Умственное воспитание детей как показатель их интеллектуального развития. Оценка уровня умственного развития ребенка

АлвоГений - это 200 мг одного из основных компонентов Омега-3 - Докозагексаеновой кислоты (ДГК). Препарат выпускается в удобных, мягких капсулах и подходит в качестве источника витаминов для беременных и кормящих женщин. Уникальная, растительная ДГК, без возможных загрязнений Мирового океана. Способствует здоровому развитию головного мозга у плода, укрепляет здоровье матери во время беременности и компенсирует недостаток витаминов в период лактации. 1

ДГК (ОМЕГА 3) - ВИТАМИНЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МОЗГА

Существует много типов Омега-3 жирных кислот и витаминов на их основе.

Какие именно витамины следует принимать?

Для развития головного мозга и для здоровья - ответ очень прост: особое внимание надо уделить приему именно ДГК и витаминам для беременных и кормящих мам, которые выпускаются на их основе. И это - АлвоГений. То, что нужно именно Вам и Вашему малышу.

Омега-3 - витамины для красоты и здоровья

Что является источником ДГК и полиненасыщенных жирных кислот, которые дают энергию для полноценной жизни? Конечно, это Омега-3. В организме человека это вещество не синтезируется, а потому каждый, кто заботится о своём здоровье, должен употреблять в пищу продукты, богатые Омега-3.

Этот компонент особенно важен для будущих матерей и для кормящих женщин, так как в этот непростой период они должны обеспечивать полезными веществами не только себя, но и своего малыша.

Витамины для кормящих мам

Все органы и системы новорождённого очень быстро развиваются, для этого им нужен полноценный «строительный материал». А он в достаточном количестве содержится в комплексе Омега-3. Малышу ещё рано пить витамины, но если мама будет употреблять полезные вещества в нужном количестве, то детский организм получит всё необходимое в полном объёме.

Омега-3 незаменим для:

• Развития мозговых клеточных мембран;
• Укрепления иммунной системы;
• Развития памяти и внимания.

Хотите видеть своих детей здоровыми и счастливыми? Не забывайте принимать витамины при лактации!

1 Innis, S. (2005). Essential fatty acid transfer and fetal development. Placenta, S70-S75.
2 Jensen, C. V. (2010). Effects of early maternal docosahexaenoic acid intake on neuropsychological status and visual acuity. The Journal of Pediatrics, 157, 900-905.
3 Smuts, C. H. (2003, March). A randomized trial of docosahexaenoic acid supplementation during the third trimester of pregnancy. Obstetrics & Gynecology, 101(3), 469-479.
4 Brenna, J. L. (2009). Background paper on fat and fatty acid requirements during pregnancy and lactation. Annals of Nutrition & Metabolism, 55, 97-122.
5 Simopoulos, A. (2002). The importance of the ratio of omega6-omega3 essential fatty acids. Biomedicine and pharmacotherapy, 56, 365-379.
6 Simopoulos, A. (2006). Evolutionary aspects of diet, the omega 6- omega3 ratio and genetic variation- nutritional implications for chronic diseases. Biomedicine & Pharmacotherapy, 60, 502-507.
7 Innis, S. (2007). Dietary (n-3) fatty acids and brain development. The Journal of Nutrition, 855-859.
8 Hughes, T. B. (2005). New paradigms for supporting the resilience of marine ecosystems. Trends in ecology and evolution, 380-386.
9 Ramón, R. B. (2009). Fish consumption during pregnancy, prenatal mercury exposure, and anthropometric measures at birth in a prospective mother-infant cohort study in Spain. The American Journal of Clinical Nutrition, 90, 1047-1055.
10 Arterburn, L. H. (2006). Distribution, interconversion, and dose-response of n-3 fatty acids in humans. Am J Clin Nutr, 1467S-1476S

11 Jacobson, J. J.-E. (2008). Beneficial effects of a polyunsaturated fatty acid on infant development: Evidence from the Inuit of Arctic Quebec. J Pediatr, 152, 356-64.
12 Forsyth, J. W. (2003). Long chain polyunsaturated fatty acid supplementation in infant formula and blood pressure in later childhood: follow up of a randomised controlled trial. BMJ, 326, 953-955.
13 Bossart, G. (2006). Marine mammals as sentinel species for oceans and human health. Oceanography, 19(2), 134-137.
14 Charuku, S. M.-D.-K. (2003). Higher maternal plasma docosahexaenoic acid during pregnancy is associcated with more mature neonatal sleep-state patterning. Am J Clin Nutr, 608-613.
15 Hanson, L. K. (2002). The role of breastfeeding in prevention of neonatal infection. Semin Neonatol, 275-281.
16 Wagner, C. G. (2008). Prevention of rickets and vitamin D deficiency in infants, children and adolescents. Pediatrics, 1142-1152.
17 Prayer, D. K. (2005). MRI of normal fetal brain development. European Journal of radiology, 199-216.
18 Paolicelli, R. C. (2011). Synaptic pruning by microglia is necessary for normal brain development. Science, 1456-1458.
19 Hepper, P. S. (1994). Development of fetal hearing. Archives of disease in childhood., 71, F81-F87.
20 Hoffman, D. T. (2004). Maturation of visual acuity is accelerated in breast-fed term infants fed baby food containing DHA-enriched egg yolk. The Journal of Nutrition, 134(9), 2307-2313.

В статье описывается экспериментальное исследование, направленное на умственное развитие детей раннего возраста, и предлагаются методические рекомендации работникам ДОУ

Пути воздействия на умственное развитие ребенка в возрасте от одного года шести месяцев до трёх лет

В отечественной педагогике дошкольное детство определятся как оптимальный период для умственного развития и воспитания ребенка. Первые три года жизни - период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. Уже на втором году жизни при соответствующих условиях у ребенка начинают развиваться различные психические процессы, совершенствуются движения, начинают формироваться нравственные качества, складываются черты характера. Учеными установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. От того, как воспитывается ребенок в первые годы жизни, во многом зависит его будущее и эффективность школьного обучения.
В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который обеспечивает дальнейшее успешное умственное развитие ребенка. Более того, А.П. Усова, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков экспериментально доказали, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее.
Целью нашего исследования было изучить особенности возраста от 1 года 6-ти месяцев до 3-х лет и найти соответствующие возрасту методы научения детей действиям со множествами для дальнейшего развития самых элементарных представлений о количестве и последующего формирования понятия числа.
Мы предположили, что с детьми с 1г.6 м. до 3-х лет жизни, возможно, вести пропедевтическую работу по развитию у них количественных представлений. Целенаправленное обучение будет развивать не только количественные представления, но и способствовать раз-витию у детей умственных операций: анализа, синтеза, установления причинно-следственных связей. Формировать интеллектуальные умения и новые интересы.
Так как дети 3-го года жизни способны извне принимать и выполнять практические задания, их можно и необходимо учить воспринимать конкретное множество, различать в нем все элементы, а так же учить приёмам различия совокупностей, воспринимаемых различными анализаторами, обучать практическим приемам их сравнения, формируя первые представления о равных и неравных множествах.
Педагогический эксперимент мы проводили на базе МДОУ № 133 г. Комсомольска-на-Амуре. В констатирующем этапе эксперимента участвовали по 24 ребенка из двух параллельных групп раннего возраста данного детского сада. В обеих эти группах до начала проведения эксперимента в педагогическом процессе педагоги использовали одну и ту же программу «Детство». Стаж работы воспитателей, работающих в них, был примерно одинаковым, условия и предметно-развивающая среда равные.
Исследование мы начали с изучения первоначального (исходного, стартового) уровня овладения действиям со множествами детей от 1 года 6 мес. до 3-х лет, применяя критерии и методы обследования, разработанные В.В. Даниловой В.В. и Е.А. Тархановой. Констатирующий эксперимент включал четыре серии. Каждая из их, в свою очередь, включала конкретную цель и задания. Уровни развития действий с элементами множеств и формирования элементарных математических представлений устанавливались по следующим критериям: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость детей в процессе игры-занятия; отношение ребенка к результату своей деятельности.
Итак, в первой серии мы проверяли употребление в речи детьми раннего возраста существительных и других частей речи в единственном и множественном числе. Для этого каждому ребенку предлагали назвать предъявляемые ему игрушки. Во второй серии, просили детей показать игрушки по названному экспериментатором слову. Целью этого задания было уточнить понимание детьми слов дочислового количественного сравнения совокупностей, при обозначении их числительными «много - мало», «один - много», «больше - меньше». Целью третей серии эксперимента стало проверить наличие умения пользоваться приемом наложения и приложения элементов сравнительных совокупностей, понимание слов, характеризующих равные множества (столько же, поровну, одинаково), неравные (больше, меньше), способность увидеть при сравнении лишние элементы. Кроме этого, мы стремились выявить возможности восприятия детьми до 3-х лет совокупности в единстве со всеми образующими ее отдельностями, возможности научения анализировать совокупности как целое и видеть в ней каждый элемент отдельно. И, наконец, в заключительной, в четвертой серии эксперимента, мы стремились выявить уровень понимания детьми значения вопроса: «Сколько?» и реакцию на это слово.
В результате проведенного обследованиям детей обеих групп (экспериментальной и контрольной) был обнаружен весьма низкий уровень развития действий со множествами и формирования количественных представлений. Так, в экспериментальной группе на высоком уровне из 12 детей старшей подгруппы оказалось лишь 4 ребенка, а из младшей не оказалось ни одного. Средний уровень продемонстрировали из 12 обследуемых детей старшей подгруппы - 8 малышей, а из младшей подгруппы - 4 ребенка.
Полученные данные позволили констатировать, что детей полутора - 3-х лет весьма легко включить в занятие по ознакомлению с количественной стороной предметов. Их зрительная, мускульно-двигательная сосредоточенность, желание понять и выполнять задание, свидетельствуют о проявлении внимания, заинтересованности. Подобные занятия повышают эмоциональный тонус, выражение чувств удовлетворения от правильного выполнения задания, особенно, если слышат одобрение со стороны взрослого. Однако, даже для детей конца второго года жизни количественная сторона даже неопределенной множественности не является еще самостоятельным признаком в предметных совокупностях. Для них более значимыми являются такие признаки, как величина, цвет.
Проанализировав календарные планы воспитателей обеих групп и побеседовав с ними, было установлено, что работа по освоению действий со множествами педагогами велась не регулярно. Не все воспитатели владели технологией организации педагогического процесса по данной проблеме.
Формирующий эксперимент строился по следующим этапам.
Восприятие неопределенной множественности происходит в возрасте с 1года 6 месяцев до 2-х лет;
Различительная способность «одного и много», с одновременным активным овладением грамматическими формами единственного и множественного числа различных частей речи появляется в возрасте 2 лет;
Зарождается тенденция к различению и обособлению малого и большого множества (конец 2-го и начало 3-го года жизни);
Дети в возрасте 2 г. 3 мес. до 3 лет начинают самостоятельно сопоставлять «много» из отдельных предметов, сопровождая действия словами «еще, еще...» или «вот, вот», показывающими нарастание, увеличение, а также делить множество на отдельные элементы.
Овладение способом сопоставления элементов одного и другого множества приемом наложения элементов одной совокупности на элементы другой происходит в возрасте с 2 г. 3 мес. до 3 лет.
Как очевидно, намеченные этапы (ступени) отражают диалектические закономерности развития детей. Появление каждого нового этапа (ступени) - объективный процесс. Каждая новая ступень «вытекает» из «старой», находится в ней в «зародыше». Эти ступени и легли в основу разработки нашей опытной программы обучения детей от 1 года 6 месяцев до 3-х лет.
Поэтому были намечены следующие задачи формирующего эксперимента:
1. Развивать у детей в возрасте 1 года 6 мес. - 3-х лет анализирующее восприятие. Научить их при анализе множества не только воспринимать группу в целом, но и выделять все предметы внутри совокупности, а также видеть лишний и недостающий предметы.
2. Обучить создавать совокупности из отдельных предметов, понимать нечисловую характеристику их и самим называть совокупности словами «много», «мало», «один», видеть в совокупностях равные (одинаковое) количество и находить, и называть «лишний» предмет.
3. Научить способу наложения элементов одной совокупности на элементы другой; выделять каждый отдельный элемент в обеих совокупностях, четко соотносить их элементы 1:1 (в приеме наложения), и воспринимать обе совокупности как равные (одинаковые) по количеству.
4. Сформировать навыки действия правой рукой слева - направо.
Перед каждым занятием мы стремились создать у детей определенное настроение, вызвать желание заниматься, создать «установку» на выполнение заданий (Д.Н. Узнадзе).
В ходе игр-занятий мы пытались вести детей от «простого к сложному»: уточняли названия предметов множества (Что это?), признаки (Какого цвета? Величины?), и наконец, количество предметов (Сколько?). Таким образом, показывали малышам, что одни и те же предметы можно рассмотреть с разных сторон.
Дальнейший анализ совокупности проводился путем группировки предметов совокупности по цвету, размеру, после чего подчеркивалось количество элементов в каждой созданной группе. Так мы обеспечивали становление у детей первоначальных знаний о том, что одним и тем же предметам можно давать различную характеристику, в том числе и количественную.
Эксперимент, проведенный с детьми третьего года жизни, помог убедиться в том, что в результате обучения действиям с различными совокупностями, в процессе организованных действий, под определяющим воздействием взрослого у детей к 3-м годам развивается анализирующее восприятие и постепенно происходит выделение признака количества независимо от предметов, их количеств и свойств. Под влиянием обучения дети проявляли способность различать разноколичественные предметные совокупности, множества звуков, создавать и группировать совокупности объектов, усвоили слова неопределенно количественных числительных: «много», «мало», числительное «один», правильно соотносили их с соответствующими группами.
Сравнение результатов, полученных до обучения и после формирующих воздействий показало, что значительно возросло количество детей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, отнесенных к высокому и среднему уровню развития действий со множествами и формирования количественных представлений: 12 из 24 детей (высокий уровень), 10 детей (средний уровень).
Основная причина таких результатов, на наш взгляд, является целенаправленная, постоянная и кропотливая работа с детьми раннего возраста по ознакомлению с элементарными математическими представлениями в ходе специально организованных игр-занятий и в повседневной деятельности.
Результаты обучения детей экспериментальной группы позволили нам составить методические рекомендации для педагогов по в освоению действий со множествами детьми в возрасте от 1г.6м. до 3-х лет.
Экспериментальная работа, проведенная с детьми раннего возраста, убедительно показала наличие широких потенциальных возможностей умственного развития и усвоения знаний в ранний период их жизни. Анализ проведенного эксперимента продемонстрировал значимость специальной организации, упорядочивания и систематизации работы по ознакомлению со множествами.
Обучая детей различным способам действий с множествами, обогащая их речь специфическими словами, относящимися к нечисловой характеристике количеств и количественных отношений, мы, тем самым, создаем «умственное богатство», «умственный запас» для последующей жизни.

екатерина манжосова
Статья для воспитателей «Умственное развитие детей»

Статья «Умственное развитие »

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна .

Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников , Н. Н. Поддьяков справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремится к исчерпающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания .

Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а так же специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. На умственном развитии ребёнка сказывается и биологические факторы : строение мозга, состояние анализаторов, изменения первой деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.

Об умственном развитии ребёнка судит по объёму, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие , память, мышление, воображение, внимание, по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребёнка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум . В дошкольном возрасте с большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

Таким образом, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от и комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и она бучение .

Умственное воспитание планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие , способствует ему. В дошкольные года наблюдается более высокие темпы умственного развития , чем в последующие возрастные периоды. Основная особенность умственного развития ребёнка дошкольного возраста – преобладание образовательных форм познания : восприятия , образовательного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.

Умственное воспитание ребёнка , как подчёркивал А. Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития , от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик. И на самом деле познавательные процессы, которые развивают у ребёнка , проявляются в различных видах деятельности. Таким образом, умственное воспитание , имея своей целью воздействие на ум, благотворно сказывается на становлении его нравственного облика, эстетическом развитии , приобретения привычки к здоровому образу жизни.

Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни – формирование познавательной деятельности, т. е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир. Маленький ребёнок познаёт окружающий мир в игре, труде, на прогулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками. Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления . При помощи восприятия ребёнок познаёт внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину) . Отражение этих свойств в мозге создаёт образ предмета. Благодаря мышлению ребёнок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно- следственные, временные, количественные) .

Для полноценного умственного развития ребёнок первых лет жизни необходимо заботится о развитии его восприятия и мышления . В связи с этими важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются :

Сенсорное воспитание (развитие ) ;

- развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями).

Становление речи.

Умственное воспитание детей этого возраста направленно на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из его задач : - воспитание любознательности , познавательных интересов.

Так же можно сказать, что умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности. В специально созданных взрослыми играх (подвижных, дидактических) заключены разнообразные знания, мыслительные операции умственного действия , которые дети должны освоить.

В умственное воспитание входят и творческие игры они по своей природе отобразительные в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. Что касается продуктивных видов деятельности (труда, конструирования, изобразительной деятельности) они обладают своими специфическими возможностями для дальнейшего развития планирующей функции мышления. Ребёнок должен предвидеть результат производимых им действий, определять этапы выполнения работы, способы её организации. В этом и заключается умственное развитие детей дошкольного возраста.

Список используемой литературы :

1. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика : Учеб., пособие для студентов. М.: 2000г.

2. Усова А. П. Обучение в детском саду, 3-е изд., М.: 1981г.

Задачи умственного воспитания понимают порой упрощенно, стараясь "вложить" в дошкольника как можно больше знаний об окружающем. Но дело не в "многознании". Гораздо важнее выработать у ребенка общие способы познавательной деятельности - умение анализировать, сравнивать, обобщать, а также позаботиться о том, чтобы у него сложилась потребность получать новые знания, овладевать умением мыслить.

В режиме дня малыша нет особой графы "умственное воспитание". Оно осуществляется и тогда, когда ребенок играет, и тогда, когда он занят посильным трудом, и тогда, когда он с вашей помощью знакомится с новыми предметами и явлениями действительности.

Всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. А.Н. Леонтьев по этому поводу пишет: "Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик".

Умственное развитие ребенка

Активная жизнь детской мысли - это самая главная предпосылка и сознательного отношения к обучению, и твердых, глубоких знаний, и тонких интеллектуальных взаимоотношений в коллективе.
В.А. Сухомлинский

Ребенок растет. Он вступает во все более сложные взаимоотношения с окружающими людьми; у него складываются новые потребности; новые свойства вещей, которых ранее ребенок не замечал, теперь выступают для него на первый план.

Новое знание ребенка о мире может возникнуть лишь на основе новых форм мыслительной деятельности.

Ведущее значение в развитии мышления ребенка имеет его практическая деятельность. Как вы помните из предыдущих страниц сайта, одна из особенностей наглядно-действенного мышления, возникающего в раннем детстве, - неразрывная его связь с практическим действием. Процесс мышления как бы вплетен в практическую деятельность, протекает во взаимодействии с ней. Наглядно-действенное мышление - исходный пункт интеллектуального развития ребенка.

В дошкольном детстве получает развитие и преобладает новая, более сложная форма мышления - наглядно-образное. С ее помощью решение ряда задач осуществляется ребенком в уме, без участия практических действий - он оперирует лишь образами.

Способность к мышлению в образах вначале выступает как оперирование представлениями о конкретных предметах и их свойствах. Но и в таком виде образное мышление дает возможность ребенку выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. Мышление теряет свою неразрывную связь с практическими действиями и непосредственным восприятием ситуации.

Важно подчеркнуть, что способность к оперированию представлениями не просто непосредственный результат того, что ребенок усваивает знания и умения. Здесь, как в некоей точке, сходятся разные линии психического развития - овладение предметными действиями, речью, усложнение игры, подражание...

Много значат для развития наглядно-образного мышления ребенка конструирование, изобразительная деятельность, труд в природе. Именно здесь у детей складывается способность представлять себе будущий результат своих действий (постройку, рисунок какого-либо предмета и т. д.). Отсюда и возможность планировать свои действия, начиная с замысла и кончая осуществлением его.

В простейших формах образное мышление появляется уже в раннем детстве. Но именно в простейших - к началу дошкольного детства ребенок способен решить в уме лишь те задачи, в которых действие (оно может выполняться рукой или орудием) прямо направлено на то, чтобы получить практический результат - переместить предмет, использовать его, изменить.

Но вот перед ребенком - ведь деятельность его усложняется - встают задачи нового типа. Результат действия в них можно назвать косвенным, а не прямым. Чтобы достичь этого результата, надо учесть связь между двумя (как минимум) явлениями, происходящими последовательно или одновременно. Пример: ребенок хочет, чтобы мяч отскочил к нему от стенки. Прямой результат действия - мяч ударяется о стенку; возвращение мяча - результат уже косвенный.

Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость), во многих других случаях.

Трехлетние дети пытаются справиться с такими задачами с помощью приемов наглядно-действенного мышления. Как вы помните, здесь не обойтись без внешних ориентировочных действий. Например, в той задаче, где надо, отодвинув от себя ближний конец рычага, приблизить к себе дальний (и заполучить таким образом желаемую игрушку), младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях - они не в состоянии еще соотнести косвенный результат (приближение дальнего конца) с прямым (удаление ближнего). Решение, которое найдено с помощью проб, ребенок может, конечно, запомнить. Но измените форму рычага - пробы начнутся заново.

В среднем дошкольном возрасте можно наблюдать переход к решению таких задач в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он станет решать новый вариант в уме, не прибегая к внешним действиям, к пробам.

Когда малыши решают задачи с косвенным результатом, у них складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления, которую можно назвать наглядно-схематической. Здесь сохраняются не отдельные предметы и их свойства, а связи и отношения между предметами и свойствами. Одно из свидетельств этого - схематизм детского рисунка, в котором часто передается главным образом связь основных частей, а индивидуальные приметы изображаемого совсем отсутствуют.

Такие рисунки характерны для детей, которых рисовать не учат. Если же такое обучение происходит, то очень скоро малыш начинает понимать, что важно передать именно внешний облик предмета.

Другое проявление схематизма мышления детей - то, что они легко и быстро понимают схематические изображения и с успехом пользуются ими.

Овладев наглядно-схематической формой мышления, дети получают возможность усваивать обобщенные знания. Они могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В дошкольном детстве складываются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения.

Например, у детей старшего дошкольного возраста можно сформировать понимание связи между внешним строением животных и условиями их существования. Если приходится знакомиться с новым животным, то дети по внешнему его виду, по характерным признакам могут заключить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению схематизированных образов не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важно еще, что представления ребенка приобретают гибкость, подвижность.

В частности, он учится представлять себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение.

Темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты, допущенные в умственном воспитании ребенка в период дошкольного детства, трудно восполнимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка.

Руководя умственным воспитанием ребенка, родителям надо постоянно сообразовываться с его возрастными особенностями. Мы уже отмечали, что у дошкольников познание существенных связей и зависимостей различных областей действительности происходит главным образом на основе наглядно-образного, а не понятийного мышления. Поэтому следует как можно полнее использовать возможности таких форм мышления, как наглядно-действенное и наглядно-образное, и не форсировать искусственно развитие понятийных форм мышления. Переход к этим формам будет тем успешнее, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребенка.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. По словам Л.С.Выготского, все психические процессы развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия. Восприятие можно считать ведущей психической функцией этого периода.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов – их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте. Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения. Это не значит, что в раннем детстве дети не различают цвета. Психофизиологические эксперименты показали, что ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки, но цвет еще не является признаков, характеризующим предмет.

На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего – по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое»,

«мягкое» и т.д.).

Вместе со зрительными развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленьких детей петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, а низкий – большому.

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ. Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и творческим характером. Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают образы, ориентируясь на малейшее сходство одних предметов с другими. В действительности здесь проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управляемость, расплывчатость, склонность связывать «все со всем» по случайным основаниям.

Преобладающие виды памяти – двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память, хотя и играет большую роль в познании, еще непроизвольна, и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления – использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно- действенным, и это основной тип мышления в раннем детстве. Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. Ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Символическая (знаковая) функция – это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся вы раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.

Речевое развитие. Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, как дети начинают произносить свои первые слова. За 2,5 года раннего детства речь ребенка развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений. Без специального обучения к 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка. В своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими правилами, включая словоизменение, образование времен, составление предложений. Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений – семантику. Но чтобы эффективно общаться, необходимо также знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намеченной цели, а для этого необходимо овладеть прагматическими аспектами языка: интонацией, паузами, правилами беседы, формами обращения к людям и т.д.

Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Это и позволяет руководить им при помощи речи, осуществлять вместе с ним совместную деятельность.

На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание осуществляется лучше в пределах наглядной ситуации. Для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за рамки ситуации, необходима специальная работа с детьми.

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2-3-словных предложений и первых вопросов, обращенных ко взрослому, зависят в первую очередь от характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают его к активному использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращения к активной речи, развитие речи может замедляться.

Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речь превращается для ребенка в основное средство общения.