Človek kot subjekt vzgoje. Glavne ideje dela K. D. Ushinskyja »Človek kot predmet vzgoje. Izkušnje v izobraževalni antropologiji
Konstantin Dmitrijevič UŠINSKI
"Človek kot subjekt vzgoje. Izkušnje pedagoške antropologije"
PREDGOVOR:
Naloga P.A.: ne podajati univerzalnih vzgojnih pravil, primernih za vse priložnosti, ampak pomagati učiteljem pri spoznavanju resničnih psihofizičnih in duševnih vzorcev človeka, da se lahko v vsaki konkretni situaciji najustrezneje odločijo za ustrezne pedagoške ukrepe. . »Učiteljem ne rečemo: ravnajte tako ali drugače; ampak jim rečemo: preučite zakone tistih mentalnih pojavov, ki jih želite nadzorovati, in ravnajte v skladu s temi zakoni in okoliščinami, v katerih jih želite uporabiti. Ne le, da so te okoliščine neskončno različne, tudi same narave učencev si niso podobne merilo, v katerem ni mogoče najti škodljivih in koristnih vidikov, ki v enem primeru ne morejo dati koristnih rezultatov, v drugem škodljivih in nobenih« [str.36].
Pedagogika ni znanost, ampak umetnost: znanost proučuje, kar obstaja ali je obstajalo, umetnost pa stremi k ustvarjanju tega, česar še ni. Vsaka umetnost ima svojo lastno teorijo, ki predpisuje pravila praktičnega delovanja in črpa podlago za ta pravila v znanosti. John Stuart Mill: »Kjer nekdo govori v pravilih in predpisih in ne v izjavah o dejstvih, tam je umetnost ... Predpostavke umetnosti ne trdijo, da karkoli je, ampak nakazujejo, kaj bi moralo biti« [str. 8]. Jasno je, da v tem smislu niti politike niti pedagogike ne moremo imenovati znanosti; kajti ne proučujejo tega, kar je, temveč le poudarjajo, kaj bi bilo zaželeno videti obstoječe, in sredstva za dosego želenega. Zato je pedagogika umetnost, ne veda o vzgoji.
Dva pomena izraza "pedagogika":
široko: pedagogika je zbirka ved, ki vsebujejo dejstva, v katerih se razkrivajo lastnosti predmeta vzgoje, tj. oseba. Širok spekter antropoloških ved obsega: anatomijo, fiziologijo in humano patologijo, psihologijo, logiko, filologijo, geografijo, ki preučuje Zemljo kot bivališče človeka in človeka kot prebivalca zemeljske oble, statistiko, politično ekonomijo in zgodovino v širokem prostoru. smislu, ki vključuje zgodovino religije, civilizacije, filozofskih sistemov, književnosti, umetnosti in izobraževanja v ožjem pomenu besede. »Če hoče pedagogika človeka v vseh pogledih izobraziti, potem ga mora najprej v vseh pogledih spoznati« [str. 15].
ožja: zbirka pravil vzgojnega delovanja, ki izhaja iz vseh antropoloških ved. Posledično je pedagogika v tem pomenu povsem odvisna od stanja vseh teh znanosti. In ker je U. verjel, da so bile v njegovem času same te vede šele v fazi oblikovanja, je bila pedagogika seveda v popolnem povoju. Z izboljševanjem znanosti se bo izboljševala tudi vzgojna teorija, saj ne bo več gradila pravil, ki ne temeljijo na ničemer, ampak bo, nasprotno, začela vsako svoje pravilo izpeljati iz dejstev, ki jih je pridobila znanost.
Trije glavni temelji pedagogike (v ožjem smislu): fiziologija, psihologija in logika.
Pedagogika je najvišja umetnost:
»... ker si prizadeva zadovoljiti največje potrebe človeka in človeštva – njihovo željo po izboljšavah same človeške narave: ne po izrazu popolnosti na platnu ali v marmorju, temveč po izboljšanju same človeške narave. - njegovo dušo in telo ..." [S. 8];
stremi k nedosegljivemu idealu popolne osebe;
»...lahko upamo, da se bo človeštvo končno naveličalo pehanja za zunanjim udobjem življenja in si bo šlo v ustvarjanje veliko močnejšega udobja v človeku samem, ko se je ne le v besedah, ampak v dejanjih prepričalo, da so glavni viri našega sreča in veličina nista v stvareh in redih, tistih okoli nas, ampak v nas samih« [str.25].
Potreba po jasni opredelitvi namena izobraževanja: »Kaj bi rekli o arhitektu, ki vam ob zasnovi nove stavbe ne bi znal odgovoriti na vprašanje, kaj želi zgraditi ... Morali bi reči, da isto velja za vzgojitelja, ki ne bo mogel jasno in natančno določiti namena vaše vzgojne dejavnosti« [str. 11]. »Menimo, da je določitev namena izobraževanja najboljši preizkusni kamen vseh filozofskih, psiholoških in pedagoških teorij« [str. 13].
Namen izobraževanja je težko določiti, saj isti arhitekt dela anorganske materiale, predmet izobraževanja pa je človek - na nek način že organiziran živi material. Šola, vzgojitelj, mentorji izvajajo le namenske vzgojne dejavnosti, vpliv nenamernih vzgojiteljev pa je veliko močnejši: narava, družina, družba, ljudje, njihova vera in njihov jezik, z eno besedo narava in zgodovina v najširšem pomenu teh. široki pojmi.
Vendar tako v naravi kot v zgodovini »marsikaj spreminja človek sam v svojem doslednem razvoju in te spremembe prihajajo iz predhodnih sprememb v njegovi lastni duši, katerih izziv, razvoj ali zamuda je premišljena vzgoja, z eno besedo, šola s svojim poukom in lastnimi ukazi lahko neposredno in močno vpliva« [str. 12].
»Ne glede na zunanje okoliščine,« pravi Guizot, »še vedno človek sam sestavlja svet, kajti svet se upravlja in poteka v skladu s človekovimi idejami, občutki, moralnimi in duševnimi težnjami, in vidno stanje družbe je odvisno od njega. notranje stanje«; in ni dvoma, da lahko poučevanje in vzgoja v ožjem pomenu teh besed močno vplivata na »ideje, občutke, moralne in duševne težnje človeka« [str. 12].
Glede namena vzgoje se ne moremo zadovoljiti s splošnimi frazami, s katerimi se začne večina nemških pedagogik, če nam rečejo, da je namen vzgoje osrečiti človeka, potem imamo pravico vprašati, kaj vzgojitelj. pomeni z imenom sreča; saj je znano, da ni teme na svetu, na katero bi ljudje gledali tako drugače kot na srečo...« [str. 12]
»Ista negotovost bo obstajala tudi takrat, če bo odgovor na vprašanje o namenu izobraževanja ta, da hoče narediti človeka boljšega, popolnejšega. Ali nima vsak človek svojega pogleda na človeško popolnost in na to, kar se mu zdi popolno morda se nekdo drugemu ne zdi popoln? Izobrazba ne izhaja iz te negotovosti, tudi če želi vzgajati človeka v skladu z njegovo naravo, v skladu s katerimi želimo vzgajati otroka?
Če je cilj izobraževanja tradicionalno le učenje branja in pisanja, potem bo »šola še vedno čistilnica, skozi katere vse stopnje mora človek iti, da doseže ta ali oni položaj v svetu, in pravi vzgojitelj bo še vedno življenje z vsemi svojimi grdimi nezgodami v tem, da obvladamo nesreče življenja in jih podredimo umu in volji človeka" [str. 17].
Namen vzgoje po U.: razvoj in krepitev značaja. »...Pomembnejše in uporabnejše od vseh teh odkritij in iznajdb, ki človeka pogosto niti za las ne osrečijo bolj kot prej, ker nosi v sebi številne vzroke za nesrečo, bi bilo odkritje sredstev, kako človeka vzgojiti za tak značaj, ki bi zdržal pritisk vseh življenjskih nesreč, bi rešil človeka njihovega škodljivega, pokvarjenega vpliva in bi mu dal možnost, da od vsepovsod izvablja le dobre rezultate« [str. 17-18].
Pogled na tuje pedagoške teorije:
»Ene od psiholoških teorij Zahoda nam nismo mogli prenesti v celoti, ker smo spoznali enostranskost vsake od njih in da imajo vse svoj delež resnice in zmote, svoj delež pravilnih sklepov iz dejstev in neutemeljene fantazije« [str. »Ko smo vse to spoznali, smo se odločili, da iz vseh nam znanih psiholoških teorij vzamemo le tisto, kar se nam je zdelo nedvomno in dejansko resnično, prevzeta dejstva ponovno preverimo s skrbno in javno dostopno introspekcijo in analizo, dopolnimo z novimi opažanji, če to se nekje izkaže, da je v naši moči, pustimo odprte vrzeli povsod, kjer dejstva molčijo, in če je nekje potrebna hipoteza, da bi združili dejstva in jih razumeli, potem, ko izberemo najpogostejšo in najverjetnejšo, jo označimo povsod ne kot zanesljivo dejstvo, ampak kot hipoteza« [str. 27].
»Herbart in nato Beneke sta skušala izpeljati pedagoško teorijo neposredno iz psiholoških temeljev; toda ta osnova so bile njihove lastne teorije in ne psihološka, nedvomna dejstva, pridobljena z vsemi teorijami. Pedagogika Herbarta in Benekeja je bila prej dodatek na njihovo psihologijo in metafiziko, in videli bomo, do česa je takšno ravnanje pogosto vodilo ... Druga pomanjkljivost v pedagoških aplikacijah Herbarta in Benekeja je, da sta skoraj popolnoma izgubila izpred oči fiziološke pojave, ki so zaradi svoje bližine , neločljivo povezanost z duševnimi pojavi, je nemogoče izpustiti [str.28]. »Res je tudi, da pedagogika Karla Schmidta temelji tako na fiziologiji kot na psihologiji, še bolj na prvi kot na drugi, toda v tem izjemnem delu je tako veselje nemške znanstvene zasanjanosti, da je v njem manj dejstev kot; pesniško navdušenje nad najrazličnejšimi upi ...« [str.28]
Metodološke osnove U. antropologije:
Znanstvena harmonija njegovega dela je U.-ja malo zanimala, saj so takšni sistemi, razdeljeni na številne simetrične celice, ki jih vodijo črke različnih abeced, zaradi pomanjkanja dejanskega materiala pogosto prisiljeni napolniti s praznimi frazami. Pri pisanju P.a. Avtor je pred vsem dajal prednost jasnosti podajanja in razumljivosti razlag duševnih in psihofizičnih pojavov bralcu. U. obsoja tudi dogmatičen način podajanja gradiva, »ko si je avtor že postavil vnaprej izdelano, popolnoma popolno teorijo, pozna vse, kar se nanaša na njegov predmet, sam o ničemer ne dvomi in je doumel alfo in omego svojega znanost, začne o tem učiti svoje bralce, ki naj le poskušajo razumeti, kar pravi avtor« [str.29].
»Trudili smo se, da ne bi bili pristranski nobeni od njih (psiholoških teorij) in vzeli dobro opisano mentalno dejstvo ali njegovo razlago, ki se nam je zdela najbolj uspešna, ne da bi razmišljali, kje smo jo našli od Hegla ali hegelovcev, ne da bi bili pozorni na slab sloves, s katerim hegelizem zdaj plačuje za svoj nekdanji, nekoliko neumni sijaj tako enostranski kot idealizem, ki nam je bil na straneh Spencerjevega dela bolj všeč kot veličastna fantazija, ki jo najdemo pri Platonu" [str. 29]. »Aristotelu smo zaslužni za številne primerne opise duševnih pojavov; toda to veliko ime nas ni nikamor vezalo in se je moralo povsod umakniti naši lastni zavesti in zavesti naših bralcev - ta dokaz je »bolj kot ves svet«. Descartes in Bacon, ti dve osebnosti, ki sta novo mišljenje ločili od srednjeveškega, sta močno vplivala na potek naših idej: induktivna metoda slednjega nas je nezadržno pripeljala do dualizma prvega ... Ne sploh simpatizirali s Spinozovim vzhodnjaškim svetovnim nazorom, vendar smo ugotovili, da nihče ni začrtal človeških strasti bolje od njega, vendar se ni obotavljal postaviti se na stran Kanta, kjer jasno pokaže nemožnost tako eksperimentalnega izvora nekaterih idej, da. Locke poudarja... V Herbartu smo videli velikega psihologa, ki ga je zanesla nemška zasanjanost in Leibnizev metafizični sistem, ki potrebuje preveč hipotez, da bi se obdržal, v Benku pa smo našli uspešnega popularizatorja Herbartovih idej, a omejen taksonomist. Johnu Stuartu Millu dolgujemo veliko svetlih pogledov, vendar si nismo mogli pomagati, da ne bi opazili lažne metafizične podlage v njegovi »Logiki« (str. 29–30).
»Tako smo od vsepovsod jemali tisto, kar se nam je zdelo resnično in jasno, pri čemer nismo bili nikoli v zadregi, kakšno ime nosi vir in ali dobro zveni v ušesih ene ali one sodobne metafizične stranke, pa bomo vprašati? Nobenega,« bomo odgovorili, če naša teorija ne more imeti imena dejanska. Povsod smo sledili dejstvom in kolikor so nas vodila dejstva: kjer so dejstva nehala govoriti, smo postavili. hipotezo – in se ustavil, hipoteze nikoli ne uporabil kot priznanega dejstva, str.30].
Tako lahko sklepamo o U.-jevi metodologiji: prvič, gre za pozitivistični (dejstveni) pristop, ki temelji na Baconovi induktivni metodi; drugič, Descartesova metoda, in sicer: 1) šteti za resnično tisto, kar je samoumevno, kar ne more povzročiti dvoma. “...Odločili smo se zanesti na lastno zavest naših bralcev – ultimum argentum (zadnji dokaz) v psihologiji, pred katerim so nemočne vse avtoritete, četudi bi bile upravičene do velikih imen Aristotela, Descartesa, Bacona, Locka.” [str. 27-28]. 2) uredite svoje misli v določenem vrstnem redu, začenši z najpreprostejšimi in zlahka prepoznavnimi predmeti, in se postopoma, kot po stopnicah, povzpnite do znanja o najbolj zapletenih (na primer: struktura PA: rastlinski organizmi - živčni organizem živali - svet duševnih (duhovnih) pojavov - duhovni svet, lasten samo človeku).
Potreba po pedagoških fakultetah na univerzah: »Javno šolstvo ni tako majhna zadeva, da si ne bi zaslužilo posebne fakultete« [str.15]. Namen pedagoške (antropološke) fakultete bi bil preučevanje človeka v vseh pojavnih oblikah njegove narave s posebnim poudarkom na umetnosti vzgoje. Te fakultete ne bi služile za usposabljanje vseh učiteljev, ki jih država potrebuje, ampak za razvoj same umetnosti izobraževanja in za pripravo tistih posameznikov, ki bi bodisi s svojimi spisi bodisi z neposrednim vodstvom lahko širili med množico učiteljev znanje, potrebno za vzgojitelji.
Pedagoška (v širšem smislu) literatura: tk. Ne bomo dolgo čakali na antropološke fakultete, potem je za razvoj pravilnih idej izobraževalne umetnosti ostala samo ena pot - literarna pot: široko širjenje literature, ki vsebuje natančne informacije o vseh antropoloških vedah. W. piše, da v njegovem času ni mogoče ne opaziti blagodejnih posledic širjenja informacij o fiziologiji z obsežno prevodno literaturo, zahvaljujoč kateri je na primer že težko srečati pedagoge, ki bi kot nedavno dvomili o potrebi za čist zrak za telo. Vendar pa v Rusiji obstaja akutno pomanjkanje psiholoških informacij. To je eden od razlogov za pisanje P.a. v obliki sistematizacije dejstev, vzetih iz številnih takrat dostopnih psiholoških teorij.
Zahteve za učitelja:
Če pa je od učitelja nemogoče zahtevati, da je strokovnjak za vse tiste vede, iz katerih je mogoče črpati temelje pedagoških pravil, potem je mogoče in treba zahtevati, da mu nobena od teh ved ni popolnoma tuja. , da je v vsakem od njih razumel vsaj poljudna dela in si prizadeval, kolikor je mogel, pridobiti celovite informacije o človeški naravi, katere vzgoje se loteva« [str. 22]. V pedagoški praksi je škodljivo enostransko razmišljanje – t.j. pedagog, ki človeka gleda skozi eno posebno prizmo, na primer fiziologija, politična ekonomija, psihologija.
pedagoški takt je poseben primer psihološkega takta - polzavestnega zbiranja spominov na različna duševna dejanja, ki jih človek doživlja, na podlagi katerih človek verjame, da je mogoče delovati na dušo drugega človeka in se v ta namen odloči tista sredstva, katerih učinkovitost je preizkusil na sebi. Pedagoška taktnost je v praksi nepogrešljiva, ker deluje hitro in takoj, načela znanosti pa se spominjajo in razmišljajo počasi. Pedagoška taktnost ni nekaj prirojenega, oblikuje se z izkušnjami.
pedagoške izkušnje so zelo pomembne, vendar jih je težko ovrednotiti zaradi oddaljenosti posledic od vzrokov – t.j. Težko je slediti, kaj točno (učiteljeva dejanja ali kaj drugega) je povzročilo spremembe pri učencu, saj na človekov razvoj ne vpliva le šola.
Razvijanje navad in spretnosti
Na navadi se tako dolgo zadržujemo, ker menimo, da je ta pojav naše narave eden najpomembnejših za vzgojitelja. Izobraževanje, ki v celoti ceni pomen navad in spretnosti ter na njih gradi svojo stavbo, jo trdno gradi.
Ne samo pri vzgoji značaja, ampak tudi pri vzgoji uma in pri obogatitvi tega s potrebnim znanjem je živčna sila navade, le v drugi obliki, v obliki navade, izjemnega pomena. Vsakdo, ki je otroke učil branja, pisanja in načel znanosti, je nedvomno opazil, kako pomembno vlogo ima spretnost, ki jo učenec pridobi z vadbo in se postopoma ukorenini v njegovem živčnem sistemu v obliki razmišljanja. , nezavedni ali polzavestni gibi. Pri učenju branja in pisanja je pomen spretnosti očiten. Tukaj nenehno opažate, da od otrokovega razumevanja, kako je treba nekaj narediti (recimo napisati), do enostavne in čiste izvedbe tega dejanja preteče precej časa in kako od nenehne vaje v istem dejanju malo postopoma izgubi značajsko zavest in svobodo ter pridobi značaj polzavestnega ali popolnoma nezavednega refleksa, ki sprosti otrokove zavestne sile za druge, pomembnejše duševne procese. Medtem ko si mora otrok zapomniti vsak glas, ki ga predstavlja določena črka, in razmišljati, kako te glasove povezati, ne more hkrati usmeriti pozornosti na vsebino tega, kar bere. Na enak način, ko se otrok začne učiti pisanja, razmišlja o tem, kako narisati posamezno črko, in svojo nič porabi za nenavadno gibanje roke, ki ga zahteva učitelj, ne more osredotočiti svoje pozornosti in volje na vsebino tega, kar piše, o povezanosti misli, o črkovanju itd. Šele ko postane branje in pisanje za otroka mehanizem in navada, nezavedni refleks, šele takrat se lahko uporabijo sile zavesti in volje otroka, ki se postopoma sproščajo. pridobiti nova, višja znanja in veščine. Zato je skrajna napaka, da se je sodobna pedagogika delno zanesla in se uprla prejšnjim sholastičnim metodam poučevanja branja in pisanja, ki so se opirale zgolj na nezavedne veščine in sploh niso vplivale na otrokove duševne moči. Seveda je treba v učenje branja in pisanja uvesti miselno dejavnost; vendar ne smemo pozabiti, da bo cilj začetnega usposabljanja preoblikovanje dejavnosti branja in pisanja v nezavedno spretnost, tako da lahko otrok, ko obvlada to veščino, sprosti svoje zavestne duševne moči za druge, višje dejavnosti. In tu je, tako kot drugod v pedagogiki, resnica v sredini: poučevanje branja in pisanja ne sme biti en mehanizem, hkrati pa mehanizma branja in pisanja ne smemo izgubiti izpred oči. Naj racionalno poučevanje branja in pisanja razvija otroka, kolikor se le da, hkrati pa naj se sam proces branja in pisanja iz vadbe postopoma spremeni v nezavedno in neprostovoljno veščino, ki osvobaja otrokovo zavest in voljo za druge. , višje dejavnosti.
Celo v najbolj ozaveščeni znanosti, matematiki, igra spretnost pomembno vlogo.
Seveda mora učitelj matematike skrbeti najprej za to, da se učenec vsake matematične operacije popolnoma zaveda; potem pa mora tudi paziti, da se pogosta vadba v tem dejanju spremeni za učenca v polzavestno veščino, tako da učenec, rešujoč kakšen problem višje algebre, ne zapravlja več svoje zavesti in volje za pomnjenje nižjih računskih operacij. Slabo je, če učenec pri reševanju enačb pomisli na množilno tabelo, čeprav seveda učenje množilne tabele ne sme biti mehanično. Zato morajo jasnemu razumevanju vsake matematične operacije nujno slediti številne vaje v tej akciji, s ciljem, da se spremeni v napol zavestno veščino in, če je le mogoče, osvobodi učenčevo zavest za nove, bolj zapletene matematične kombinacije. .
Iz jasnega razumevanja organskega značaja navade je mogoče razbrati toliko pedagoških pravil, da bi bila sama po sebi pomembna knjiga. Ker pa se ta pravila zelo enostavno izpeljejo sama od sebe, če le pravilno formuliramo pojem navade in zrelo razpravljamo o danem primeru, ki ga je neskončno veliko, potem bomo tu povedali le nekaj besed o sredstvih s pomočjo katere navade se ukoreninijo ali izkoreninijo.
Ko pogosto in dolgo delamo na neki temi, se zdi, da se tega naveličamo, ustavimo, nehamo iti naprej; toda ko ga za nekaj časa zapustimo in se k njemu pozneje spet vrnemo, opazimo, da smo naredili pomemben napredek: najdemo trdno zakoreninjeno tisto, kar se nam je zdelo majavo; kar se nam je zdelo temno, je jasno; in enostavno, kar je bilo za nas težko. Potreba po bolj ali manj dolgih premorih med študijem in počitnicami temelji na tej lastnosti živčnega sistema. Toda novo obdobje študija se mora nujno začeti s ponavljanjem naučenega in šele s tem ponavljanjem študent popolnoma obvlada prej naučeno in začuti kopičenje moči v sebi, kar mu daje možnost, da gre naprej.
Iz narave navade izhaja, da je potreben čas, da se ukorenini, tako kot je potreben čas, da zraste seme, posajeno v zemljo, in učitelj, ki hiti ukoreniniti navade in veščine, tvega, da jih sploh ne bo ukoreninil.
Pri ukoreninjenju katere koli navade se troši moč, in če začnemo ukoreniniti več navad in veščin hkrati, lahko sami oviramo naše delo; na primer pri študiju tujih jezikov, kjer ima spretnost tako pomembno vlogo, sami škodimo uspehu učencev, če jih učimo več tujih jezikov hkrati. Seveda ima primerjalno študij jezikov veliko korist za razvoj uma; če pa nimamo v mislih samo razvitosti uma, ampak dejansko znanje jezika in praktično spretnost v njem, potem se moramo učiti enega jezika za drugim in uporabiti primerjavo najprej prvega tujega jezika z našim maternim jezikom in potem drugi tuji jezik s tistim, v katerem smo predhodno pridobili precej znanja. Eden glavnih vzrokov za neuspeh študija tujih jezikov na naših gimnazijah je bil prav v tem, da smo se učili več tujih jezikov hkrati, ne da bi prej temeljito preučili še svojega maternega: enako število ur smo namenili vsak jezik in torej nepomemben; Eno lekcijo so oddaljili za tri ali štiri dni. Če bi enako število ur, kot je bilo na naših gimnazijah namenjenih za pouk tujih jezikov, uredili bolj pedagoško, se učili najprej en jezik in nato drugega, se učili vsak dan, preprečili možnost pozabe; z eno besedo, če bi pri razdeljevanju pouka v tujih jezikih imeli v mislih organsko, živčno naravo veščine, potem bi bil uspeh naših učencev z istimi sredstvi, ki smo jih imeli, veliko večji. Podremo eno veščino z drugo in preženemo vse zajce hkrati.
Ni treba posebej poudarjati, da navade in spretnosti, ki jih privzgajamo našim učencem, ne bi smele biti le koristne, ampak tudi potrebne, da bi jih lahko učenec, ko je pridobil neko navado ali spretnost, potem uporabljal in ne bil prisiljen, da bi jih dal. gor, kot nepotrebno. Če na primer učitelj v višjih razredih ignorira navado ali veščino, ki jo otrokom vcepi učitelj v nižjih razredih, ali, kar je še huje, jih izkorenini z novimi, nasprotnimi navadami in udarci, potem to samo slabi, ne pa ustvarja, znakov.
Če hočemo učencu privzgojiti neko navado ali nove veščine, mu torej želimo predpisati nekaj ravnanja. O tem ravnanju moramo zrelo razmisliti in ga izraziti v preprostem, jasnem, čim krajšem pravilu in nato zahtevati dosledno spoštovanje tega pravila. Teh pravil naj bo čim manj hkrati, da jih učenec brez težav upošteva, učitelj pa brez težav spremlja njihovo izvajanje. Ne bi smeli postaviti pravila, katerega izvajanja ni mogoče spremljati, saj kršitev enega pravila vodi v kršitev drugih. Naša narava ne samo pridobiva navade, temveč pridobiva tudi nagnjenost k njihovemu pridobivanju, in če je vsaj ena navada trdno utrjena, bo utrla pot za vzpostavitev drugih podobnih. Naučite svojega otroka, da najprej uboga 2-3 lahke zahteve, ne da bi zaradi njihove množice ali težavnosti ovirali njegovo samostojnost, in lahko ste prepričani. da bomo lažje upoštevali naše nove predpise. Če, ko ste otroka omejili s številnimi pravili hkrati, ga prisilite, da krši eno ali drugo od njih, potem boste sami krivi, če se navade, ki jih uvajate, ne uveljavijo, in izgubili boste pomoč tega velikega vzgojnega moč.
Pri ukoreninjenju navade ni nič tako močnega kot zgled in otrokom je nemogoče dati kakšne trdne, koristne navade, če življenje okoli njih teče naključno. Prva vzpostavitev kakršnih koli pravil v izobraževalni ustanovi ni enostavna; če pa so v njem že trdno zasidrane, tedaj novo sprejeti otrok, ko vidi, kako vsi vztrajno izpolnjujejo neko pravilo, ne bo pomislil, da bi se mu uprl in se hitro nauči zanj koristne navade. Že iz tega je razvidno, kako škodljivo ima na šolstvo pogosto menjavanje vzgojiteljev, zlasti če ni mogoče pričakovati, da bodo pri svojem delu upoštevali enaka pravila.
Na to je mogoče računati le, če se vzgojitelj, kot na primer v Angliji, nehote podredi močno odpornemu javnemu mnenju glede izobraževanja in tradicije, v kateri je sam vzgojen - tradicije, ki je skupna vsaki angleški šoli ali vsaj cel razred teh šol. V kateri koli tuji šoli, ne le v angleški, boste ob natančnem opazovanju našli pravila in tehnike, ki segajo v čas, ko je bila šola cerkvena ustanova, skupna zahodnemu katoliškemu svetu, in iz časa reformacije ter iz časa prvih reformatorjev šolstva. Z eno besedo, na Zahodu je šola popolnoma družben, zgodovinsko zrasel pojav. Ta zgodovinskost daje šoli vzgojno moč, kljub menjavi učiteljev. Na enotnost v smeri vzgojiteljev lahko računate tudi, če so sami izhajali in izhajajo iz iste pedagoške šole. Tolikšen je vpliv v Nemčiji tako imenovanih pedagoških seminarjev. Če pa ni ne enega ne drugega, ne zgodovinskega ne posebnega usposabljanja in če se učitelji menjajo in celo pogosto zamenjujejo, pri čemer vsak uvaja svoje nove tehnike v isto šolo, potem ni nič presenetljivega, če v taki šoli celo v vseh šolah katere koli države sploh ni izobraževalne sile in bodo še vedno nekako učili, ne bodo pa vzgajali na noben način.
Pogosto mora učitelj navade ne samo ukoreniniti, ampak tudi izkoreniniti že pridobljene. Slednje je težje kot prvo: zahteva več razmišljanja in potrpljenja. Po svoji naravi je razvada izkoreninjena bodisi zaradi pomanjkanja hrane, tj. od prenehanja tistih dejanj, do katerih je vodila navada ali druga nasprotna navada.
V izobraževalnih ustanovah, kjer vlada stalna pravilna dejavnost otrok, številne slabe navade izumrejo in se uničijo same; v ustanovah z baračno strukturo, kjer vlada samo zunanji red, se slabe navade strašno razvijajo in množijo pod okriljem prav tega reda, ki ne zajame in ne vznemiri notranjega življenja otroka.
Pri odpravljanju navade je treba razumeti, zakaj je do navade prišlo in delovati proti vzroku in ne proti posledicam. Če se je na primer navada laganja pri otroku razvila iz pretirane samovšečnosti, iz nezaslužene pozornosti do njegovih dejanj in besed, kar je v njem vzbudilo ponos, željo po bahanju in zabavi, potem je treba stvari urediti tako, da otrok se ne želi hvaliti, tako da njegove lažne zgodbe vzbujajo nezaupanje in smeh, ne presenečenje itd. Če se je navada laganja ukoreninila zaradi pretirane strogosti, se je treba tej navadi zoperstaviti z nežnim pristopom, po možnosti omiliti kazen za prekrške in jo povečati le za laži.
Prenaglo izkoreninjenje navad, ki se ga včasih loti učitelj, ki ne razume organskosti navade, ki se postopoma razvija in usiha, lahko v učencu vzbudi sovraštvo do učitelja, ki tako krši njegovo naravo. skrivnostnost, zvijačnost, laži in navado spremenijo v strast. Zato mora učitelj pogosto navidezno ne opaziti slabih navad in računati na to, da bo otroka postopoma potegnil v novo življenje in nov način delovanja. Ob številnih globoko zakoreninjenih slabih navadah je včasih koristno popolnoma spremeniti okolje otrokovega življenja: ga prestaviti na drugo mesto in obkrožiti z drugimi ljudmi.
Mnoge navade delujejo nalezljivo, zato je razumljivo, kako slabo ravnajo tiste zaprte ustanove, ki novega učenca, ne da bi prepoznale otrokove navade, neposredno postavljajo skupaj s starimi.
Nikoli pa ne bi končali, če bi hoteli izpeljati vsa vzgojna pravila, ki naravno sledijo iz organske narave navade, zato bomo, prepustivši to bralcu, posvetili pozornost še enemu pomembnemu vprašanju.
Da mora biti vsaka navada, ki se ukorenini, koristna, razumna, potrebna, vsaka navada, ki se izkorenini, pa škodljiva – to je samoumevno. Toda tu se postavlja vprašanje: ali naj učenec sam razloži koristi ali škodo navade ali naj se od njega zahteva samo upoštevanje tistih pravil, po katerih se navada ukorenini ali izkorenini? To vprašanje se rešuje različno, odvisno od starosti in razvoja učenca. Seveda je bolje, da učenec, spoznavši smiselnost pravila, pomaga učitelju s svojo zavestjo in voljo; vendar je treba številne navade ukoreniniti ali izkoreniniti pri otrocih v starosti, ko jim je še nemogoče pojasniti koristi ali škodo navade. V tej starosti naj bi otroka vodila brezpogojna poslušnost učitelju in iz te poslušnosti ob izpolnjevanju nekega pravila pridobiti ali izkoreniniti navado. Kako in kako se taka poslušnost pridobi in njen pomen bomo razvili v poglavju o volji; tu pa bomo mimogrede povedali le pomen nagrad in kazni pri vzpostavljanju ali odpravljanju navad.
Seveda je vsako otrokovo dejanje iz strahu pred kaznijo ali iz želje po nagradi samo po sebi nenormalno, škodljivo dejanje. Seveda lahko otroka vzgajate tako, da se že od prvih let življenja navadi brezpogojno ubogati svojega učitelja, brez kazni in nagrad. Seveda lahko naknadno otroka privežeš nase, da nas uboga zgolj iz ljubezni. Bili pa bi utopisti, če bi glede na sedanje stanje v izobraževanju videli možnost, da bi kar brez kazni in nagrad, čeprav se zavedamo njihove strupenosti. Ali ni pogosto treba, da zdravnik daje strupena zdravila, ki škodljivo vplivajo na telo, da bi z njimi izgnal bolezni, ki bi lahko nanj vplivale uničujoče? Zdravnika bi krivili le, če bi uporabil strupena sredstva, saj ima v svoji moči neškodljiva sredstva, ki dosegajo isti cilj. Recimo, da so otroci pridobili škodljivo navado lenobe in da učitelj brez kaznovanja za lenobo in brez nagrad za delo nima možnosti, da bi to navado premagal. V tem primeru bo ravnal slabo, če bo zavrnil to zadnjo možnost, kajti škodljivi učinek tega zdravila se lahko malo po malo izbriše in zakoreninjena navada lenobe bo malo po malo rasla in obrodila pogubne sadove. Predpostavimo, da bo otrok, ki dela iz strahu pred kaznijo ali iz želje po nagradi (kar je slabo), postopoma pridobil navado delati, tako da bo delo postalo potreba njegove narave: potem iz delo se bosta v njem razvili tako zavest kot volja, tako da bodo spodbude in kazni postale nepotrebne in se bodo njihove škodljive sledi pod vplivom zavestnega delovnega življenja izbrisale.
Tako vidimo, da učitelj, ki učencu vceplja navade, usmerja njegov značaj, tudi včasih proti volji in zavesti učenca.
Nekateri se sprašujejo: kakšen učitelj ima pravico do tega? Ruska pedagogika si je že zastavila to čudno vprašanje.
»Navada je sila,« pravi James Kepri, »ki je ne moremo priklicati ali je ne prepoznati. To moč lahko uporabljamo ali zlorabljamo, vendar ne moremo preprečiti njenih dejanj, ne moremo preprečiti oblikovanja navad: otroci slišijo, kaj govorimo, vidijo, kaj počnemo, in nas neizogibno posnemajo.
Odrasli ne morejo vplivati na naravo otroka; in zato je bolje zavestno in inteligentno vplivati, kot pa vso zadevo prepustiti naključju ...«
K.D. Ushinsky je opozoril, da so funkcionalne značilnosti živčnega sistema individualne, od tega pa so odvisni človekova zmogljivost, utrujenost in potreba po počitku. Lastnosti živčnega sistema, je zapisal, so dedne narave in se lahko odražajo v značaju osebe.
Spomin, ugotavlja Ushinsky, je psihofizični proces, material za njegov razvoj je vsebina, tj. "Spomin se razvija v tem, kar vsebuje." Razvoj spomina bo po mnenju učitelja olajšan s prostovoljnimi vajami za »spomin«. Morate se prisiliti, da se spomnite tega ali onega. K.D. Ušinski je zapisal, da je »celoten duševni razvoj živega bitja pravzaprav razvoj spomina«. Razvoj spominskih procesov K.D. Ušinski ga je videl v enotnosti z razvojem razumske dejavnosti.
Od prvega letnika študija je K.D. Ushinsky je priporočil posebno pozornost razvoju logičnega razmišljanja pri otrocih. Ni govoril le o razvoju mišljenja, ampak o razvoju razuma (zavesti) in uma. »Razum brez razuma je katastrofa,« je navedel ljudski pregovor.
Ko je govoril o razvoju mišljenja, K.D. Ušinski je ob tem poudaril, da je »formalni razvoj uma neobstoječ duh, da se um razvija samo v dejanskem resničnem znanju, da sam um ni nič drugega kot dobro organizirano znanje«. K.D. Ushinsky je posebno pozornost posvetil problemu učenja učencev, razvijanju njihove želje in potrebe po učenju že v prvih šolskih letih: »Otrok se uči učiti in v začetnem izobraževanju je to pomembnejše od samega učenja Neuspeh otroka v srednji šoli je odvisen od tega, "Knjiga, poučevanje, bi morala otroku pomagati razumeti svet okoli sebe, razumeti ga in sebe, prebuditi potrebo po znanju."
V najtesnejši povezavi z razumskim procesom je volja. K.D. Ushinsky je poudaril, da je na splošno celoten učni proces voljni proces, ni vse pri učenju zanimivo in veliko bo treba "vzeti z močjo volje", vendar je treba voljo gojiti. K.D. Ushinsky poudarja, da se "pri dvanajstih in trinajstih letih otrokova moč razvija veliko hitreje, kot je treba to presežek moči uporabiti za učenje." Bo K.D. Ušinski jo obravnava kot "moč duše nad telesom", kot željo v procesu njenega oblikovanja, kot nasprotje ujetništva. Ushinsky vidi "željo", "želim" kot osnovo voljnega procesa. Toda le pod določenimi pogoji lahko postane "volja duše ali njena odločitev". Treba je premagati druge želje, nasprotne, jih premagati in postati »edina želja duše v danem trenutku«.
K.D. Ushinsky je opozoril, da domišljija igra veliko vlogo v duševnem življenju predšolskega otroka. To je razloženo z dejstvom, da nima dovolj izkušenj in znanja, logično razmišljanje pa ni razvito. Toda K.D. Ušinski je pravilno opozoril, da je otroška domišljija revnejša, šibkejša in bolj monotona kot domišljija odraslega. Značilnost otroštva je razdrobljenost verig idej, hitrost prehoda iz enega reda mišljenja v drugega. "Gibanje otroške domišljije je podobno muhastemu plahutanju metulja, ne pa mogočnemu letu orla."
V svoji psihološki komponenti svojega didaktičnega sistema K.D. Ushinsky je menil, da so "polrefleksi" temeljna kategorija, ki vključuje vso raznolikost spretnosti in navad. Pritožba na to kategorijo je omogočila obravnavanje dejavnosti zavesti (duše) kot dejavnika, ki deluje v skladu z zmožnostmi organizma, ki se je spremenil pod njegovim vplivom. Ušinski je navade obravnaval kot priučene reflekse, ki so posledica vzgoje. Zahvaljujoč njim otrok pridobi sposobnosti, ki jih po naravi ni imel. Hkrati je Ushinsky postavil v ospredje moralni pomen navad, v nasprotju s preprostimi veščinami, ki nastanejo z vadbo: "dobra navada je moralni kapital, ki ga oseba vloži v svoj živčni sistem." Tako je moralna določitev, ki jo postavljajo splošni temelji življenja ljudi, delovala kot najpomembnejši dejavnik pri izgradnji specifično človeške ravni nevropsihične dejavnosti posameznika, osnove za njegovo popolno oblikovanje.
Veliko pozornosti K.D. Ushinsky je posvetil pozornost razvoju psihe v različnih starostnih obdobjih, pri čemer je povezal posebne značilnosti tega razvoja z rešitvijo didaktičnih problemov, konstrukcijo izobraževalnega procesa in organizacijo vzgojnih vplivov na otroka v enotnosti fizičnega, moralne in duševne »parametre« njegove življenjske dejavnosti.
Tako je obdobje mladosti K.D. Ushinsky imenuje izobraževalno obdobje: »Obdobje otrokovega adolescence, od 6 ali 7 let do 14 in 15, lahko imenujemo obdobje najmočnejšega delovanja mehanskega spomina , z uporabo močne podpore besede, lahko deluje hitro in močno pri asimilaciji novih sledi in asociacij; notranje delo duše, preurejanje in predelava asociacij, ki bi lahko motile to asimilacijo, pa je še vedno šibko Zato lahko obdobje adolescence imenujemo izobraževalno obdobje in učitelj mora izkoristiti to kratko obdobje življenja, da otrokov notranji svet obogati s tistimi predstavami in asociacijami idej, ki jih bo miselna sposobnost potrebovala delo."
Hkrati je podmladek K.D. Ušinski imenuje glavno obdobje v zgodovini domišljije: »V zgodovini domišljije ni tako pomembno obdobje, kot je obdobje mladosti, v tem času so ločene, bolj ali manj obsežne nitke idej , zgodi se najmočnejša sprememba teh strun, ki se jih je že toliko nabralo, da se duša tako rekoč ukvarja z njimi. Za najbolj odločilno štejemo obdobje v človekovem življenju od 16. do 22.-23 ."
Izraz edukacijska antropologija je prvi uvedel K.D. Ušinski. Leta 1868 je izšel prvi, leta 1869 pa drugi zvezek njegovega temeljnega dela Človek kot predmet vzgoje.
K.D. Ushinsky oblikuje osnovno načelo svoje pedagoške antropologije, saj verjame, da mora učitelj, preden začne študirati pedagogiko v strogem smislu kot zbirko pravil pedagoške dejavnosti, izvedeti vse o predmetu svojega vzgojnega vpliva - o človeku. "Če hoče pedagogika v vseh pogledih izobraziti človeka, ga mora najprej v vseh pogledih spoznati" - to je glavni pomen pedagoške antropologije, ki ga je oblikoval K.D. Ušinski. »Vzgojitelj,« piše, »se mora truditi spoznati človeka, kakršen je v resnici, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej njegovi veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi, majhnimi potrebami in z vsemi njegovimi velikimi duhovnimi zahtevami spoznati človeka v družini, v družbi, med ljudmi, med človeštvom in sam s svojo vestjo, v vseh starostih, v vseh razredih, v vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezen, med neomejenimi upi in na postelji, smrt ... Poznati mora motivacijske razloge za najbolj umazana in najvišja dejanja, zgodovino izvora zločinskih in velikih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega značaja, šele takrat bo lahko črpal iz same narave človeka sredstva vzgojnega vpliva – in to so ogromna sredstva!« . Ideja o brezmejnosti in raznolikosti vzgojnih vplivov, ki jih je mogoče črpati le iz človeške narave, je osrednjega pomena za pedagoško antropologijo K.D. Ušinski.
Vsak organizem, čeprav podvržen splošnim zakonitostim razvoja, predstavlja individualnost, sredstva in dejavniki vzgoje pa so raznoliki, zato mora biti vzgojni proces dialektični proces, v katerem vzgojitelj upošteva individualne značilnosti otroka, njegove življenjske pogoje, da bi našli pedagoški ukrep, ki je učinkovit za danega učenca. Zato K.D. Ušinski močno svetuje, »da čim bolj temeljito preučujete telesno in duševno naravo človeka na splošno, preučujete svoje učence in okoliščine, ki jih obkrožajo, preučujete zgodovino različnih pedagoških ukrepov, ki morda ne pridejo vedno na misel, da razvijete jasno pozitiven cilj izobraževanja in vztrajno iti k uresničevanju tega cilja, voden s pridobljenim znanjem in lastno preudarnostjo.«
To je znanost, K.D. Ushinsky, bo lahko zagotovil pomembno pomoč pri določanju sredstev izobraževanja. Ni niti ene veje znanja, ki v eni ali drugi meri ne zadeva človeka, nima neposrednega ali posrednega odnosa do njega. Različne vede, ki upoštevajo vsestranskost človeka, preučujejo kateri koli vidik človeka in njegovih dejavnosti. Vede, v katerih pedagogika črpa znanje, potrebno za dosego svojih ciljev, in v katerih preučuje telesno in duševno naravo človeka, K.D. Ušinski jih imenuje antropološke. Med njimi našteva človeško anatomijo, fiziologijo in patologijo, psihologijo, logiko, filologijo, geografijo, »ki proučuje zemljo kot bivališče človeka in človeka kot prebivalca zemeljske oble, statistiko, politično ekonomijo in zgodovino v širšem smislu, kjer vključujemo zgodovino vere, civilizacije, filozofskih sistemov, književnosti, umetnosti in samo vzgojo v ožjem pomenu besede, dejstva in tista razmerja dejstev, v katerih se lastnosti vzgojnega predmeta, tj., razkrivajo, predstavljajo, primerjali in združevali."
Težava pa je v tem, da vsaka antropološka veda samo poroča o dejstvih, ne da bi jih primerjala z dejstvi drugih ved in jih uporabljala v praksi. K.D. Ušinski posebej poudarja, da ni dovolj poznati dejstva različnih ved, iz katerih lahko izhajajo pedagoška pravila; treba je primerjati ta dejstva, »da bi iz njih pridobili neposreden pokazatelj posledic nekaterih pedagoških ukrepov in tehnik«. Glavna naloga avtorja »Pedagoške antropologije« je bila izluščiti iz množice dejstev iz vsake vede, ki se lahko uporabljajo v vzgoji in izobraževanju, pri čemer ta dejstva sooči, osvetli eno dejstvo z drugim in sestavi iz vseh lahko razumljiv sistem, ki bi se ga lahko naučil vsak praktični učitelj.«
Glavni viri tega sistema so K.D. Ušinski poimenuje psihologijo in fiziologijo, pri čemer poudarja posebno vlogo psihologije. Po mnenju B.G. Ananjeva, K.D. Ušinski je združil fiziologijo in psihologijo in iz njiju oblikoval jedro pedagoške antropologije K. D. Ušinskega »Človek kot predmet izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije« je prvi poskus postavitve temeljev sistema, ki združuje, razlaga in združuje dejstva.
Predlog, da se v službo pedagogike postavijo vse antropološke vede, v katerih se preučujejo lastnosti predmeta vzgoje, tj. osebo in "čim bolj temeljito preučevati telesno in duševno naravo človeka na splošno, preučevati njegove učence in okoliščine, ki jih obkrožajo, preučevati zgodovino različnih pedagoških ukrepov" K.D. Ushinsky oblikuje novo metodološko stališče, ki po E.D. Dneprova, »obrnila tradicionalne pedagoške ideje in na njih temelječo pedagoško prakso, še več, obrnila samo pedagoško mentaliteto«, s čimer je potegnila črto pod nedvomno prevlado zastarele nesmiselne in neobetavne »pedagogije na recept«.
Pedagoška antropologija kot ideja in koncept je začela obstajati v Rusiji. Ni postala samostojna veja znanosti, ampak je svoj razvoj nadaljevala v okviru razvoja pedagogike v obliki antropološkega pristopa, metodološkega načela, ki vključuje povezovanje kakršnega koli znanja o izobraževalnih in izobraževalnih pojavih in procesih z znanjem o človeku. K.D. Ushinsky je trend antropologiziranja pedagoškega znanja spremenil v znanstveni problem, v reševanje katerega so bili vključeni številni znanstveniki, kar je povzročilo raznolikost pogledov in pristopov k problemu človeka kot subjekta vzgoje.
Sinopsis predgovora h knjigi K.D. Ushinsky "Človek kot predmet vzgoje" .
Kljub temu, da se zdi izobraževanje marsikomu domače in razumljivo, poleg prirojenih sposobnosti in veščin zahteva tudi posebna znanja.
Je izobraževanje znanost? K.D. Ushinsky pride do zaključka, da je pedagogika umetnost, ne znanost o izobraževanju, ker "Znanost preučuje samo tisto, kar obstaja ali je obstajalo, umetnost pa si prizadeva ustvariti tisto, kar še ne obstaja." Poudarja tudi, da ima lahko umetnost svojo teorijo, ki predpisuje pravila praktične dejavnosti. Torej pedagogika ni zbirka znanstvenih določb, ampak zbirka pravil vzgojne dejavnosti. Toda preučevanje teh pravil ni dovolj za vključitev v izobraževalne dejavnosti. Treba je razlikovati med pedagogiko v širšem smislu, kot zbirko znanja, ki je za učitelja potrebno ali koristno, od pedagogike v ožjem smislu, kot zbirko vzgojnih pravil.
K.D. Ušinski je opozoril tudi na pomen jasne opredelitve namena izobraževanja. "Kaj bi rekli za arhitekta, ki vam ob zasnovi novogradnje ne bi znal odgovoriti na vprašanje, kaj želi zgraditi ... Enako bi morali reči za pedagoga, ki ne bo znal jasno in natančno vam opredeliti namen njegovih izobraževalnih dejavnosti " "Menimo, da je določitev namena izobraževanja najboljši preizkusni kamen vseh filozofskih, psiholoških in pedagoških teorij." Pomembno je, da so meje izobraževalne dejavnosti podane v pogojih duševne in telesne narave človeka ter v pogojih sveta okoli njega. Ločiti je treba med namernimi vzgojnimi dejavnostmi (šola, učitelji, mentorji) in nenamernimi (narava, družina, družba, ljudje itd.), ki so prav tako močne, morda celo močnejše. Veliko stvari se v razvoju spreminja s strani človeka samega. IN»te spremembe izhajajo iz predhodnih sprememb v njegovi lastni duši, katerih izziv, razvoj ali zamuda namerno starševstvo, z eno besedo, šola s svojim poukom in lastnimi pravili ima lahko neposreden in močan učinek.« »Ne glede na zunanje okoliščine,« pravi Guizot, »človek še vedno sestavlja svet. Kajti svet se upravlja in poteka v skladu s človekovimi idejami, občutki, moralnimi in duševnimi težnjami, vidno stanje družbe pa je odvisno od njegovega notranjega stanja«; in ni dvoma, da sta poučevanje in vzgoja v ožjem pomenu tega besede imajo lahko velik vpliv na "ideje, občutke, moralne in duševne težnje človeka."TO Glede namena vzgoje se »ne moremo zadovoljiti s splošnimi frazami, s kakršnimi se začne večina nemških pedagogik. Če nam rečejo, da je namen vzgoje osrečiti človeka, potem se imamo pravico vprašati, kaj razume vzgojitelj z imenom sreča; kajti, kot veste, ni teme na svetu, na katero bi ljudje gledali tako drugače kot na srečo ...« »Enaka negotovost bo obstajala, če se na vprašanje o namenu vzgoje odgovori, da hoče narediti človeka boljši, popolnejši. Ali nima vsak človek svojega pogleda na človeško popolnost in kar se nekomu zdi popolno, se drugemu morda ne zdi norost, neumnost ali celo razvada? Vzgoja ne izhaja iz te negotovosti niti takrat, ko pravi, da hoče človeka izobraziti glede na njegovo naravo. Kje bomo našli to normalno človeško naravo, v skladu s katero želimo vzgajati otroka v svetu, pravi vzgojitelj pa bo še vedno življenje z vsemi njegovimi grdimi nezgodami nesreče življenja in jih podrediti umu in volji človeka.« Namen vzgoje po U.: razvoj in krepitev značaja »... Pomembnejši in koristnejši od vseh teh odkritij in iznajdb ne bi naredil človeka za las srečnejšega kot prej, ker nosi v sebi številne vzroke za nesrečo, bi bilo odkritje načina, da bi v človeku razvili značaj, ki bi vzdržal vse življenjske nesreče, bi človeka rešil pred njihovimi škodljiv, koruptiven vpliv in bi mu dala možnost, da od vsepovsod izvabi le dobre rezultate.«
Ko je cilj izobraževanja določen, je treba določiti tudi njegova sredstva. Pri tem lahko veliko pomaga znanost, in sicer antropološke vede: anatomija, fiziologija in humana patologija, psihologija, logika, filologija, geografija, statistika, politična ekonomija in zgodovina (vključno z zgodovino vere, civilizacije, filozofskih sistemov, literature, umetnosti in izobraževanja). sama v strogem pomenu besede). "Če hoče pedagogika človeka v vseh pogledih izobraziti, ga mora najprej v vseh pogledih spoznati."
Odpreti je treba pedagoške fakultete, katerih namen naj bo preučevanje človeka v vseh pojavnih oblikah njegove narave s posebnim poudarkom na umetnosti vzgoje.Te fakultete ne bi služile za usposabljanje vseh učiteljev, ki jih država potrebuje, ampak za razvoj same umetnosti izobraževanja in za pripravo tistih posameznikov, ki bi bodisi s svojimi spisi bodisi z neposrednim vodstvom lahko širili med množico učiteljev znanje, potrebno za vzgojitelji.Učiteljev bi moralo biti celo več kot zdravnikov, saj Izobrazba, če se izboljša, lahko močno razširi meje človekovih moči: fizičnih, duševnih, moralnih.
Pogosto ljudje, ki dajejo starševske nasvete, želijo reči: "vzgojite svoje otroke, da bodo kot jaz." Ko začnemo vzgajati otroke, se moramo zavedati, »da naša lastna vzgoja še zdaleč ni bila zadovoljiva, da so bili njeni rezultati večinoma žalostni in pomilovanja vredni in da moramo v vsakem primeru najti načine, da bodo naši otroci boljši od nas«.
Pedagogika ni znanost, ampak umetnost - najobsežnejša, najkompleksnejša, najvišja in najpotrebnejša od vseh umetnosti. Umetnost vzgoje temelji na številnih obsežnih in zapletenih znanostih, kot umetnost zahteva poleg znanja sposobnost in nagnjenje, kot umetnost pa stremi k večno doseženemu in nikoli popolnoma nedosegljivemu idealu: popolna oseba.
Če je od učitelja nemogoče zahtevati, da je specialist za vse zgoraj navedene vede, potem mora razumeti vsaj glavne točke in si prizadevati, kolikor je le mogoče, pridobiti celovite informacije o človeški naravi. Ne sme biti enosmerne smeri znanja.
Vzgojitelj si mora prizadevati spoznati človeka takšnega, kakršen je v resnici, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej njegovi veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi drobnimi potrebami in z vsemi njegovimi duhovnimi zahtevami. Tedaj bo lahko črpal iz same človeške narave sredstva vzgojnega vpliva.
K.D. Ushinsky je preučil problem pedagoškega takta in pedagoške izkušnje. Pedagoški takt je poseben primer psihološkega takta - polzavestnega zbiranja spominov na različna duševna dejanja, ki jih oseba doživlja, na podlagi katerih oseba verjame, da je mogoče delovati na dušo druge osebe in se za ta namen odloči tista sredstva, katerih učinkovitost je preizkusil na sebi. Pedagoška taktnost je v praksi nepogrešljiva, ker deluje hitro in takoj, načela znanosti pa se spominjajo in razmišljajo počasi. Pedagoška taktnost ni nekaj prirojenega, oblikuje se z izkušnjami.
Pedagoške izkušnje so zelo pomembne, vendar jih je težko ovrednotiti zaradi oddaljenosti učinkov od vzrokov – t.j. Težko je slediti, kaj točno (učiteljeva dejanja ali kaj drugega) je povzročilo spremembe pri učencu, saj na človekov razvoj ne vpliva le šola.
K.D. Ušinski je preučil takrat obstoječe tuje koncepte vzgoje: »Ene od psiholoških teorij Zahoda nismo mogli v celoti prenesti k nam, ker smo spoznali enostranskost vsake od njih in da imajo vse svoj delež resnice in napake, njihov delež pravilnih zaključkov iz dejstev in niti nič, ki temelji na fantazijah.« »Ko smo vse to spoznali, smo se odločili, da iz vseh nam znanih psiholoških teorij vzamemo le tisto, kar se nam je zdelo nedvomno in dejansko resnično, prevzeta dejstva ponovno preverimo s skrbno in javno dostopno introspekcijo in analizo, dopolnimo z novimi opažanji, če to se nekje izkaže, da je v naši moči, pustimo odprte vrzeli povsod, kjer dejstva molčijo, in če je nekje potrebna hipoteza, da bi združili dejstva in jih razumeli, potem, ko izberemo najpogostejšo in najverjetnejšo, jo označimo povsod ne kot zanesljivo dejstvo, ampak kot hipoteza.«
»Herbart in nato Beneke sta skušala pedagoško teorijo izpeljati neposredno iz psiholoških temeljev; toda ta osnova so bile njihove lastne teorije in ne psihološka, nedvomna dejstva, pridobljena z vsemi teorijami. Pedagogika Herbarta in Benekeja je prej dodatek k njuni psihologiji in metafiziki, in videli bomo, do česa je takšno ravnanje pogosto vodilo ... Druga pomanjkljivost pedagoških aplikacij Herbarta in Benekeja je, da skoraj popolnoma izgubil izpred oči fiziološke pojave, ki jih je zaradi tesne, neločljive povezanosti z duševnimi pojavi nemogoče sprostiti.« »Res je tudi, da pedagogika Karla Schmidta temelji tako na fiziologiji kot na psihologiji, še bolj na prvi kot na drugi; toda v tem čudovitem delu je tako veselje nemške znanstvene zasanjanosti, da je v njem manj dejstev kot pesniškega navdušenja nad najrazličnejšimi upi ...«
Metodološki temelji antropologijeK.D. Ušinski: znanstvena harmonija njegovega dela je Ušinskega malo zanimala, saj so takšni sistemi, razdeljeni na številne simetrične celice, ki jih vodijo črke različnih abeced, zaradi pomanjkanja dejanskega materiala pogosto prisiljeni napolniti s praznimi črkami. fraze. Avtor je pri pisanju dela dajal prednost jasnosti podajanja in razumljivosti razlag duševnih in psihofizičnih pojavov bralcu. Obsoja tudi dogmatičen način podajanja snovi, »ko si je avtor že postavil vnaprej izdelano, popolnoma popolno teorijo, pozna vse, kar se nanaša na njegov predmet, sam o ničemer ne dvomi in je doumel alfo in omego svoje znanosti. , začne o tem učiti svoje bralce, ki naj le poskušajo razumeti, kaj pravi avtor.”
"Poskušali smo ne biti pristranski do nobene od njih (psiholoških teorij) in smo vzeli dobro opisano mentalno dejstvo ali njegovo razlago, ki se nam je zdela najuspešnejša, ne da bi preiskali, kje smo jo našli." »Tako smo od vsepovsod jemali tisto, kar se nam je zdelo resnično in jasno, pri čemer nismo bili nikoli v zadregi, kakšno ime nosi vir in ali dobro zveni v ušesih ene ali one sodobne metafizične stranke. Toda kakšna je naša lastna teorija, se bomo vprašali? Nobene, odgovarjamo, če jasna želja po dajanju prednosti dejstvu ne more dati naši teoriji imena dejanska. Povsod smo sledili dejstvom in kolikor so nas dejstva vodila: kjer so dejstva prenehala govoriti, smo postavili hipotezo – in ustavil, nikoli ne uporablja hipoteze kot sprejetega dejstva."
Tako lahko sklepamo o metodologiji Ušinskega: prvič, gre za pozitivistični (dejstveni) pristop, ki temelji na Baconovi induktivni metodi; drugič, Descartesova metoda, in sicer: 1) šteti za resnično tisto, kar je samoumevno, kar ne more povzročiti dvoma. »... Mislili smo, da se bomo zanašali na lastno zavest naši bralci - ultimum argentum (zadnji dokaz) v psihologiji, pred katerim so nemočne vse avtoritete, četudi bi bile upravičene do velikih imen Aristotela, Descartesa, Bacona, Locka.” 2) uredite svoje misli v določenem vrstnem redu, začenši z najpreprostejšimi in lahko poznanimi predmeti, in se postopoma, kot po stopnicah, povzpnite do spoznanja najbolj zapletenih.
Nalaganje...
