Delo kot subjekt vzgoje pripada človeku. Človek kot subjekt vzgoje

»Človek kot subjekt vzgoje. Izkušnje izobraževalna antropologija«- tako je K.D. imenoval svoje glavno delo v dveh zvezkih. Ušinski (1868 - I. zvezek, 1869 - II. zvezek). Leta 1913 je izšla 13. izdaja. Toda delo je ostalo nedokončano zaradi smrti Ušinskega.

Antropologija K.D. »Ušinski jo je razumel široko kot kombinacijo številnih ved: anatomije, fiziologije in patologije človeka, psihologije, logike, zgodovine, filologije, zgodovine vzgoje itd., ki preučujejo človeka in njegove dejavnosti. Te vede predstavljajo in sistematizirajo dejstva o človek - subjekt vzgoje . Poseben pomen fiziologija in psihologija imata, saj lahko pojasnita, če je le mogoče, tiste psihofiziološke pojave, s katerimi se ukvarja vzgojitelj.

Avtor sam se je zavedal pomena svojega dela, ko je zapisal, da je bil njegov poskus »antropologiziranja« pedagogike prvi, ne samo v domači književnosti, ampak tudi v »splošni književnosti«. Posvečena je upoštevanju psihofizioloških in družbenih temeljev izobraževanje.

Ušinski je v "Pedagoški antropologiji" preučeval fiziološke vidike človeškega telesa in duševne pojave, ki jih povzročajo. To analizo je potreboval, da bi v sami človeški naravi našel sredstva in rezerve vzgoje, ki so se mu zdele ogromne; imajo možnost vplivati ​​na razvoj uma, čustev, volje.

»Učiteljem ne rečemo, naj ga poškropijo tako ali drugače; mi pa pravimo: proučite zakone tistih duševnih pojavov, ki jih želite nadzorovati, in ravnajte v skladu s temi zakoni in okoliščinami, v katerih jih želite uporabiti. Ne samo, da so te okoliščine neskončno raznolike, tudi sama narava učencev si ni podobna.«

Ushinsky je na podlagi preučevanja naravnih nagnjenj in duševnih značilnosti določil pedagoške vzorce, ki so omogočili odkrivanje tehnik, metod in sredstev izobraževanja.

K.D. Ushinsky je opozoril, da so človek in njegove dejavnosti tako večplastni, da nobena znanost ne more v celoti razkriti tega problema, zato različne znanosti preučujejo posamezne vidike človekove osebnosti in bistva. Ob tem je pomemben celosten pogled, ki zajema fizične in duševne vidike človeške narave. Pedagoška antropologija je poklicana, da opravi to nalogo celostnega obravnavanja človeka, saj pedagoška dejavnost zahteva večstransko znanje o predmetu izobraževanja. Poznavanje fizikalnih zakonov in duševni razvoj otroka, daje antropologija učitelju možnost neusahljivega vpliva nanj.

Od učitelja je seveda nemogoče zahtevati, da je specialist za vse tiste vede, iz katerih se dajo črpati pedagoška pravila, toda »lahko in treba je zahtevati, da mu nobena od teh ved ni popolnoma tuja, tako da v vsakega od njih lahko razume vsaj popularna dela in si je prizadeval, kolikor je mogel, pridobiti celovite informacije o človeški naravi, katere vzgoje se loteva,« piše K.D. Ushinsky v predgovoru k svojemu delu (I zvezek).

Z vidika antropologije K.D. Ušinski je obravnaval vprašanje vloge dednosti, socialnega okolja in vzgoje v človekovem razvoju. In tukaj s celostnim pristopom trdi, da so vse te tri komponente enako pomembne in da je njihovo upoštevanje potrebno za učitelja pri praktičnih dejavnostih. Ushinsky se odmika od tistih skrajnih sodb o vlogi dednosti in okolja, ki so jih izrazili različni filozofi in učitelji. Dednost, kot ugotavlja Ushinsky, še ni dovolj raziskana, vendar je očitno, da se učenci med seboj razlikujejo po svojih nagnjenjih in fizičnih lastnostih, vsak od njih je individualen. »Dejstvo dednosti je opazno ne le v zvezi z vidne lastnosti telesa, ampak tudi in še veliko več tistih lastnosti, katerih vzrokov ne vidimo in ne poznamo, ampak jih domnevamo v nam neznanih in predvsem lastnostih telesa. živčnega sistema" Učitelj se mora spomniti, da otrok nima prirojene okvare, nobenih vrlin, ampak nosi v sebi zaznave nagnjenj. »Vodeni s tako mislijo se vzgojitelj ne bo vdajal pokvarjenemu fatalizmu in naravi ne bo očital nečesa, za kar je morda sam kriv, bodisi s svojim neposrednim vplivom bodisi zato, ker je dopustil razvoj tistih stremljenj, ki se nikoli ne bi razvili, če se je takoj spustil v boj z njimi in jim vzel hrano, ki jim je dala razvoj. Po drugi strani pa vzgojitelj, ki ga vodi takšna misel, ne bo menil, da je možna enaka izobrazba za vse in bo opazil, katera nagnjenja se pri otroku oblikujejo s posebno hitrostjo in močjo in katera, nasprotno, naletijo na odpor. njihov nastanek v sami naravi.« Priznavanje dednih nagnjenj naredi izobraževalno dejavnost učitelja smiselno.

Poleg dednih podatkov pri oblikovanju človeškega značaja je vpliv "zunanjih vtisov" ogromen, kar odpira široko področje dejavnosti za izobraževanje. Človek postane to, kar je, zaradi vpliva vsega življenja v najširšem pomenu besede. To življenje vpliva tudi na prirojene lastnosti človeka in mu daje določene smeri v razvoju. »Življenje v širšem pomenu besede« vključuje izobraževanje.

Šola, učitelj, mentorji veliko določajo v razvoju človeka. Niso pa edini vzgojitelji, morda je še več pomembnih nenamernih vzgojiteljev, to so naravni svet, družina, družba, ljudje, njihova vera, njihov jezik, tj. narave in zgodovine.

Pri vzgoji otroka je poleg »telesne narave« pomemben vpliv teh vzgojiteljev – bivalnega okolja in učiteljev; Od njih je v veliki meri odvisno, ali bo človek postal dober ali slab, močne volje ali slabovoljen, moralen ali nemoralen. Hkrati pa v procesu življenja človek sam aktivno vpliva tako na svoje okolje kot na lastno naravo, ju spreminja in izboljšuje. Izobraževanje ima veliko vlogo, ko ustreza interesom razvoja družbe in jim služi. »Niso pedagogika ali učitelji, ampak ljudstvo samo in njegovi veliki ljudje tisti, ki utirajo pot v prihodnost: vzgoja le hodi po tej poti in v sodelovanju z drugimi družbenimi silami pomaga posameznikom in novim generacijam hoditi po njej ... ”

Ušinski učiteljem svetuje, naj natančno preučijo svoje učence, njihovo fizično in duševno naravo ter okoliščine njihovega življenja.

V predgovoru k prvemu zvezku svoje Pedagoške antropologije je zapisal: »Vzgojitelj si mora prizadevati spoznati človeka takšnega, kakršen je v resnici, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej njegovi veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi, drobnimi potrebami in z vse njegove duhovne potrebe. Vzgojitelj mora človeka poznati v družini, v družbi, med ljudmi, med človeštvom in sam s svojo vestjo; v vseh starostih, v vseh razredih, na vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezni, med neomejenimi upi in na smrtni postelji ... Le takrat bo lahko črpal iz sama narava človeka je sredstva za vzgojni vpliv – in teh sredstev je ogromno!«

Tako lahko na kratko označimo antropološke pristope K.D. Ušinskega v pedagogiko. V preteklem skoraj stoletju in pol, odkar je napisal svoje delo Človek kot predmet vzgoje, je znanost, zlasti človeška fiziologija in psihologija, šla daleč naprej in v tem smislu številne avtorjeve izjave sodijo v preteklosti, v zgodovino. Toda osrednja ideja Ušinskega - potreba, da učitelj pozna predmet izobraževanja - oseba v vseh pogledih, ostaja danes zelo pomembna. Poleg tega ta ideja danes temelji na poklicnem pedagoškem izobraževanju ter določa njegovo usmeritev in vsebino. Navsezadnje, kot trdi K.D. Ušinskega, če hoče pedagogika v vseh pogledih izobraziti človeka, ga mora v vseh pogledih tudi spoznati.

Sinopsis predgovora h knjigi K.D. Ushinsky "Človek kot predmet vzgoje" .

Kljub temu, da se zdi izobraževanje marsikomu domače in razumljivo, poleg prirojenih sposobnosti in veščin zahteva tudi posebna znanja.

Je izobraževanje znanost? K.D. Ushinsky pride do zaključka, da je pedagogika umetnost, ne znanost o izobraževanju, ker "Znanost preučuje samo tisto, kar obstaja ali je obstajalo, umetnost pa si prizadeva ustvariti tisto, kar še ne obstaja." Poudarja tudi, da ima lahko umetnost svojo teorijo, ki predpisuje pravila praktične dejavnosti. Torej pedagogika ni zbirka znanstvenih določb, ampak zbirka pravil vzgojne dejavnosti. Toda preučevanje teh pravil ni dovolj za vključitev v izobraževalne dejavnosti. Treba je razlikovati med pedagogiko v širšem smislu, kot zbirko znanja, ki je za učitelja potrebno ali koristno, od pedagogike v ožjem smislu, kot zbirko vzgojnih pravil.

K.D. Ušinski je opozoril tudi na pomen jasne opredelitve namena izobraževanja. "Kaj bi rekli za arhitekta, ki vam ob zasnovi novogradnje ne bi znal odgovoriti na vprašanje, kaj želi zgraditi ... Enako bi rekli za pedagoga, ki ne bo znal jasno in natančno vam določi namen njegove izobraževalne dejavnosti " "Menimo, da je določitev namena izobraževanja najboljši preizkusni kamen vseh filozofskih, psiholoških in pedagoških teorij." Pomembno je, da so meje izobraževalne dejavnosti podane v pogojih duševne in telesne narave človeka ter v pogojih sveta okoli njega. Ločiti je treba med namernimi vzgojnimi dejavnostmi (šola, učitelji, mentorji) in nenamernimi (narava, družina, družba, ljudje itd.), ki so prav tako močne, morda celo močnejše. Veliko stvari se spremeni v razvoju človeka samega. IN»te spremembe izhajajo iz predhodnih sprememb v njegovi lastni duši, katerih izziv, razvoj ali zamuda namerno starševstvo, z eno besedo, šola s svojim poučevanjem in lastnimi pravili lahko zagotovi neposredno in močan učinek" »Ne glede na zunanje okoliščine,« pravi Guizot, »človek še vedno sestavlja svet. Kajti svet se upravlja in poteka v skladu s človekovimi idejami, občutki, moralnimi in duševnimi težnjami, vidno stanje družbe pa je odvisno od njegovega notranjega stanja«; in ni dvoma, da sta poučevanje in vzgoja v ožjem pomenu tega besede lahko imajo velik vpliv o »idejah, občutkih, moralnih in duševnih težnjah človeka«.TO Glede namena vzgoje se »ne moremo zadovoljiti s splošnimi frazami, s kakršnimi se začne večina nemških pedagogik. Če nam rečejo, da je namen vzgoje osrečiti človeka, potem se imamo pravico vprašati, kaj razume vzgojitelj z imenom sreča; kajti, kot veste, ni teme na svetu, na katero bi ljudje gledali tako drugače kot na srečo ...« »Enaka negotovost bo obstajala, če se na vprašanje o namenu vzgoje odgovori, da hoče narediti človeka boljši, popolnejši. Ali nima vsak človek svojega pogleda na človeško popolnost in kar se nekomu zdi popolno, se drugemu morda ne zdi norost, neumnost ali celo razvada? Vzgoja ne izhaja iz te negotovosti niti takrat, ko pravi, da hoče človeka izobraziti glede na njegovo naravo. Kje bomo našli to normalno človeško naravo, v skladu s katero želimo vzgajati otroka, drugačen položaj v svetu, a pravi vzgojitelj bo še vedno življenje z vsemi svojimi grdimi nezgodami. Praktični pomen znanost je v obvladovanju življenjskih nesreč in njihovem podrejanju umu in volji človeka.« Namen vzgoje po U.: razvoj in krepitev značaja. »... Pomembnejše in uporabnejše od vseh teh odkritij in izumov, ki človeka pogosto niti za las ne osrečijo bolj kot prej, ker nosi v sebi številne vzroke za nesrečo, bi bilo odkritje sredstev za vzgojo človeka za tak značaj, ki bi vzdržal pritisk vseh življenjskih nesreč, bi človeka rešil njihovega škodljivega, pokvarjenega vpliva in bi mu dal možnost, da od vsepovsod izvabi samo dobre rezultate.«

Ko je cilj izobraževanja določen, je treba določiti tudi njegova sredstva. Pri tem lahko veliko pomaga znanost, in sicer antropološke vede: anatomija, fiziologija in humana patologija, psihologija, logika, filologija, geografija, statistika, politična ekonomija in zgodovina (vključno z zgodovino vere, civilizacije, filozofskih sistemov, literature, umetnosti in izobraževanja). sama v strogem pomenu besede). "Če hoče pedagogika človeka v vseh pogledih izobraziti, ga mora najprej v vseh pogledih spoznati."

Odpreti je treba pedagoške fakultete, katerih namen naj bo preučevanje človeka v vseh pojavnih oblikah njegove narave s posebnim poudarkom na umetnosti vzgoje.Te fakultete ne bi služile za usposabljanje vseh učiteljev, ki jih država potrebuje, ampak za razvoj same umetnosti izobraževanja in za pripravo tistih posameznikov, ki bi bodisi s svojimi spisi bodisi z neposrednim vodstvom lahko širili med množico učiteljev znanje, potrebno za vzgojitelji.Učiteljev bi moralo biti celo več kot zdravnikov, saj izobraževanje, če je izboljšano, lahko daleč premakne meje človeška moč: fizično, duševno, moralno.

Ljudje, ki dajejo starševske nasvete, pogosto želijo reči: "Vzgojite svoje otroke, da bodo kot jaz." Ko začnemo vzgajati otroke, se moramo zavedati, »da naš lastna vzgojaše zdaleč niso bili zadovoljivi rezultati njegovega večinomažalostno in pomilovanja vredno in da moramo v vsakem primeru najti načine, da bodo naši otroci boljši od nas.«

Pedagogika ni znanost, ampak umetnost - najobsežnejša, najkompleksnejša, najvišja in najpotrebnejša od vseh umetnosti. Umetnost vzgoje temelji na številnih širokih in kompleksne vede, kot umetnost poleg znanja zahteva sposobnost in nagnjenje, kot umetnost pa stremi k idealu, večno dosegljivemu in nikoli popolnoma nedosegljivemu: idealu popolnega človeka.

Če je od učitelja nemogoče zahtevati, da je specialist za vse zgoraj navedene vede, potem mora razumeti vsaj glavne točke in si prizadevati, kolikor je le mogoče, pridobiti celovite informacije o človeški naravi. Ne sme biti enosmerne smeri znanja.

Vzgojitelj si mora prizadevati spoznati človeka takšnega, kakršen je v resnici, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej njegovi veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi drobnimi potrebami in z vsemi njegovimi duhovnimi zahtevami. Tedaj bo lahko črpal iz same človeške narave sredstva vzgojnega vpliva.

K.D. Ushinsky je preučil problem pedagoškega takta in pedagoške izkušnje. Pedagoški takt je poseben primer psihološkega takta - polzavestnega zbiranja spominov na različna duševna dejanja, ki jih oseba doživlja, na podlagi katerih oseba verjame, da je mogoče delovati na dušo druge osebe in se za ta namen odloči tista sredstva, katerih učinkovitost je preizkusil na sebi. Pedagoška taktnost je v praksi nepogrešljiva, ker deluje hitro in takoj, načela znanosti pa se spominjajo in razmišljajo počasi. Pedagoška taktnost ni nekaj prirojenega, oblikuje se z izkušnjami.

Pedagoške izkušnje so zelo pomembne, vendar jih je težko ovrednotiti zaradi oddaljenosti učinkov od vzrokov – t.j. Težko je slediti, kaj točno (učiteljeva dejanja ali kaj drugega) je povzročilo spremembe pri učencu, saj na človekov razvoj ne vpliva le šola.

K.D. Ušinski je preučil takrat obstoječe tuje koncepte vzgoje: »Nismo mogli v celoti prenesti ene od zahodnih psiholoških teorij, ker smo spoznali enostranskost vsake od njih in da imajo vse svoj delež resnice in napake, njihov delež pravilnih zaključkov iz dejstev in niti nič, ki temelji na fantazijah.« »Ob zavedanju vsega tega smo se odločili, da iz vseh nam znanih psiholoških teorij vzamemo le tisto, kar se nam je zdelo nedvomno in dejansko resnično, prevzeta dejstva ponovno preverimo s skrbno in javno dostopno introspekcijo in analizo, dopolnimo z novimi opažanji, če to je nekje v naši moči, pustimo odprte vrzeli povsod, kjer dejstva molčijo, in če je nekje potrebna hipoteza, da bi združili dejstva in jih razumeli, potem, ko izberemo najpogostejšo in najverjetnejšo, jo povsod označimo ne kot zanesljivo dejstvo, ampak kot hipoteza.«

»Herbart in nato Beneke sta skušala pedagoško teorijo izpeljati neposredno iz psiholoških temeljev; toda ta osnova so bile njihove lastne teorije in ne psihološka, ​​nedvomna dejstva, pridobljena z vsemi teorijami. Pedagogika Herbarta in Benekeja je prej dodatek k njuni psihologiji in metafiziki, in videli bomo, do česa je takšno ravnanje pogosto vodilo ... Druga pomanjkljivost pedagoških aplikacij Herbarta in Benekeja je, da skoraj popolnoma izgubili izpred fizioloških pojavov, ki po svojih bližnjih nezlomljiva povezava z duševnimi pojavi je nemogoče sprostiti.« »Res je tudi, da pedagogika Karla Schmidta temelji tako na fiziologiji kot na psihologiji, še bolj na prvi kot na drugi; toda v tem čudovitem delu je tako veselje nemške znanstvene zasanjanosti, da je v njem manj dejstev kot pesniškega navdušenja nad najrazličnejšimi upi ...«

Metodološki temelji antropologijeK.D. Ušinski: znanstvena harmonija njegovega dela je Ušinskega malo zanimala, saj so takšni sistemi, razdeljeni na številne simetrične celice, ki jih vodijo črke različnih abeced, zaradi pomanjkanja dejanskega materiala pogosto prisiljeni napolniti s praznimi črkami. fraze. Avtor je pri pisanju dela dajal prednost jasnosti podajanja in razumljivosti razlag duševnih in psihofizičnih pojavov bralcu. Obsoja tudi dogmatičen način podajanja snovi, »ko si je avtor že postavil vnaprej izdelano, popolnoma popolno teorijo, pozna vse, kar se nanaša na njegov predmet, sam o ničemer ne dvomi in je doumel alfo in omego svoje znanosti. , začne o tem učiti svoje bralce, ki naj le poskušajo razumeti, kaj pravi avtor.”

"Poskušali smo ne biti pristranski do nobene od njih (psiholoških teorij) in smo vzeli dobro opisano mentalno dejstvo ali njegovo razlago, ki se nam je zdela najuspešnejša, ne da bi preiskali, kje smo jo našli." »Tako smo od vsepovsod jemali tisto, kar se nam je zdelo resnično in jasno, pri čemer nismo bili nikoli v zadregi, kakšno ime nosi vir in ali dobro zveni v ušesih ene ali one sodobne metafizične stranke. Toda kakšna je naša lastna teorija, se bomo vprašali? Nobene, odgovarjamo, če jasna želja po dajanju prednosti dejstvu ne more dati naši teoriji imena dejanska. Povsod smo sledili dejstvom in kolikor so nas dejstva vodila: kjer so dejstva prenehala govoriti, smo postavili hipotezo – in ustavil, nikoli ne uporablja hipoteze kot sprejetega dejstva."

Tako lahko sklepamo o metodologiji Ušinskega: prvič, gre za pozitivistični (dejstveni) pristop, ki temelji na Baconovi induktivni metodi; drugič, Descartesova metoda, in sicer: 1) šteti za resnično tisto, kar je samoumevno, kar ne more povzročiti dvoma. »... Mislili smo, da se bomo zanašali na lastno zavest naši bralci - ultimum argentum (zadnji dokaz) v psihologiji, pred katerim so nemočne vse avtoritete, četudi bi bile upravičene do velikih imen Aristotela, Descartesa, Bacona, Locka.” 2) uredite svoje misli v določenem vrstnem redu, začenši z najpreprostejšimi in lahko poznanimi predmeti, in se postopoma, kot po stopnicah, povzpnite do spoznanja najbolj zapletenih.

Ušinski K. D.

Konstantin Dmitrijevič Ušinski(19. februar (), - 22. december 1870 (),) - Rus, ustanovitelj.

Biografija

Konstantin Dmitrijevič Ušinski se je rodil () v družini Dmitrija Grigorijeviča Ušinskega - upokojenega častnika, udeleženca in malega plemiča. Mati Konstantina Dmitrijeviča, Ljubov Stepanovna, je umrla, ko je bil star 12 let.

Po imenovanju očeta Konstantina Dmitrijeviča za sodnika v majhnem, a starodavnem mestu se je tja preselila celotna družina Ushinsky. K. D. Ushinsky je celotno otroštvo in mladost preživel na majhnem posestvu, ki ga je pridobil njegov oče in se nahaja štiri milje od Novgorod-Severskega na bregu reke. Konstantin Ushinsky je pri 11 letih vstopil v tretji razred gimnazije Novgorod-Severskaya, ki jo je končal.

Po končani gimnaziji je šel študirat, kjer je poslušal predavanja briljantnih učiteljev, vključno s tako znanimi, kot sta profesor zgodovine in profesor filozofije države in prava Pjotr ​​Grigorijevič Redkin, ki je pomembno vplival na K. D. Ushinsky se je kasneje odločil za pedagogiko.

Po briljantno zaključenem univerzitetnem študiju so Ušinskega pustili na moskovski univerzi, da bi se pripravil na mojstrski izpit. Poleg filozofije in sodne prakse so zanimanja mladega Ušinskega vključevala literaturo in gledališče, pa tudi vsa tista vprašanja, ki so skrbela predstavnike naprednih krogov ruske družbe v tistem času, zlasti načine širjenja pismenosti in izobraževanja med navadnimi ljudmi. ljudi.

Junija 1844 je akademski svet Moskovske univerze Konstantinu Ušinskemu podelil diplomo kandidata za pravo, leta 1846 pa je bil imenovan za vršilca ​​dolžnosti profesorja kameralnih znanosti na oddelku za enciklopedijo prava. državno pravo in znanost o financah v.

Vendar pa so napredni demokratični pogledi mladega profesorja, njegova globoka erudicija in preprostost v ravnanju s študenti vzbudili nezadovoljstvo vodstva liceja, kar je na koncu privedlo do sporov z oblastmi liceja, odpovedi Ušinskega višjim oblastem s strani vodstva liceja in vzpostavitev tajnega nadzora nad njim. Vse to je vodilo do odstopa Ušinskega. Po odstopu iz Demidovskega liceja se je Ushinsky nekaj časa preživljal s prevajanjem člankov iz tujih revij, recenzij in kritik v revijah, vsi njegovi poskusi, da bi spet dobil mesto učitelja, pa so bili zaman.

Po letu in pol neuspešnih poskusov, da bi dobil učiteljsko službo v Jaroslavlju, se je K. D. Ushinsky preselil, kjer je sprva lahko dobil službo le kot vodja oddelka za tuje religije - dokaj majhen birokratski položaj. Januarja, zahvaljujoč pomoči bivši sodelavec na liceju Demidov je K. D. Ushinsky uspel delati kot učitelj ruske književnosti v, ki je bil pod pokroviteljstvom cesarice. Naloga Inštituta za sirote Gatchina je bila vzgoja ljudi, zvestih »carju in domovini«, metode, ki so se za to uporabljale, pa so bile znane po svoji resnosti. Tako je bil učenec lahko za manjši prekršek zaprt v kazenski celici; učenci so lahko šli na sprehod zunaj zavoda le ob sobotah in nedeljah. Sam Ushinsky je kasneje označil red inštituta takole: "Pisarna in gospodarstvo sta na vrhu, uprava je v sredini, poučevanje je pod nogami, izobraževanje pa za vrati stavbe." Zanimivo je, da je v petih letih svojega pedagoškega dela v tem izobraževalna ustanova(-) K. D. Ushinskyju je uspelo spremeniti stare in uvesti nove rede in tradicije na inštitutu, ki so ostali v njem do leta 1917. Tako mu je uspelo popolnoma izkoreniniti fiskalizem, denunciranje, ki je praviloma značilno za zaprte izobraževalne ustanove, uspelo mu je odpraviti krajo, saj je večina huda kazen za tatove je postalo prezir njihovih tovarišev. K. D. Ushinsky je menil, da je občutek pravega tovarištva osnova vzgoje.

V enem letu službovanja v Zavodu za sirote v Gatchini je bil K. D. Ushinsky napredovan in imenovan za razrednega inšpektorja.

Ušinski leta 1859

družina

Žena Konstantina Dmitrijeviča Ušinskega, Nadežda Semjonovna Dorošenko, ki jo je spoznal v mladosti v Novgorod-Severskem, je izhajala iz starodavne ukrajinske kozaške družine. Poleti 1851, ko je bil K. D. Ušinski na službenem potovanju v Černigovski provinci, se je poročil s prijateljico iz otroštva Nadeždo Semjonovno Dorošenko. Hči - Vera (poročena Poto) je na lastne stroške odprla moško mestno šolo po imenu. K. D. Ušinskega. Hčerka Nadežda je odprla osnovno šolo v vasi Bogdanka, kjer je nekoč stala hiša K. D. Ušinskega, z izkupičkom od prodaje očetovega dela.

Glavne pedagoške ideje Ušinskega

Osnova njegovega pedagoškega sistema je zahteva po demokratizaciji javnega šolstva in ideja nacionalne vzgoje. Pedagoške ideje Ušinskega se odražajo v knjigah za osnovnošolsko branje »Otroški svet« () in »Domača beseda« (), temeljno delo »Človek kot predmet vzgoje. Izkušnje pedagoške antropologije« (2 zvezka -) in druga pedagoška dela.

Vpliv idej Ušinskega

Druge knjige na podobne teme:

Razvijanje navad in spretnosti

Tako dolgo razmišljamo o navadi, ker menimo, da je ta pojav naše narave eden najpomembnejših za vzgojitelja. Izobraževanje, ki v celoti ceni pomen navad in spretnosti ter na njih gradi svojo stavbo, jo trdno gradi.

Šele navada odpira vzgojitelju priložnost, da eno ali drugo svoje načelo vnese v sam značaj učenca, v njegov živčni sistem, v njegovo naravo. Ni brez razloga, da stari pregovor pravi, da je navada druga narava: toda, dodajamo, narava je poslušna umetnosti vzgoje. Navada, če jo je učitelj znal obvladati, mu bo dala možnost, da gre naprej in naprej v svojih dejavnostih, ne da bi nenehno začenjal graditi od začetka in usmerjal zavest in voljo učenca na pridobivanje novih, zanj koristnih načel. , saj ga stari ne ovirajo več, prehaja v svojo naravo – v nezavedno ali polzavedno navado. Z eno besedo, navada je osnova vzgojne moči, vzvod vzgojne dejavnosti. Ne le pri vzgoji značaja, ampak tudi pri vzgoji uma in njegovem bogatenju potrebno znanje V tem primeru igra vlogo spretnost, ki jo učenec pridobi z vadbo in se postopoma ukorenini v njegovem živčnem sistemu v obliki refleksivnih, nezavednih ali polzavestnih gibov. Pri učenju branja in pisanja je pomen spretnosti očiten. Tukaj nenehno opažate, da od otrokovega razumevanja, kako je treba nekaj narediti (recimo napisati), do enostavne in čiste izvedbe tega dejanja preteče precej časa in kako od nenehne vaje v istem dejanju malo postopoma izgubi značajsko zavest in svobodo ter pridobi značaj polzavestnega ali popolnoma nezavednega refleksa, ki sprosti otrokove zavestne sile za druge, pomembnejše duševne procese. Medtem ko si mora otrok zapomniti vsak glas, ki ga predstavlja ena ali druga črka, in razmišljati, kako te glasove povezati, se ne more hkrati osredotočiti na vsebino tega, kar bere. Na enak način, ko se otrok začne učiti pisanja, razmišlja o tem, kako narisati posamezno črko, in svojo ničlo porabi za nenavaden gib roke, ki ga zahteva učitelj, ne more osredotočiti svoje pozornosti in volje na vsebino tega, kar piše. , o povezanosti misli, o črkovanju itd. Šele ko postane branje in pisanje za otroka mehanizem in navada, nezavedni refleks, šele takrat se lahko uporabijo sile zavesti in volje otroka, ki se postopoma sproščajo. pridobiti nova, višja znanja in veščine. Zato je skrajna napaka, da se je sodobna pedagogika delno zanesla in se uprla prejšnjim sholastičnim metodam poučevanja branja in pisanja, ki so se opirale zgolj na nezavedne veščine in sploh niso vplivale na otrokove duševne moči. Seveda je treba v učenje branja in pisanja uvesti miselno dejavnost; vendar ne smemo pozabiti, da bo cilj začetnega usposabljanja preoblikovanje dejavnosti branja in pisanja v nezavedno spretnost, tako da lahko otrok, ko obvlada to veščino, sprosti svoje zavestne duševne moči za druge, višje dejavnosti. In tu je, tako kot drugod v pedagogiki, resnica v sredini: poučevanje branja in pisanja ne sme biti en mehanizem, hkrati pa mehanizma branja in pisanja ne smemo izgubiti izpred oči. Naj racionalno poučevanje branja in pisanja razvija otroka, kolikor se le da, hkrati pa naj se sam proces branja in pisanja iz vaje postopoma spremeni v nezavedno in neprostovoljno veščino, ki osvobaja otrokovo zavest in voljo za druge, višje. aktivnosti.

Celo v najbolj ozaveščeni znanosti, matematiki, igra spretnost pomembno vlogo.

Seveda mora učitelj matematike skrbeti najprej za to, da se učenec vsake matematične operacije popolnoma zaveda; potem pa mora tudi paziti, da se pogosta vadba v tem dejanju spremeni za učenca v polzavestno veščino, tako da učenec, rešujoč kakšen problem višje algebre, ne zapravlja več svoje zavesti in volje za pomnjenje nižjih računskih operacij. Slabo je, če učenec pri reševanju enačb pomisli na množilno tabelo, čeprav seveda učenje množilne tabele ne sme biti mehanično. Zato morajo jasnemu razumevanju vsake matematične operacije vsekakor slediti številne vaje v tej akciji, s ciljem, da se le-ta spremeni v napol zavestno veščino in, če je mogoče, osvobodi učenčevo zavest za nove, bolj zapletene matematične kombinacije. . Iz jasnega razumevanja organskega značaja navade je mogoče razbrati toliko pedagoških pravil, da bi bila sama po sebi pomembna knjiga. Ker pa se ta pravila izpeljejo zelo enostavno, če je le koncept navade pravilno oblikovan in ta primer

, ki jih je neskončno veliko, zrelo razpravljali, bomo tukaj rekli le nekaj besed o sredstvih, s katerimi se navade ukoreninijo ali izkoreninijo. Iz povedanega je razvidno, da se navada ukorenini s ponavljanjem dejanja, ponavljanjem, dokler se refleksivna sposobnost živčnega sistema ne začne odražati v dejanju in dokler se v živčnem sistemu ne vzpostavi nagnjenje k temu dejanju. Ponavljanje istega obstajajo dejanja

Ko pogosto in dolgo delamo na neki temi, se zdi, da se tega naveličamo, ustavimo, nehamo iti naprej; toda ko ga za nekaj časa zapustimo in se k njemu pozneje spet vrnemo, opazimo, da smo naredili pomemben napredek: najdemo trdno zakoreninjeno tisto, kar se nam je zdelo majavo; kar se nam je zdelo temno, je jasno; in enostavno, kar je bilo za nas težko. Potreba po bolj ali manj dolgih premorih med študijem in počitnicami temelji na tej lastnosti živčnega sistema. Toda novo obdobje študija se mora nujno začeti s ponavljanjem naučenega in šele s tem ponavljanjem študent popolnoma obvlada prej naučeno in začuti kopičenje moči v sebi, kar mu daje možnost, da gre naprej.

Iz narave navade izhaja, da je potreben čas, da se ukorenini, tako kot je potreben čas, da zraste seme, posajeno v zemljo, in učitelj, ki hiti ukoreniniti navade in veščine, tvega, da jih sploh ne bo ukoreninil.

Pri ukoreninjenju katere koli navade se troši moč, in če začnemo ukoreniniti več navad in veščin hkrati, lahko sami oviramo naše delo; na primer pri študiju tujih jezikov, kjer ima spretnost tako pomembno vlogo, sami škodimo uspehu učencev, če jih učimo več tujih jezikov hkrati. Seveda ima primerjalno študij jezikov veliko korist za razvoj uma; če pa nimamo v mislih samo razvitosti uma, ampak dejansko znanje jezika in praktično spretnost v njem, potem se moramo učiti enega jezika za drugim in uporabiti primerjavo najprej prvega tujega jezika z našim maternim jezikom in potem drugi tuji jezik s tistim, v katerem smo predhodno pridobili precej znanja. Eden glavnih vzrokov za neuspeh pouka tujih jezikov na naših gimnazijah je bil prav v tem, da smo se učili več tujih jezikov hkrati, ne da bi prej temeljito preučili tudi svojega maternega: vsakemu jeziku smo namenili enako število ur. in zato nepomemben; Eno lekcijo so oddaljili za tri ali štiri dni. Če bi enako število ur, kot je bilo na naših gimnazijah namenjenih za pouk tujih jezikov, uredili bolj pedagoško, se učili najprej en jezik in nato drugega, se učili vsak dan, preprečili možnost pozabe; z eno besedo, če bi pri razdeljevanju pouka v tujih jezikih imeli v mislih organsko, živčno naravo veščine, potem bi bil uspeh naših učencev z istimi sredstvi, ki smo jih imeli, veliko večji. Podremo eno veščino z drugo in preženemo vse zajce hkrati.

Ni treba posebej poudarjati, da navade in spretnosti, ki jih privzgajamo svojim učencem, ne bi smele biti le koristne, ampak tudi potrebne, da bi jih lahko učenec, ko je pridobil neko navado ali spretnost, potem uporabljal in ne bil prisiljen, da jih daje. gor, kot nepotrebno. Če na primer srednješolski učitelj ignorira navado ali spretnost, ki jo je učitelj privzgojil otrokom mladinski razred, ali, še huje, jih izkorenini z novimi, nasprotnimi navadami in trkanji, potem to le slabi, ne pa ustvarja značajev.

Zato nimajo izobraževalnih ustanov, kjer se v višjih razredih ni posvečalo pozornosti temu, kar se je delalo v nižjih razredih, in kjer številni vzgojitelji in učitelji med seboj niso povezani z nobeno skupno vzgojno usmeritvijo in nobeno skupno vzgojno tradicijo. moč. Zato vzgoja, ki sama po sebi nima močnega značaja, ni prežeta s tradicijo, ne more vzgajati močnih značajev, in vzgojitelj s šibkim, nestalnim značajem, spremenljivim načinom mišljenja in delovanja ne bo nikoli razvil močnega značaja v učenec; zato je nenazadnje včasih bolje ostati pri istem vzgojnem ukrepu, kot pa z vzgojno dejavnostjo sprejeti novega brez posebne pereče potrebe. Če hočemo učencu privzgojiti neko navado ali nove veščine, mu torej želimo predpisati nekaj ravnanja. O tem ravnanju moramo zrelo razmisliti in ga izraziti preprosto, jasno, če je le mogoče kratko pravilo

in nato zahtevajte dosledno upoštevanje tega pravila. Teh pravil naj bo čim manj hkrati, da jih učenec brez težav upošteva, učitelj pa brez težav spremlja njihovo izvajanje. Ne bi smeli postaviti pravila, katerega izvajanja ni mogoče spremljati, saj kršitev enega pravila vodi v kršitev drugih. Naša narava ne samo pridobiva navade, temveč pridobiva tudi nagnjenost k njihovemu pridobivanju, in če je vsaj ena navada trdno utrjena, bo utrla pot za vzpostavitev drugih podobnih. Naučite svojega otroka, da najprej uboga 2-3 lahke zahteve, ne da bi zaradi njihove množice ali težavnosti ovirali njegovo samostojnost, in lahko ste prepričani. da bomo lažje upoštevali naše nove predpise. Če, ko ste otroka omejili s številnimi pravili hkrati, ga prisilite, da krši eno ali drugo od njih, potem boste sami krivi, če se navade, ki jih uvajate, ne uveljavijo, in izgubili boste pomoč tega velikega vzgojnega moč. Pri vzpostavljanju navade ni nič tako močnega kot zgled in dajanje nekaj trdnega, Za otroke je to nemogoče, če življenje okoli njih teče naključno. Prva vzpostavitev kakršnih koli pravil v izobraževalni ustanovi ni enostavna; če pa so v njem že trdno zasidrane, tedaj novo sprejeti otrok, ko vidi, kako vsi vztrajno izpolnjujejo neko pravilo, ne bo pomislil, da bi se mu uprl in se hitro nauči zanj koristne navade. Že iz tega je razvidno, kako škodljivo ima na šolstvo pogosto menjavanje učiteljev, zlasti če ni mogoče pričakovati, da bodo pri svojem delu upoštevali enaka pravila.

Na to lahko računamo le, če se učitelj, kot na primer v Angliji, neprostovoljno podredi močnemu odporu. javno mnenje v zvezi z izobraževanjem in tradicijo, v kateri je bil sam vzgojen - tradicijo, ki je skupna vsaki angleški šoli ali vsaj celemu razredu teh šol. V kateri koli tuji šoli, ne le v angleški, boste ob natančnem opazovanju našli pravila in tehnike, ki segajo v čas, ko je bila šola cerkvena ustanova, skupna zahodnemu katoliškemu svetu, in iz časa reformacije ter iz časa prvi reformatorji šolstva. Z eno besedo, na Zahodu je šola popolnoma družben, zgodovinsko zrasel pojav. Ta zgodovinskost daje šoli vzgojno moč, kljub menjavi učiteljev. Na enotnost v smeri vzgojiteljev lahko računate tudi, če so sami izhajali in izhajajo iz istega. pedagoško šolo. Tolikšen je vpliv v Nemčiji tako imenovanih pedagoških seminarjev. Če pa ni ne enega ne drugega, ne zgodovinskega ne posebno usposabljanje in če se učitelji zamenjujejo in celo pogosto zamenjujejo drug drugega, pri čemer vsak uvaja svoje nove tehnike v isto šolo, potem ni nič presenetljivega, če se v taki šoli in celo v vseh šolah katere koli države ne oblikuje izobraževalna sila sploh in oni Še bodo nekako učili, vzgajali pa nikakor.

Pogosto mora učitelj ne samo ukoreniniti navade, ampak tudi izkoreniniti obstoječe. Ta je zadnja težje od prvega: Zahteva več razmišljanja in potrpljenja. Po svoji naravi je razvada izkoreninjena bodisi zaradi pomanjkanja hrane, tj. od prenehanja tistih dejanj, do katerih je vodila navada ali druga nasprotna navada.

Glede na prirojeno potrebo po nenehni dejavnosti pri otrocih je treba pri odpravljanju navad uporabiti obe sredstvi hkrati, torej, če je le mogoče, odstraniti vsak razlog za dejanja, ki izvira iz slabe navade, in hkrati usmeriti otroka v dejavnost v drugo smer. Če ob odpravljanju navade otroku hkrati ne omogočimo aktivnosti, bo otrok neizogibno ravnal po starem. V izobraževalnih ustanovah, kjer vlada stalna pravilna dejavnost otrok, je veliko slabe navade

zastanejo in se uničijo; v ustanovah z baračno strukturo, kjer vlada samo zunanji red, se slabe navade strašno razvijajo in množijo pod okriljem prav tega reda, ki ne zajame in ne vznemiri notranjega življenja otroka.

Pri odpravljanju navade je treba razumeti, zakaj je do navade prišlo in delovati proti vzroku in ne proti posledicam. Če se je na primer navada laganja pri otroku razvila iz pretirane samovšečnosti, iz nezaslužene pozornosti do njegovih dejanj in besed, kar je v njem vzbudilo ponos, željo po hvalisanju in zabavi, potem je treba stvari urediti tako. način, s katerim se otrok ne želi hvaliti, tako da njegove lažne zgodbe vzbujajo nezaupanje in smeh, ne presenečenje itd. Če se je navada laganja ukoreninila zaradi pretirane strogosti, se je treba tej navadi zoperstaviti z nežnim pristopom, po možnosti omiliti kazen za prekrške in jo povečati le za laži. Prenaglo izkoreninjenje navad, ki se ga včasih loti učitelj, ki ne razume organskosti navade, ki se postopoma razvija in usiha, lahko v učencu vzbudi sovraštvo do učitelja, ki tako krši njegovo naravo. skrivnostnost, zvijačnost, laži in navado spremenijo v strast. Zato mora učitelj pogosto ignorirati slabe navade, računajoč na to, da bo novo življenje in nova slika

Mnoge navade delujejo nalezljivo, zato je razumljivo, kako slabo ravnajo tiste zaprte ustanove, ki novega učenca, ne da bi prepoznale otrokove navade, neposredno postavijo skupaj s starimi.

Nikoli pa ne bi končali, če bi hoteli izpeljati vsa vzgojna pravila, ki naravno sledijo iz organske narave navade, zato bomo, prepustivši to bralcu, posvetili pozornost še enemu pomembnemu vprašanju.

Da mora biti vsaka ukoreninjena navada koristna, razumna in potrebna in da mora biti vsaka navada, ki se izkorenini, škodljiva – to je samoumevno. Tu pa se postavlja vprašanje: ali naj učenec sam razloži koristi ali škodo navade ali naj se od njega zahteva samo upoštevanje pravil, po katerih se navada ukorenini ali izkorenini? To vprašanje se rešuje različno, odvisno od starosti in razvoja učenca. Seveda je bolje, da učenec, spoznavši smiselnost pravila, pomaga učitelju s svojo zavestjo in voljo; vendar je treba številne navade ukoreniniti ali izkoreniniti pri otrocih v starosti, ko jim je še nemogoče pojasniti koristi ali škodo navade. V tej starosti naj bi otroka vodila brezpogojna poslušnost učitelju in iz te poslušnosti ob izpolnjevanju nekega pravila pridobiti ali izkoreniniti navado. Kako in kako se taka poslušnost pridobi in njen pomen bomo razvili v poglavju o volji; tu pa bomo mimogrede povedali le pomen nagrad in kazni pri vzpostavljanju ali odpravljanju navad.

Seveda je vsako otrokovo dejanje iz strahu pred kaznijo ali iz želje po nagradi samo po sebi nenormalno, škodljivo dejanje. Seveda lahko otroka vzgajate tako, da se že od prvih let življenja navadi brezpogojno ubogati svojega učitelja, brez kazni in nagrad. Seveda lahko naknadno otroka privežeš nase, da nas uboga zgolj iz ljubezni. Bili pa bi utopisti, če bi glede na sedanje stanje v izobraževanju videli možnost, da bi kar brez kazni in nagrad, čeprav se zavedamo njihove strupenosti. Ali ni pogosto treba, da zdravnik daje strupena zdravila, ki škodljivo vplivajo na telo, da bi z njimi izgnal bolezni, ki bi lahko nanj vplivale uničujoče? Zdravnika bi krivili le, če bi uporabil strupena sredstva, medtem ko bi imel v svoji moči neškodljiva sredstva, ki dosegajo isti cilj. Denimo, da so otroci pridobili slaba navada lenobe in da učitelj brez kaznovanja za lenobo in brez nagrad za delo nima možnosti premagati te navade. V tem primeru bo ravnal slabo, če bo zavrnil to zadnjo možnost, kajti škodljivi učinek tega zdravila se lahko malo po malo izbriše in zakoreninjena navada lenobe bo malo po malo rasla in obrodila pogubne sadove. Predpostavimo, da bo otrok, ki dela iz strahu pred kaznijo ali iz želje po nagradi (kar je slabo), postopoma pridobil navado delati, tako da bo delo postalo potreba njegove narave: potem iz delo se bosta v njem razvili tako zavest kot volja, tako da bodo spodbude in kazni postale nepotrebne in se bodo njihove škodljive sledi pod vplivom zavestnega delovnega življenja izbrisale.

Tako vidimo, da učitelj, ki učencu vceplja navade, usmerja njegov značaj, tudi včasih proti volji in zavesti učenca.

Nekateri se sprašujejo: kakšen učitelj ima pravico do tega? Ruska pedagogika si je že zastavila to čudno vprašanje.

Ne da bi sploh odgovorili na to vprašanje, h kateremu se bomo vrnili pozneje, ko bomo govorili o pravici do izobraževanja na splošno, bomo tukaj odgovorili le v zvezi z navado in odgovorili skoraj z besedami enega najbolj izkušenih škotskih učiteljev.

»Navada je sila,« pravi James Kepri, »ki je ne moremo priklicati ali je ne prepoznati. To moč lahko uporabljamo ali zlorabljamo, vendar ne moremo preprečiti njenih dejanj, ne moremo preprečiti oblikovanja navad: otroci slišijo, kaj govorimo, vidijo, kaj počnemo, in nas neizogibno posnemajo.

Odrasli ne morejo vplivati ​​na naravo otroka; in zato je bolje zavestno in inteligentno vplivati, kot pa vso zadevo prepustiti naključju ...«

Glavne ideje dela K. D. Ushinskyja »Človek kot predmet vzgoje. Izkušnje pedagoške antropologije" Ob upoštevanju glavnih idej dela Ušinskega »Človek kot predmet vzgoje. Izkušnje pedagoške antropologije«, je mogoče opaziti glavne postulate sodobne didaktike. Najpomembnejša zahteva, ki jo je postavil K. D. Ushinsky, je graditi izobraževalno delo ob upoštevanju starosti in, psihološke značilnosti. »Če hoče pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, potem ga mora najprej spoznati v vseh pogledih ... Vzgojitelj mora težiti k temu, da človeka spozna takšnega, kakršen je v resnici, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej njegovi veličini. , z vsem svojim vsakdanjim življenjem, majhnimi potrebami in z vsemi velikimi duhovnimi zahtevami.”( 25, 19)

Glavna naloga humanistične pedagogike, po besedah ​​Konstantina Ušinskega, je usmerjeno izobraževanje , ki temelji na naravnem preučevanju človeka. Z uporabo medsebojnega odnosa znanja o človeški naravi lahko » preseči meje človeške moči: fizične, duševne in moralne" Kot je verjel Ushinsky, je mogoče doseči razvoj te osebnosti le s ciljnim vplivom na vse vidike osebnosti. Namenski, pedagoško dobro strukturiran proces je treba razumeti vzgojo kot poseben družbeni pojav.

Poznavanje osnov psihologije in fiziologije zelo obogati vsakega učitelja. Je temeljno in sistemsko znanje o človekovi naravi, njegovi duši, starostne krize in duševne manifestacije predstavljajo potrebno osnovo za vzgojo in poučevanje otrok v praksi vsakega učitelja. (25, 76)

Učitelj-vzgojitelj, poznavalec psihologije, morajo ustvarjalno uporabljati svoje zakonitosti in pravila, ki izhajajo iz njih, v različnih specifičnih pogojih svojih izobraževalnih dejavnosti z otroki različnih starosti.

Ogromna, neizmerljiva zasluga Konstantina Dmitrijeviča je, da je razvil psihološko osnove didaktike, ki se naslanja na znanstvene dosežke svojega časa in jih generira v posebno področje znanja - izobraževalna antropologija.

K. D. Ushinsky je dal najbolj dragocena navodila o tem, kako razviti aktivno pozornost otrok v učnem procesu z vadbo, kako gojiti zavestni spomin in utrditi učno gradivo v spominu učencev s ponavljanjem, ki je organski del učnega procesa. Ponovitev, je menil Ušinski, ni potrebna, da bi »obnoviti pozabljeno (slabo je, če je kaj pozabljeno), vendar zato, da preprečimo možnost pozabe.”; Vsak korak naprej pri učenju mora temeljiti na poznavanju naučenega. (25, 118)

Ushinsky je z vidika psihologije utemeljil najpomembnejša didaktična načela vzgojnega poučevanja: jasnost, sistematičnost in doslednost, temeljitost in trdnost asimilacije učencev. izobraževalno gradivo, raznolikost učnih metod.