную причину события»

а) Трава во дворе пожелтела.

б) Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом.

в) Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.

5. «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?»

Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей, выдвигающих версии того, что случилось бы в результате.

III . «Развитие умений задавать вопросы»

В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей и обычно рассматривается как форма выражения проблемы. По сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру – образно говоря, она имеет больше «пустот» , которые нужно заполнить. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждающая потребность в познании, приобщая его к умственному труду. Вопросы можно поделить на две группы :

∙ Уточняющие (прямые или «ли» - вопросы) – верно ли, что... , надо ли создавать…, должен ли…. Сложный вопрос фактически состоит из нескольких простых, например: Верно ли, что если котёнок отказывается от еды и не играет, то он болен?

∙ Восполняющие (неопределенные, непрямые или «к» - вопросы) включают в свой состав слова: где, когда, кто, что, почему, какие и др. Эти вопросы так же могут быть простыми сложными. Например: Кто, когда и где может построить этот дом ? – сложный вопрос. Его без труда можно разделить на 3 самостоятельных (простых) вопроса.

1. «Найди загадочное слово»

Дети западают друг другу вопросы об одном и тоже предмете, начинающиеся со слов что, как, почему, зачем. Обязательное правило: вопрос не должен явно наводить на ответ. Например, вопрос об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет».

Возможен и более сложный вариант этого управления. Ведущий загадывает слово, но сообщает всем только первую букву (звук). Остальные задают вопросы, например: «Это то, что находится в доме?» «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Используется ли этот предмет в перевозке грузов?»; «Это не животное?». Ребенок, загадавший слово, отвечает «да» или «нет»

2. Игра «Угадай о чем спросили».

Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко написано; «Вы любите спорт?» Ребенок отвечает «Я люблю спорт». Остальным надо догадаться каким был вопрос. Прежде чем выполнять задание, надо предупредить отвечающих у доски детей, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.

Почему совы охотятся ночью?

Почему пригородные поезда не называются электричками?
- Как называют птиц, способных повторять человеческую речь?

Могут ли люди жить без компьютеров?
- Почему весной разливаются реки?

IV . Развитие умений и навыков экспериментирования .

Эксперимент (проба, опыт) – важнейший из методов исследования и самый главный метод познания в большинстве наук.

Эксперимент предполагает, что мы активно воздействуем на то, что исследуем. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения. Однако эксперименты бывают и мысленные, т.е такие, которые можно проводить только в уме.

1.Мысленный эксперимент.

В ходе мысленных экспериментов исследователь представляет себе каждый шаг своего воображаемого действия с объектом и яснее может увидеть результаты этих действий.

Попробуем в ходе мысленного эксперимента решить задачу: «Правильно ли нарисованы тени?».

2. Эксперименты с реальными объектами

«Определяем плавучесть предметов»

Предложите детям выбрать для исследования десять самых разных предметов, например: деревянный брусок, чайная ложка, блюдце, камешек, яблоко, пластмассовая игрушка, картонная коробочка, металлический болт и т.д. Затем дети выдвигают гипотезы, какие предметы могут плавать, а какие утонут. Эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов как яблоко или пластилин; кроме того, блюдце будет плавать если его аккуратно опустить в воду, но если в него попадает вода оно тонет.

После того как первый опыт будет закончен, продолжим эксперимент. Изучим плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли она одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размеров и формы предмета? Будет ли плавать пластилиновый шарик? А Если мы придадим пластилину, например, форму тарелки? А что произойдет если мы соединим плавающий и не плавающий предметы? Они будут плавать или оба утонут? И При каких условиях возможно и то и другое?
В заключение хотелось бы подчеркнуть еще раз, что формировать и развивать научный интерес и исследовательскую активность ребенка нужно с младшего школьного возраста

«Детское экспериментирование, как метод развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ»

Воспитатель: Баранова Е.В.

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность и новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л.И. Божович, М.П. Денисова, М.И. Лисина, Н.Л. Фигурин, Н.М. Щелованов и др.)

Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека.

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал.

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательских способностей, активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве.

Каждый ребенок по натуре – исследователь. Он настроен на познание мира, он хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательскую деятельность и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось в процессе саморазвития. Знания, полученные в результате собственного исследовательского поиска, значительно прочнее и надежнее тех, что получены репродуктивным путем.

Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования - исследовательских способностей. Данные способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон. Например, могут обсуждаться в русле рассмотрения влияния на их становление биологических (генотипических) и средовых факторов. Вряд ли вызовет сомнение то, что сочетание особых генотипических и средовых воздействий порождает внутреннее, психическое образование, именуемое исследовательскими способностями.

Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, но и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Согласно подходу А.И. Савенкова, структуру исследовательских способностей дошкольников составляют:

Поисковая активность, являющаяся мотивационным компонентом исследовательских способностей;

Конвергентные и дивергентные виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности.

Актуальность развития исследовательских способностей в старшем дошкольном возрасте велика, при этом детское экспериментирование выступает тем методом, при помощи которого данная способность проявляется наиболее ярко и выпукло. Учитываются, индивидуально-психологические особенности личности ребенка-дошкольника, расширяется кругозор ребенка, обогащается опыт самостоятельной деятельности, происходит саморазвитие ребенка.

Основы развития исследовательских способностей закладываются уже в дошкольном возрасте, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.

Основополагающей теоретической базой являются исследования Н.Н.Поддьякова, который предлагает поставить детское экспериментирование на одну ступень с игрой, и использовать в качестве основного вида деятельности детей дошкольного возраста: « Детское экспериментирование претендует на роль ведущего вида деятельности в период дошкольного развития ребенка » (Н.Н,Поддьяков).

Выделяются следующие психологические особенности развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста:

– в структуре мотивации доминируют мотивы «бескорыстной любознательности», склонности к экспериментированию. Другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении;

–интеллектуально-творческий компонент характеризуется доминированием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка: дошкольник может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты;

– особенности проявления поведенческих характеристик: стремления к самостоятельности, настойчивости. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка характеризуется ситуативностью, неустойчивостью, непроизвольностью. Это определяет характер процесса и развития исследовательского поиска: его стремительность, ситуативность, кратковременность и связь с интересом к деятельности.

В условиях дошкольного образовательного учреждения необходимо создавать условия для полноценного развития исследовательских способностей дошкольников, при этом в качестве основного метода развития может выступать детское экспериментирование. Это позволяет решать задачи по развитию исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач, также включает в себя следующие элементы:

Мониторинг развития исследовательских способностей ребенка;

Развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности;

Организацию самостоятельной исследовательской практики;

Специально организованные мероприятия по развитию интеллектуально–творческого потенциала детей.

Основными принципами развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста являются:

Высокая степень самостоятельности ребенка в процессе обучения;

Активные методы обучения исследовательского характера;

Принцип открытости заданий;

Безоценочность суждений со стороны взрослых;

Гибкое сочетание индивидуальных и коллективных форм работы.

Детское экспериментирование в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает тем методом, который в полной мере способствует реализации задач, стоящих перед педагогом для развития исследовательских способностей детей.

На базе МБДОУ №32 г. Красноярска были разработаны и апробированы ряд мероприятий по внедрению детского экспериментирования для детей дошкольного возраста. Одним из проблемных вопросов при реализации данного направления стало развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

В работе применялись программы и методики:

Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста «Ребенок в мире поиска» О.В.Дыбиной.

- «Методика проведения учебных исследований в детском саду» А.И.Савенков.

- «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду» А.И.Иванова.

Основная цель, создание условий для развития экспериментальной деятельности детей дошкольного возраста, как основы развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Следовательно, характеристика конечного результата, повысить рост познавательной активности детей дошкольного возраста через экспериментальную деятельность.

Выделились ряд задач: развитие у детей предпосылок диалектического мышления; развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств; расширение перспектив поисково-познавательной деятельности путем включения детей в мыслительные, моделирующие, преобразующие действия; поддержание у детей инициативы, сообразительности, самостоятельности, оценочного и критического отношения к миру.

Воспитательно-образовательная работа по развитию исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществлялась в процессе разнообразных форм организации работы с детьми, в соответствии с образовательными государственными стандартами. Взаимодействие педагога с детьми выстраивалось, как в традиционном варианте, так с использованием нетрадиционных форм педагогической деятельности.

Основополагающим фактором развития исследовательских способностей является правильная и грамотно организованная развивающая среда ДОУ, которая разбивается на микроблоки: уголок экспериментирования «Почемучка» (материалы, оборудование, приборы); уголок природы; центр преобразования «Мастерилка» (природный, бросовый, изобразительный материал), уголок «Знайка» (познавательная литература, муляжи, рисунки, коллекции), игротека (дидактические игры в соответствии с возрастом).

По результатам диагностических исследований, показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельности имеют стабильную тенденцию роста: на начало 2010-2011 уч. года составили 12%-высокий уровень, 88%-средний; на конец года 62%- высокий уровень, 38%- средний.

Психологическая диагностика познавательной сферы воспитанников: на начало года, 21%- высокий уровень, 75%-средний, 4%-низкий; на конец года, 68%- высокий уровень, 32%- средний.

Приведенные выше данные свидетельствую о положительной динамики роста познавательной активности детей, это позволяет сделать вывод о том, что детское экспериментирование является именно тем методом, которое непосредственно способствует развитию исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

Библиографический список

1. Акимова Ю.А. Знакомим дошкольников с окружающим миром. М.: Творческий Центр Сфера 2007.

2. Венгре Л.А. Формирование познавательной способности в дошкольном возрасте. // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996.

3.Данюкова, В.Н. Организация среды в ДОУ для детского экспериментирования. / В.Н.Данюкова, В.Н.Выборнова // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2010. - №10.

4. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: занимательные.опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина. М.: Сфера, 2002. -192 с.

5. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. /Под ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2009.

6.Поддъяков, А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / А.Н. Поддъяков // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 14-23.

7.Савенков, А.И. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. 2003. - № 2. - С. 38-49.