Взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков. Неуверенность и страхи могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное и душевное единство, по этому "часто подростки создают поведенческие ритуалы". · различные

Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А.И. Захаров, А.М. Прихожан и другие, являются родительские отношения.

Проанализируем исследования зарубежных и отечественных авторов по данной проблеме.

К. Монпард считает, что жестокое воспитание приводит к характерологическому развитию тормозного типа с пугливостью, робостью и одновременным избирательным доминированием; маятникообразное воспитание (сегодня запретим, завтра разрешим) - к выраженным аффективным состояниям у детей, неврастении; опекающее воспитание приводит к чувству зависимости и созданию низкого волевого потенциала; недостаточное воспитание - к трудностям в социальной адаптации.

С. Блюменфельд, И. Александренко, Г. Героргиц считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводит к неустойчивости и агрессивности детей.

П.А. Лесгафт говорил о том, что недостаточное и жестокое отношение к ребёнку даёт “злостно-забитый” тип детей, с погруженностью в себя, с неустойчивостью поведения и нарушениями в коммуникативной сфере; избыточно-заласкивающее - “мягко-забитый” тип с зависимым поведением, холодностью и равнодушием; воспитание по типу “кумир семьи” - честолюбие, сверхстарательность, стремление быть первым и распоряжаться другими.

И.М. Балинский считал, что строгое несправедливое отношение к детям в семье является причиной развития у них болезненного душевного состояния; чрезмерно-снисходительное отношение - причиной, переходящей через край эмоциональности у детей; чрезмерная требовательность - причиной душевной слабости ребёнка.

В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепецкий, С.Г. Файеберг говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка - к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований - как этиологический фактор неврастении.

Е.Г. Сухарева делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание - к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение - к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями.

Исследования В.С. Мухиной, Т.А. Репиной, М.С. Лисиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей к ребёнку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребёнка.

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами. Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми (“Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить”, “Если поступаю не так, как надо, меня накажут”).

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия родителя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, приступить жесткие рамки. Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные родителем. К ним относятся ограничения спонтанной активности в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской непосредственности, например, отрывание детей (“Мама, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама подойду!”); пресечение детской инициативы (“Положи сейчас же, я не говорила брать тесто в руки!”, “Немедленно замолчи, я говорю!”). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный тип воспитания (“Это кому там смешно?! Это я буду смеяться, когда на твои оценки посмотрю”, “А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!”).

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным родителем, нередко держит ребенка в постоянном напряжении в течении длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно. Дисциплинарные меры, применяемые таким родителем, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям. Постоянная изменчивость требований родителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Родителям также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой (“любят хороших”) заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов. Ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старый призыв к воспитателю воспитать, прежде всего, себя звучит чрезвычайно уместно. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного и пугливого зверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенял такую манеру.

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают, чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое-то упущение, за которое последует неодобрение и порицание. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Стили воспитания и тревожные дети

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы тревожности в старшем дошкольном возрасте

2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

3 Особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте

Глава 2. Психологические основы семьи и детско-родительских отношений

1 Роль семьи в формировании личности ребенка

2 Стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми

Глава 3. Экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка

1 Организация и методы проведения экспериментального исследования

2 Анализ и обсуждение результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы. В последнее время проблема семейного воспитания и детско-родительских отношений приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации. Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны.

Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (Н.Н. Авдеева, Т.В. Архиреева, А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.Е. Личко, А.И. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, и др.).

Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребёнку, которое порождает в нём тревогу и затем формирует враждебность к миру.

Тревога не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело "наливается свинцом", щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, на оборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.

Цель исследования : изучение особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте.

Объект исследования : ребенок старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : тревожность ребенка старшего дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели мы решали следующие задачи :

.рассмотреть "тревожность" как психологическую категорию;

2.дать психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста;

.раскрыть особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте;

.рассмотреть роль семьи в формировании личности ребенка;

.изучить стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми;

.провести экспериментальную работу по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка.

В исследовании мы использовали теоретические и экспериментальные методы :

.Анализ психолого-педагогической литературы;

2.Наблюдение;

.Анкетирование: (методика самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна; опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ); опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО); рисуночная методика "Кинетический рисунок семьи"; рисуночная методика "Автопортрет")

Структура работы: работа состоит из: введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические вопросы тревожности в старшем дошкольном возрасте

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Рассматривается либо как личностное образование, либо как связанная со слабостью нервных процессов особенность темперамента, либо, как и то и другое одновременно [Битянова, 2011, с. 236].

Выделяют следующие тревожности:

.Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

·Регулируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью.

·Культивируемая тревожность - осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.

2.Скрытая - проявляющаяся чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и отрицанием.

Зигмунд Фрейд выделил три вида тревожности:

.Реальный страх - тревожность, связанная с опасностью во внешнем мире.

2.Невротическая тревожность - тревожность, связанная с неизвестной и не определяемой опасностью.

.Моральная тревожность - так называемая "тревожность совести", связанная с опасностью, идущей от Супер-Эго.

По cфере возникновения различают:

.Частную тревожность - тревожность в какой-либо отдельной сфере, связанную с чем-то постоянным (школьная, экзаменационная, межличностная тревожность и т. п.

2.Общую тревожность - тревожность, свободно меняющую свои объекты, вместе с изменением их значимости для человека.

По адекватности ситуации различают:

.Адекватную тревожность - отражает неблагополучие человека.

2.Неадекватную тревожность (собственно тревожность) - тревожность, проявляющуюся в благополучных для индивида областях реальности.

Тревога является сущностью бдительности и осторожности [Бурменская, 2009, с. 27].

Состояние тревоги представляет собой усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида [Варга, 2008, с. 30].

Как отечественные, так и зарубежные (К.Э. Изард) [Изард К., 1980] исследователи отмечают, что важно учитывать как конкретные особенности тревогоформируюших ситуаций, так и всю картину, паттерн различных внешних и внутренних составляющих тревожности, которые непосредственно влияют на поведенческие проявления и психофизиологические реакции.

Отмечается серьезный вклад в отечественную психологию по освещению проблемы тревожности работ А.М. Прихожан [Прихожан A.M., 2011]. Освещая феноменологию тревожности как устойчивого образования, ею раскрыты новые грани теории психологии личности в целом.

Определяя понятия, исследователи останавливаются на взаимоотношениях тревожности, тревоги и страха.

Под понятием тревоги часто подразумевают эмоциональное состояние человека, рассматривают ее как беспредметный страх. Указывая на устойчивое свойство, черту личности или темперамента, упоминают понятие тревожности, но, кроме того, его используют и для обозначения понятия в целом. Некоторые психологи связывают высокую тревожность с кризисом развития.

.2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст - последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и др. - и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности - решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дошкольный возраст очень важный этап в жизни человека. В этот период происходит функциональное совершенствование головного мозга, нервной системы, основных органов и систем организма. Знание возрастных особенностей развития ребенка поможет родителям и воспитателям детских садов правильно осуществлять физическое воспитание дошкольников: следить за их физическим и психическим развитием, подбирать упражнения, закаливающие процедуры. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [цит., Рейковский Я., 1979, c. 89].

Организм детей непрерывно развивается. Уровень и темпы его роста в разные периоды жизни неодинаковы. На протяжении первых семи лет жизни у ребенка не только интенсивно увеличиваются все внутренние органы (легкие, сердце, печень, почки), но и совершенствуются их функции. Укрепляется опорно-двигательный аппарат: хрящевая ткань постепенно заменяется костной, значительно возрастают масса и сила мышц. Формирование костной и мышечной систем создает все предпосылки для успешного усвоения разнообразных движений. Основными показателями физического развития ребенка являются его рост, масса тела и окружность грудной клетки.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения.

В старшем дошкольном возрасте основными факторами развития речи являются общение со взрослыми и сверстниками и организованные словесные игры и занятия [Гарбузов, 1990, c. 18].

Игры и упражнения с лексическим содержанием - необходимое условие развития смысловой стороны речи. В них важное значение имеет сравнение разных предметов и объектов, выделение в них различных общих свойств и функций. Сравниваться могут как реальные объекты (игрушки, картинки, предметы одежды, мебели и т.п.), так и воображаемые ситуации (действия веселого и грустного медвежонка, погода ранней и поздней осенью, настроение персонажа до и после описанного события). Словарные упражнения, предваряющие рассказывание, способствуют обогащению связной речи детей точными и образными словами и выражениями [Гарбузов, 1990, с. 19].

В развитии словаря достигается прежде всего его качественное совершенствование. Это касается понимания и активного использования в речи таких явлений, как антонимия (острый - тупой, острый - пресный), синонимия (острый - заостренный, наточенный), многозначность (острый нож, острый перец, острый язык). Сравнивая предметы, явления природы, человеческие поступки, дети учатся находить различное и общее и выражать с помощью слов с противоположным и близким значением, сравнений, точных глаголов, эпитетов. Приемы подбора синонима или антонима к словосочетанию знакомят детей с многозначностью слов.

На основе сравнения функций предметов формируются обобщающие наименования (животные, посуда, транспорт и др.)

Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда - дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, - это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное - это получение новых знаний.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно - ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции [Гульянц, 1994, c. 25].

Старший ребенок - дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно - ролевой игрой - ведущей деятельностью в дошкольном детстве - к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение для старшего дошкольного возраста и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития [Гозман, 1998, c. 37].

Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким - либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой - контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести - семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: "Хочу все знать!" [Захаров, 2000, c. 59].

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности [Вологодина, 2010, c. 114].

Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к "технологии" их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно - практическая; формируются и элементы трудовой деятельности - навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов

.3 Особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте

дошкольный воспитание личность тревожность

В современной социальной ситуации происходит увеличение числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Сегодня тревожность рассматривается как особое чувство, при котором человек испытывает не полноценность своего организма, проявляет повышенное беспокойство, неуверенность в чем-либо.

Проблема тревожности отражена в исследованиях отечественных (А.И. Захаров [Захаров, 2000], А.М. Прихожан [Прихожан A.M., 2011]) теоретиков. В современных исследованиях тревожности выделяют ситуативную тревожность, связанную с конкретной внешней ситуацией, и личностную тревожность, являющуюся стабильным свойством личности. Тревожность имеется ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Существуют некоторые "возрастные пики тревожности", когда она выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Для каждого возрастного периода существуют определенные сферы и объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Исследователи выделяют типичные для детей дошкольного возраста страхи темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ [Захаров, 2000, c. 94]. Речь идет о ситуативной тревожности, которая может сохраняться на протяжении всего онтогенеза. Возникновение и закрепление личностной тревожности в дошкольном возрасте связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Феномен тревожности у дошкольников отражается в психологическом сопровождении, связанном с разработкой методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения, разработкой и проведением коррекционной программ которые способствующих снижению тревожности, формированию адекватного поведения у детей дошкольного возраста. Значимость психологического сопровождения тревожных дошкольников связана с поиском психологических условий снижения рисков возникновения личностной тревожности [Прихожан A.M., 2011, c. 22].

Спецификой агрессивно-тревожного типа в отличие от других вариантов агрессивности является ярко выраженное чувство опасности, своеобразная смесь агрессии и тревоги. У некоторых детей проявления агрессии актуализировало чувство вины, которое, однако, не тормозило дальнейшие проявления агрессии, а наоборот стимулирует их. "Маска" тревожности наиболее часто встречается в переходные, критические периоды у детей 6 - 7, 13 - 14 лет, выступая в противовес "кризису независимости", как "кризис зависимости", а также у выпускников школы. В качестве "масок" тревожности выступает также лживость и лень. В старшем дошкольном возрасте отмечаются также случаи "ложной гиперактивности" [Битянова, 2011, с. 25]. "Маски" тревожности встречаются достаточно рано, уже в дошкольном возрасте.

.4 Выводы по главе 1

Под формой тревожности мы понимаем сочетание характера осознания, переживания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения и деятельности. Форма тревожности проявляется в отношении ребенка к этому переживанию. Состояние тревоги представляет собой усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида. Тревожность как эмоциональное состояние во многих зарубежных исследованиях сближается с эмоцией страха или считается идентичной реакции страха.

Старший дошкольный возраст - период бурного проявления познавательного отношения ребенка к речи. Язык служит ребенку, во-первых, для налаживания эмоциональных связей с окружающими; во-вторых, для формулирования мыслей, построения сообщений; в-третьих, для налаживания с партнером речевого взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте основными факторами развития речи являются общение со взрослыми и сверстниками и организованные словесные игры и занятия.

Значимость психологического сопровождения тревожных дошкольников связана с поиском психологических условий снижения рисков возникновения личностной тревожности. В дошкольном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности наиболее часто встречается агресивно-тревожный тип, как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и по тестовым показателям.

Глава 2. Психологические основы семьи и детско-родительских отношений

.1 Роль семьи в формировании личности ребенка

По мнению психологов - общение первый собственно человеческий акт в жизни ребенка. Без общения человеческая психика формироваться не может. Каждый ребенок несет неповторимый опыт общения с окружающими, который приобретается, в первую очередь, в семье. Значение семьи определяется условиями, которые создаются в этой семье для развития ребенка, а так же для усвоения им жизненного опыта.

С раннего возраста дети учатся, как правильно пользоваться предметами, и играть, как получать знания и трудиться, как чувствовать и думать, как переживать и относится к другим людям и самому к себе. В семье дети приобщаются к жизни, так как постоянно имеют возможность наблюдать различные формы поведения членов своей семьи. Поэтому разгадку личности исследователи ищут именно в детстве.

Особенность семейного воспитания выражается в глубоком чувстве взаимной любви родителей и детей. Психологи и педагоги утверждают, что отношения с близкими взрослыми, основанные на доверии и любви - главное, что определяет атмосферу семейного воспитания.

Так как ребенок с первых минут жизни включен в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность. Потенциально, но, но не актуально, так как другие люди относятся к нему по-человечески, а он к ним нет. Личностью ребенок станет, когда сам начнет совершать свою деятельность. То есть, можно сказать, что основные условия развития личности ребенка - его "включенность" в человеческое общение.

Первой школой общения становится именно семья, так как она формирует у ребенка в раннем детстве исходное доверчивое отношение к миру (или ожидание неприятных переживаний). Изучение семьи дает ответы на острые вопросы психологии развития.

Значение семьи в развитии личности ребенка многие исследователи рассматривают с точки зрения педагогического подхода. Так, А.С. Макаренко [Макаренко, 1988], В.А. Сухомлинского [Сухомлинский, 1990] уделяли серьезное внимание проблемам семейного воспитания. Они рассматривали его как основу формирования психического и нравственного развития способностей человека на всех возрастных этапах жизни.

"Семья - уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлияний и длительным индивидуальным взаимодействием" [Сухомлинский, 1990, с. 74].

Основными понятиями воспитания по А. Адлеру являются: сотрудничество, равенство и естественные результаты. С ними связаны два центральных принципа воспитания:

.Учет потребностей ребенка;

2.Отказ от борьбы за власть.

А. Адлер подчеркивал равенство между детьми и родителями. Равенство, но не тождественность, так как был убежден, что если научить родителей уважать индивидуальность детей с раннего возраста, то эти принципы удовлетворяются самым естественным образом. Самосознание ребенка он ставил в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают к семье [Адлер А., 1998, c. 117].

.2 Стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми

Воспитание - важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся; из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности личности как субъекта этого процесса. Это педагогически ориентированная и целесообразная система содействия личности в организации жизнедеятельности в различных сферах. Оно предполагает полноценное включение в воспитательный процесс всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие [Плоткин, 2003, с. 36].

Целью социального воспитания рассматривается формирование способности человека к активному функционированию в конкретной социальной ситуации при обеспечении развития личности как неповторимой человеческой индивидуальности.

Применительно к современной социальной ситуации в структуре целей, в содержании воспитания на передний план выдвигается задача приведения в соответствие двух сторон взаимодействия - общества, направляющего воспитательные возможности всех субъектов и сфер жизнедеятельности в интересах каждой личности, и механизма активизации самой личности, ее творческого потенциала на благо общества [там же].

Психоанализ стал главным направлением развития концепций детского развития, в которых основная роль отводилась проблеме отношений между родителями и детьми [Сухомлинский, 1990, с. 11.].

Большую популярность имеет так же теория привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт), основным понятием которой является внутренняя рабочая модель. Эта модель представляет из себя единство себя и другого. (Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе). Эта сложная взаимосвязь первоначально понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности. В современных исследованиях привязанность рассматривается не как отношение, а как стратегия поведения с родителями.

Помимо психоанализа и теории привязанности очень популярным в западной психологии являются модели, разработанные Д. Шеффером. Он предложил классификацию родительских стилей поведения [Шэффер Д, 2003, с.22]:

.авторитарный;

2.авторитетный;

.попустительский стиль.

Д. Шеффер разработал динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: "принятие-отвержение", а другой - стиль поведения родителей: "автономия-контроль". Хотя данные модели были предложены более 30 лет назад, они и по сей день дают содержательное описание родительского отношения [Шэффер Д., 2003, с.52].

В каждой семье складывается определенная система воспитания. Могут быть выделены четыре типа воспитания в семье:

.Невмешательство (предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями, учиться родительству);

2.Диктат (проявляется в систематическом поведении одними членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов);

.Опека (родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более не приспособленными к жизни в коллективе);

.Сотрудничество (предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка).

Важное место в изучении стилей семейного воспитания занимают работы о нарушениях развития ребенка в неблагополучных семьях. Так например, Э.Г. Эйдемиллер выделяет следующие их характеристики:

.удовлетворенность потребностей;

2.степень гиперпротекции;

.санкции, накладываемые на ребенка;

.количество и качество требований предъявляемых к ребенку;

.воспитательная неуверенность родителей.

На основе этих характеристик он дает формальное описание стилей воспитания [Эйдемиллер, 2001, c.512]:

.Гиперпротекция (родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания);

2.Гипопротекци (родителю не до ребенка. Ребенок часто выпадает у них из виду);

.Потворствование (родители стремятся к некритическому удовлетворению потребностей ребенка);

.Эмоциональное отвержение ребенка (недостаточность стремления

.родителя к удовлетворению потребностей ребенка);

.Чрезмерность требований-обязанностей (требования к ребенку в этом случае очень велики);

7.Недостаточность требований-обязанностей (ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье);

.Чрезмерность требований-запретов (ребенку "все нельзя");

.Недостаточность требований-запретов (ребенку "все можно");

.Чрезмерность санкций за нарушение требований ребенком (для

.родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний);

.Минимальность санкций (родители предпочитают обходиться без наказаний);

.Неустойчивость стиля воспитания (резкая смена стиля воспитания, переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот);

.Повышенная моральная ответственность (сочетание высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям);

.Жестокое обращение с детьми (эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворению их потребностей).

Так же, к причинам нарушений воспитательного процесса

Э.Г. Эйдемнллер относит проблемы самих родителей, решаемые за счет воспитания ребенка [Эйдемиллер, 2001, c.504]:

.предпочтение в ребенке детских (женских/мужских) качеств;

2.расширение сферы родительских чувств;

.фобия утраты ребенка;

.воспитательная неуверенность родителя;

.проекция на ребенка собственных не желаемых качеств;

.неразвитость родительских чувств;

.внесение конфликта между супругами в сферу воспитания.

Д. Шефер включил в свою модель родительского отношения данные о личности, та как он обнаружил корреляционную связь между интроверсией, экстраверсией, силой "Я" и факторами родительского отношения "любовь - ненависть", "автономия - контроль". Так, фактор "экстраверсия - интроверсия" - есть структурная единица личности человека, а фактор "любовь - ненависть" - образующая родительского отношения. Эти пары представляют варианты социального поведения человека и обозначают точки на модели социального поведения [Шэффер Д., 2003, с.56].

Личностные особенности родителей оказывают влияние на характер их отношения к ребенку. Ярким примером является концепция шизофреногенной матери [Томпсон Дж. Л., Пристли Дж., 1998, 45].

Она деспотична, властна, эмоционально отвергает ребенка и одновременно вызывает у него тревожность, мешает развитию ребенка, стремиться быть безупречной в поступках и требует того же от других. В результате ребенок отказывается от внешнего мира ради безопасности, которую обещает всемогущая мать [Захарова, 1993, c.64].

Анализ литературы показал, что занятость матери на работе и семейные трудности часто оборачивается дефицитом общения с ребенком. Многие женщины не придают значения нежным чувствам в отношениях с детьми. Поэтому большое число детей, проживающих со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы. Но известны так же случаи, когда ребенок не имеет проблем и изъянов в развитии с такой матерью. А соблюдение всех полученных от матери правил приводит к некоторым трудностям в психике и деятельности малыша. Хорошо известен факт, когда разные дети в одной и той же семье совершенно по-разному реагируют на происходящие вокруг них факторы - одни не имеют проблем в поведении, у других отмечаются трудности.

Так Е.Л. Бережковской было проведено исследование психологических особенностей младших подростков "Несуществуюшее животное". Оказалось, что наиболее часто встречающимся стилем являются авторитарный и гиперопека [Бережковская, 1999, c.152].

Семьи с гиперопекающим стилем воспитания обычно без отцов. Ребенок практически не имеет личного пространства, так как близкие постоянно вторгаются в него. Ребенок не может отстаивать свои интересы, все решения принимают родители. Гиперопекающие родители редко соглашаются с оценкой личностных качеств ребенка, полученной в результате тестирования, потому что они отрицают у своих детей такие качества, как тревожность, нерешительность, инфантильность.

Семьи с гиперопекой реализуют авторитарный стиль воспитания.

Если это полные семьи, то один из родителей слабее другого по характеру. Здесь часты конфликты между родителями и детьми, отсутствуют близкие эмоциональные контакты между ними. Дети стараются не делиться с родителями своими проблемами и переживаниями, им свойственна замкнутость, закрытость. Обычно родители, придерживающиеся авторитарного стиля воспитания, больше времени уделяют учебной деятельности сына или дочери и практически не интересуются эмоциональной стороной его жизни. Дети из авторитарных семей нередко хорошо учатся, дополнительно занимаются музыкой или рисованием. Мальчики занимаются в спортивных секциях. Для авторитарных родителей характерно непризнание существующих в развитии их детей трудностей. У детей чаще встречаются изображения животных, в виде "динозавров" и "супергероев". В них ярко проявляется защитная агрессия, в том числе и вербальная, повышенная энергия, демонстративность, иногда доходящая до эпатажа [Бережковская, 1999, c.155].

Для семей научной интеллигенции характерно воспитание у детей интереса к началам различных наук. Дети в таких семьях нацелены на успешность в овладении знаниями в какой-либо области, а родители склонны критически оценивать успехи ребенка, стремясь указывать на недостатки. Это провоцирует недоразвитие эмоционально-чувственной стороны индивидуальности и развитие тревожности, неуверенности в успехе [Бережковская, 1999, c.156].

Семьи, придерживающиеся демократического стиля воспитания, встречаются как полные, так и неполные. Часто в семье растет несколько детей, между родителями и подростками складываются хорошие отношения, реже встречаются дети с личностными проблемами. Подростки чувствуют себя любимыми и нужными.

Помимо этого, Е Л. Бережковская отмечает, что часто стали встречаться потребительский и попустительский стили воспитания . Бывает, что эти два стиля воспитания, неблагоприятные каждый сам по себе, сочетаются друг с другом. Обычно оба родителя работают, отсутствуют общие интересы, не складываются близкие эмоциональные отношения [Бережковская, 1999, c.157].

Ученые окончательно не пришли к выводу, что определяет стиль семейного воспитания: особенности личности ребенка, или индивидуально-личностные качества родителей. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, A.B. Петровский, Л.Г. Саготовская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис в своих исследованиях пришли к выводу, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. Следовательно, и стиль семейного воспитания в большей степени опосредуется личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности [Михно, 2007].

Прежде всего, следует создать в детском учреждении правильный стиль взаимоотношений между взрослыми членами коллектива. Взаимное уважение и забота, любовь к делу, приобщенность к политической и трудовой жизни страны - все это должно обеспечить необходимый стиль. Не менее важен правильный стиль отношений педагогического и родительского коллективов, который складывается в результате систематической работы детского сада с родителями, изучения опыта семейного воспитания.

Обязательное условие успешного воспитания - высокий уровень взаимоотношений между взрослыми и детьми. Они основываются на уважении к личности растущего человека, любви к нему, знании законов психического и физического развития. Такого рода отношения и взаимоотношения должны стать прочной традицией детского учреждения. Немаловажное значение имеет и четкий распорядок жизни Детского сада, оснащенность групп и участка необходимым материалом, оборудованием, педагогически целесообразное их расположение и использование.

Важно создать в группе такую обстановку, чтобы у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к окружающим его людям. При скупости эмоциональных проявлений взрослых у детей наблюдается безразличие к тому, что происходит вокруг них, их социальные проявления при этом слабо выражены, а отсутствие их задерживает эмоциональное, речевое, умственное и физическое развитие детей [Михно, 2007].Что происходит, когда педагог неровно относится к детям, постоянно сердится, часто, да еще несправедливо, наказывает, кричит на детей, предъявляет разноречивые требования? У некоторых детей возникает недоверие к педагогам, отчуждение, желание уединиться, даже озлобление; некоторые рано обнаруживают в этих условиях умение приспособиться: ребенок выполняет требования одного воспитателя, который более строг, и не подчиняется требованиям другого, более мягкого, но непоследовательного. Естественно, что такое поведение порождает в конце концов лицемерие, нерадивое отношение к поручениям. Не следует скупиться на ласку при общении с маленьким ребенком, но ласковое, заботливое отношение к детям должно сочетаться с разумной требовательностью к ним, при которой у ребенка возрастает желание делать работу лучше, поступать хорошо, как это обусловлено правилами поведения.

В формировании личности ребенка существенное значение имеют мотивы, побуждающие его к определенному поведению, к деятельности. Мотивы могут быть нравственные, общественные: желание помочь старшему, заступиться за младшего, навести порядок в групповой библиотечке - или эгоистические: захватить лучшую игрушку (для себя), оказать помощь в ожидании награды, стать на сторону неправого, но более сильного сверстника. Если в младшем дошкольном возрасте первая и вторая линии мотивации выступают не всегда заметно (и еще нельзя сказать о нравственной воспитанности ребенка), то у детей пяти-шести лет мотивы поступков с достаточной определенностью характеризуют уровень воспитанности, нравственную направленность личности.

Воспитателю непременно нужно знать о помыслах, чувствах, намерениях ребенка, чтобы правильно оценить его поступок; поведение. Ведь форма поведения может иногда противоречить побуждению, мотиву. Допустим, ребенок ударил своего товарища. Форма непозволительная, но мотив, оказывается, был благородным: он наказал сверстника за хитрый обман. Зная причины, побудившие воспитанника к тому или иному поступку, педагог сможет найти наиболее верные методы нравственного воспитания, помочь ребенку в реализации положительных мотивов.

Мотивы поведения формируются главным образом в процессе опыта, который приобретает ребенок в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Чем более устойчивы и нравственно ценны мотивы, тем более устойчивыми и ценными оказываются чувства, привычки поведения и представления дошкольника, степень их осознанности [Михно, 2007].

Содержание и методы нравственного воспитания дошкольников должны соответствовать особенностям детей этого возраста и предусматривают зону ближайшего нравственного развития. Например, если дети четвертого года жизни оказывают посильную помощь своим сверстникам в основном под влиянием совета, указания воспитателя, то к концу пятого года они должны оказывать подобную помощь уже по собственному побуждению. Естественно, что подготовку к этой более высокой ступени поведения необходимо вести заблаговременно.

Методы нравственного воспитания - это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка в соответствии с целями и идеалами коммунистического общества.

Воспитатель должен формировать начала гуманизма, значит, методы должны быть гуманными; воспитывать коллективизм - значит, организуя детскую жизнь и деятельность, развивать желание и умение сообща выполнять работу, вместе дружно играть, заботиться о каждом и каждому о всех; воспитывать любовь к Родине - начала патриотизма и гражданственности - значит связывать воспитательную работу с общественной жизнью [Михно, 2007].

Воспитание детей, тем более нравственное, не может осуществляться, как подчеркивал А.С. Макаренко, каким-либо "уединенным" методом или средством.

.1 Организация и методы проведения экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада при школе № 109 г. Москвы. Общее количество испытуемых - 20 человек.

В своем экспериментальном исследовании нам необходимо было пройти следующие этапы:

.Подготовка к исследованию: анализ литературы, формулирование цели и задач исследования.

2.Подбор методов и методик исследования.

.Проведение эксперимента.

.Обработка и анализ полученных данных.

Нами были использованы следующие эмпирические методы:

.беседа;

2.наблюдение;

.анкетирование;

.комплекс психодиагностических методик:

·методика самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна;

·опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ);

·опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО);

·рисуночная методика "Кинетический рисунок семьи";

·рисуночная методика "Автопортрет";

Целью методики самооценки качеств личности (Т. Дембо - С. Рубинштейна) является выявление уровня самооценки дошкольника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. Материалом для исследования послужил ряд шкал, условно обозначающих проявление различных качеств личности (смотреть приложение 1).

Пример, шкала "высота самооценки" определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки:

"Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше;

"Высокой" - со средним баллом 4-5;

"Низкой" - со средним баллом 0-2.5 (см. приложение 1).

Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия (ОДРЭВ) позволяет выявлять степень выраженности каждой отдельной характеристики взаимодействия в каждой конкретной диаде. Опросник содержит 66 утверждений и направлен на выявление выраженности 11 параметров эмоционального взаимодействия матери и ребенка дошкольного возраста, объединенных в три блока (см. приложение 2).

Блок чувствительности.

Блок эмоционального принятия.

Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия.

Опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО) разработан А.Я. Варгой под руководством В.В. Столина и впервые опубликован в 1988 г.

Опросник состоит из пяти шкал.

Принятие/отвержение - шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку.

Кооперация - социально желательный образ родительского отношения.

Симбиоз - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком.

Маленький неудачник - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем (см. приложение 3).

Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен не столько на выявление тех или иных аномалий личности, сколько на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности (см. приложение 4).

Проективный рисуночный тест "Автопортрет" применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности) (см. приложение 5).

.2 Анализ и обсуждение результатов исследования

В данном параграфе покажем полученные в ходе исследования результаты и сделаем выводы.

Исследование проводилось на базе детского сада при школе № 109 г. Москва.

Выборка исследования: старшие дошкольники в возрасте 5 - 6 лет в количестве 20 человек.

Исследование "Кинетический рисунок семьи"

Мы полагали, что с помощью этой методики сможем выявить как дети оценивают свою семью, какие ее проблемы они осознают, что их беспокоит. В данной методике проявляются аспекты семейного воспитания, которые находят отражение в сознании детей.

Анализ полученных результатов позволил поделить детей на 5 групп (таблица 1, приложение 6).

) на рисунках отсутствует фигура "Я" или, наоборот, вместо семьи дети рисуют только себя. Это говорит о том, что ребенок не чувствует общности семьи, чувствует себя ненужным, лишним, отверженным. В нашем исследовании в первую группу попало 8 человек (40%) из 20.

) дети, которые рисуют фигуру "Я", фигуры других членов семьи никак не связаны друг с другом. В нашем исследовании таких детей четверо (20%).

) дети, которые имеют конфликтные отношения в семье. Одни не хотят рисовать кого-либо из членов семьи, другие забывают кого-то нарисовать.

В нашем исследовании к третьей группе отнесены 4 ребенка (20%). Руслан Н. и Слава О. Их рисунки отличаются тем, что в них присутствует вербальная агрессия и "напряженность" в отношениях с родителями. Также в эту группу отнесены Никита П. и Никита Ч., которыми были сделаны демонстративные рисунки. Они отразили в своих рисунках себя и родителей, но с большим количеством подписей "говорящих" людей, присутствующих на рисунке (карикатуры с вербальной агрессией).

) дети, у которых в рисунках один члены семьи объединяются в группировку и противостоят другим. В нашем исследовании к четвертой группе мы отнесли одного ребенка (5%) - Настя К.

) дети, которые нарисовали всех членов семьи и себя в том числе. При этом все фигуры были графически хорошо прорисованы и по замыслу ребенка либо заняты одним делом, либо держатся за руки, находятся на прогулке и т.п. В нашем исследовании к данной группе можно было отнести только одного ребенка (5%) - это Света Ф.

Также в нашем исследовании двое детей отказались выполнять задание, не смотря на длительные уговоры. Полученные результаты отражены на диаграмме (рис. 1, приложение 6). Проводя анализ литературы мы выделили шесть типов семейных проблем:

1.ребенок не включает себя в состав семьи (сюда относится первая группа детей);

2.у ребенка конфликтные отношения с матерью (третья группа детей);

.у ребенка конфликтные отношения с отцом (третья группа детей);

.у ребенка конфликтные отношения с бабушкой (третья группа детей);

.в семье существуют различные группировки, которые нарушают ее общность (четвертая группа детей);

.ребенок воспринимает семью как сообщество людей без всяких связей (вторая группа детей).

Таким образом, большинство рисунков детей показали негативные переживания детей, связанные с семьей. Наблюдались защитные реакции:

1.откладывание выполнение задания во времени - 2 случая;

2.отказ от выполнения задания - 2 случая;

.рисование различных животных - 1 случай.

Основными семейными проблемами для детей этого возраста выступают:

1.конфликтное отношение с родителями (нежелание рисовать отца или мать, или родитель нарисован с признаками агрессии);

2.невключенность ребенка в семейные отношения (отсутствие фигуры "Я" на рисунке);

.ребенок не воспринимает взрослых как родительскую или супружескую пару.

Следующим этапом нашего исследования было выявление дополнительных особенностей бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности).

Качественный анализ результатов методики "Автопортрет"

Данная методика позволяет нам сделать следующие выводы (таблица 2, приложение 6).

) Большинство рисунков детей показали адекватное отношение к себе. 10 детей из 15 (67%) имеют адекватную самооценку (расположение рисунка в центре листа) и высокий уровень притязаний (пропорциональная, нормальная по размеру голова - интеллектуальная и социальная адекватность). 5 детей из 15 (33%) имеют завышенную самооценку (непропорционально большая голова по отношению к туловищу). Хочется отметить, что дети, имеющие высокую самооценку, также имеют высокий уровень социальных притязаний, в свою очередь, дети, имеющие адекватную самооценку - имеют адекватный уровень социальных притязаний. Однако четверо детей из 15-ти, при адекватной самооценке показывают высокий уровень социальных притязаний (желание быть более популярным в группе сверстников, чем ребенок ощущает себя на момент исследования).

) Негативные невротические реакции детей, связанные с тревожностью, страхами, агрессивностью проявлялись в некоторых рисунках. У 7 детей из 15 (45%) присутствует тревожность в рисунках (сильный нажим, перерисовка и стирание, заштриховка), у 4 (20%) детей в рисунках - агрессивность (видны зубы (вербальная агрессия), сильный нажим, ноги расставлены). Депрессивных состояний и страхов в рисунках нет.

Методика Дембо-Рубинштейна

Данная методика позволяет показать следующие результаты (таблица 3, приложение 7).

У трех человек завышенная самооценка, что составляет 16 %, у одного человека - низкая самооценка (5 %). Дополнительно, в ходе исследования, мы отметили в протоколе наряду с завышенной самооценкой высокий уровень демонстративности у Владика Б. и Славы О. Остальные дети (79%) - это высокий (в пределах нормы) и средний (в пределах нормы) уровни самооценки.

Анализ результатов опроса ОДРЭВ

Проведя подсчеты по всем испытуемым, нами были получены следующие выводы:

) Блок чувствительности

способность воспринимать состояние ребенка: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 20% опрошенных (4 человека), в норме - у 80% (16 человек).

понимание причин состояния: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человека), в норме - у 75% (15 человек).

способность к сопереживанию: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 15% опрошенных (3 человека), в норме - у 85% (17 человек).

) Блок эмоционального принятия

чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек).

безусловное принятие: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек).

преобладающий эмоциональный фон взаимодействия: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 35% опрошенных (7 человека), в норме - у 65% (13 человек).

) Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия

стремление к телесному контакту: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 30% опрошенных (6 человека), в норме - у 70% (14 человек).

оказание эмоциональной поддержки: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек).

умение воздействовать на состояние ребенка: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 20% опрошенных (4 человека), в норме - у 80% (16 человек).

Анализ результатов опроса ОРО

Общий анализ полученных результатов показал следующий результат:

по шкале "принятие - отвержение": 18 человек (90%) показали положительный результат;

по шкале "кооперация": 17 человек (85%) - показали положительный результат;

по шкале "симбиоз": 16 человек (80%) - показали положительный результат;

по шкале "контроль": 16 человек (80%) - показали положительный результат;

по шкале "отношение к неудачам ребенка": 18 человек (90%) показали положительный результат.

На основании интерпретации опросника ОРО и ОДРЭВ (табл. 6 и 7, см. приложение 6) мы сделали заключение о превалирующем типе воспитания по каждому ребенку и занесли результаты в таблицу 11 (см. приложение 6).

Важно отметить, что чаще присутствуют смешанные типы воспитания, например у Насти К. - частично демократический и частично авторитарный, но мы выбираем в качестве превалирующего типа авторитарный. Наиболее часто встречаются у дошкольников авторитарный тип воспитания и гиперопека, так например, у Владика Ш. - авторитарный тип воспитания.

При демократическом стиле, прежде всего, учитываются интересы ребенка. Стиль "согласия".

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

На рисунках 3-7 (приложение 6) представлены данные о взаимосвязи типов воспитания и самооценки, уровня притязания, агрессии и тревожности.

На основании проведенных исследований была составлена сводная таблица 11 (см. приложение 6), результаты которой позволили нам сделать следующие выводы.

Низкая самооценка наблюдается у одного ребенка (5%), который воспитывается в семье с гиперопекой; средняя самооценка наблюдается у 1 ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания (авторитетный, демократический) и у двоих детей (10%), воспитывающихся в семьях с гиперопекой; высокий уровень самооценки наблюдается у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у двоих детей (10%) с гиперопекой, у 5 детей (25%) из семей с авторитарным стилем воспитания и у 5 детей (25%) со смешанным (авторитетный и демократический) стилем воспитания.

Так же, особое внимание мы уделили дефицитарным показателям по результатам ОДРЭВ (см. таблица 11, приложение 6) и здесь мы можем сделать следующие выводы.

Способность воспринимать состояние ребенка занижена в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной семье (5%) преобладает гиперопека, в двух семьях (10%) - демократический и авторитетный стили воспитания).

Понимание причин состояния ребенка занижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, и в двух семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них 1 семья (5%) с преобладанием гиперопеки и 1 семья (5%) с преобладанием авторитарного стиля воспитания).

Дефицит эмпатии наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (причем в обеих семьях преобладает гиперопека).

Пониженные чувства взаимодействия наблюдаются в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (две из них с преобладанием гиперопеки).

Дефицит по безусловному принятию наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье с попустительским стилем воспитания и в 3 семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 с преобладанием гиперопеки).

Принятие себя в качестве родителей снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в одной семье (5%) с гиперопекой и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки).

Эмоциональный фон понижен в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в 2 семьях (10%) с гиперопекой и в трех (15%) со смешанным стилем воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки).

Стремление к телесному контакту снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, в 1 семье (5%) сгиперопекой и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них одна семья с преобладанием гиперопеки и одна с преобладанием демократического стиля воспитания).

Оказание эмоциональной поддержки снижено в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 семьи с преобладанием гиперопеки).

Ориентация на состояние ребенка при взаимодействии с ребенком находится в состоянии нормы во всех исследуемых семьях.

Умение воздействовать на эмоциональное состояние понижено в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной преобладает гиперопека, а во второй авторитарный стиль воспитания.

Так же стоит отметить, что предпочитаемы в группе лидеры (их двое), среди исследуемых детей, воспитываются в семьях с авторитарным стилем воспитания.

.3 Выводы по главе 3

) В проведенном исследовании "Кинетический рисунок семьи" мы выявили типы семейных проблем, в соответствии с которыми разделили детей на группы: 1 группа - ребенок не включает себя в состав семьи 8 человек (40 %); 2 группа - ребенок воспринимает семью как сообщество людей без всяких связей 4 человека (20 %); 3 группа - у ребенка конфликтные отношения с матерью, отцом, бабушкой 4 человека (20 %); 4 группа - в семье существуют различные группировки, которые нарушают ее общность - 1 человек (5 %); 5 группа - нет семейных проблем - 1 человек (5 %).

) Качественный анализ результатов методики "Автопортрет" дал нам следующие показатели: 10 детей из 15 (67%) имеют адекватную самооценку; 5 детей из 15 (33%) имеют завышенную самооценку; у 7 детей из 15 (45%) присутствует тревожность в рисунках; у 4 детей (20%) в рисунках присутствует агрессивность. Депрессивных состояний и страхов в рисунках нет.

) По данным методики Дембо-Рубинштейна были получены следующие данные: у 3 человек завышенная самооценка, что составляет 16 %, у одного человека - низкая самооценка (5 %). Высокий уровень демонстративности у Владика Б. и Славы О. Остальные дети (79%) - это высокий и средний уровни самооценки.

) Результат родительского опроса ОДРЭВ показал, что большинство матерей адекватно воспринимают своих детей, воспринимают себя в качестве родителей. Относятся к детям с нежностью, любовью и заботой, однако, у некоторых матерей по отдельным шкалам наблюдаются отклонения. Способность воспринимать состояние ребенка - в норме - у 80% (16 человек); понимание причин состояния - у 75% (15 человек); способность к сопереживанию - в норме - у 85% (17 человек); чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком - в норме - у 75% (15 человек); безусловное принятие - в норме - у 75% (15 человек); преобладающий эмоциональный фон взаимодействия - в норме - у 65% (13 человек); стремление к телесному контакту - в норме - у 70% (14 человек); оказание эмоциональной поддержки - в норме - у 75% (15 человек); умение воздействовать на состояние ребенка - в норме - у 80% (16 человек).

) Опрос ОРО показал, что по шкале "принятие - отвержение": 18 человек (90%) показали положительный результат; по шкале "кооперация": 17 человек (85%) - показали положительный результат; по шкале "симбиоз": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "контроль": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "отношение к неудачам ребенка": 18 человек (90%) показали положительный результат.

) Низкая самооценка наблюдается у одного ребенка (5%), который воспитывается в семье с гиперопекой (эмоционально-доброжелательный, принимающий тип материнских отношений); средняя самооценка наблюдается у 1 ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания (авторитетный, демократический семейных отношений - отвергающе-отстраненный, конфликтный тип материнских отношений) и у двоих детей (10%), воспитывающихся в семьях с гиперопекой (эмоционально-доброжелательный, принимающий тип материнских отношений); высокий уровень самооценки наблюдается у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания (тревожный, дистантный тип материнских отношений), у двоих детей (10%) с гиперопекой, у 5 детей (25%) из семей с авторитарным стилем воспитания (отвергающе-отстраненный, конфликтный тип материнских отношений) и у 5 детей (25%) со смешанным (авторитетный и демократический) стилем воспитания.

) Способность воспринимать состояние ребенка занижена в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной семье (5%) преобладает гиперопека, в двух семьях (10%) - демократический и авторитетный стили воспитания). Понимание причин состояния ребенка занижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, и в двух семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них 1 семья (5%) с преобладанием гиперопеки и 1 семья (5%) с преобладанием авторитарного стиля воспитания). Дефицит эмпатии наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (причем в обеих семьях преобладает гиперопека). Пониженные чувства взаимодействия наблюдаются в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (две из них с преобладанием гиперопеки). Дефицит по безусловному принятию наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье с попустительским стилем воспитания и в 3 семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 с преобладанием гиперопеки). Принятие себя в качестве родителей снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в одной семье (5%) с гиперопекой и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Эмоциональный фон понижен в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в 2 семьях (10%) с гиперопекой и в трех (15%) со смешанным стилем воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Стремление к телесному контакту снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, в 1 семье (5%) сгиперопекой и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них одна семья с преобладанием гиперопеки и одна с преобладанием демократического стиля воспитания). Оказание эмоциональной поддержки снижено в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 семьи с преобладанием гиперопеки).

Заключение

Таким образом, в ходе выполнения данного исследования нами были достигнуты следующие задачи:

1.рассмотрена "тревожность" как психологическая категория;

2.дана психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста;

.раскрыты особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте;

.рассмотрена роль семьи в формировании личности ребенка;

.изучены стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми;

.проведена экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка.

В дошкольном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности наиболее часто встречается агресивно-тревожный тип, как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и по тестовым показателям (тест Розенцвейга и Хэнд-тест Вагнера). Косвенные ее формы проявляются в рисунках, рассказах детей, а у девочек также в своеобразном виде "сомнительной похвалы", при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящий убежден, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т.п.

В ходе исследования было установлено, что тревожность проявляется в 2-х семьях с авторитарным и в 2-х семьях с попустительским стилями воспитания. Таким образом, задачи исследования решены.

Список литературы

1.Адлер, А. Воспитание детей; Взаимодействие полов: пер. с англ./ Альфред Адлер. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 412 с.

2.Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили.-М., 1990.-560с.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Спб, 2001. - 288с

Божович, JI.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / JI.И. Божович // Вопросы психологии, 1976. - № 6. - С. 45-53.

Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. - М.: Междунар.психол.акад. - 1995.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Битянова, М.Р. Психология: наука, практика и образ мыслей [Текст] / М.Р. Битянова // - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2011. - 576 с.

Бурменская, Г.В. Хрестоматия по детской психологии: учебное пособие для студентов [Текст] / Г.В. Бурменская // - М: Институт практической психологии, 2009. - 264 с.

Бережковская Е.Л. Психологические особенности младших подростков как фактор преемственности между начальной и средней школой/ Е.Л. Бережковская, Н.В. Залевская// Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей: сб.ст. М.; Красноярск,1999, с 294.

Варга, А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе [Текст] / А.Я. Варга // - М., 2008.- 152с.

Вологодина, Н.Г. Детские страхи днём и ночью [Текст] / Н.Г. Вологодина // - М.: Феникс, 2010.- 106с.

Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1999. - 221 с.

Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. - М.: Прометей, 2011. - 306 с

Гарбузов, В.И. Нервные дети: Советы врача [Текст] / В.И. Гарбузов // - Л.: Медицина, 1990. - 176 с.

Гозман, Л.Я. Социально-психологические исследования семьи [Текст] / Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алёшина // Психологический журнал. - 2008. - №4 - с.84-92.

Гульянц, Э.К. Психологическая коррекция страха медицинских процедур у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с помощью куклотерапии [Текст] / Э.К. Гульянц, С.В. Гриднева, А.И. Тащеева // Современная семья: проблемы и перспективы - 1994. - 114 с.

Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка [Текст] / А.И. Захаров // - Санкт-Петербург: Издательство союз, 2000.

Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А.И. Захаров. - СПБ: Союз, 2000.

Изард, К. Эмоции человека [Текст] / К. Изард, Л.Я. Гозман // - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 204 c.

Люблинская, А.А. Детская психология. М.: Педагогика 1971. - 316с.

Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. - Пермь: ПГПИ, 1990.

Макаренко, А.С. Воспитание гражданина: сборник. / А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1988. - 301 с.

Михно, О.С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов. Автореферат. - М., 2007.

Прихожан, A. M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности [Текст] / А.М. прихожан // - М., 2011, - 253 с.

Плоткин, М.М. Теория и практика социального воспитания школьников. Автореферат. - М., 2003.

Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций [Текст] / Я. Рейковский // - М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: этика коммунист. Воспитания: пед. наследие / В.А. Сухомлинский. М. : Педагогика, 1990. 286.

Томпсон Дж. Л., Пристли Дж. Социология. М.: АСТ, 1998, с. 162.

Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2003.- С.134.

Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. 3-е изд. СПб. и др. : Питер, 2001. 651 с.

Приложение 1. Измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Методика состоит из двух частей. Первая часть построена на методе прямого оценивания, вторая носит проективный характер.Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления школьников, требующих особого внимания со стороны педагога и психолога.

Экспериментальный материал. Бланк методики, содержащий инструкции и задания. Каждая часть размещается на отдельном листке.

I часть. Лист с 8 вертикально расположенными линиями, представляющими собой биполярные шкалы. Длина линии - 100мм. Верхняя и нижняя линия отмечены черточками, середина - точкой. Каждая линяя озаглавлена сверху и снизу:

Инструкция к первой части (дается устно): Психолог рисует на доске вертикальную линию, отмечая ее верх и низ горизонтальными черточками, а середину - заметной точкой. "Например, вот эта линия. Она расскажет нам, как можно оценить свое здоровье. На самом верху этой линии находятся самые здоровые люди на свете. Они никогда ничем не болели, даже не чихнули ни разу. А в самом низу находятся самые больные люди на свете. Они все время болеют и болеют очень тяжелыми болезнями. Никогда не бывают здоровыми. Посередине находятся те, кто бывает болен и здоров примерно поровну. А если человек почти совсем здоров, но иногда все же болеет, где он нарисует свой крестик?". "А если человек часто болеет, и ему это надоело, и он стал укреплять свое здоровье, заниматься зарядкой, закаляться и вот уже две недели здоров. Куда он поставит крестик?". "Все поняли, как можно пользоваться такими линиями, чтобы рассказать о себе?". "А теперь я вам раздам листки, на которых нарисованы такие линии, и каждый сможет рассказать о себе так, как мы сейчас научились".

"Посмотрите на первую линию. А как каждый из вас оценит свое здоровье? Где поставит свой крестик?"

"Теперь вы научились оценивать себя с помощью линий. Посмотрите теперь на вторую линию. В самом верху написано "аккуратные", внизу - "неаккуратные Где находишься ты? Посмотри внимательно на свой листок и поставь свой крестик".

Психолог вновь проходит по группе, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить поставлен ли крестик на второй линии, подписанной "аккуратный - неаккуратный". Так последовательно заполняются все 8 линий.

После того, как все дети закончили работу, психолог вновь обращается к группе: "А теперь переверните страницу"

Инструкция ко второй части (дается устно): А теперь пусть каждый придумает сам, какие свои качества, умения, успехи он хочет оценить. Каждый может нарисовать на этом листке столько линий, сколько захочет. Нарисуйте сначала одну и подпишите сверху и снизу так, как мы это делали.

Обработка и оценка полученных результатов. По первой части обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала "Здоровье" рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно. Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

По каждой из семи шкал (за исключением шкалы "Здоровье") определяется высота самооценки - от "0" до знака "крестика".

Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

Определяется степень дифференцированности самооценки. Ее получают, соединяя все крестики на бланке испытуемого Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл. 8, 9 в приложении 7). Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средняя или высокая при умеренной степенью дифференцированности. Материалы по второй части служат дополнением к первой, позволяя дать более глубокую качественную характеристику личности школьника.

Приложение 2. Текст опросника ОДРЭВ

Я сразу замечаю, когда мой ребенок расстроен.

Когда мой ребенок обижается, то невозможно понять, по какой причине.

Когда моему ребенку больно, мне кажется, я тоже чувствую боль.

Мне часто бывает стыдно за моего ребенка.

Что бы ни сделал мой ребенок, я буду любить его.

Воспитание ребенка - сложная проблема для меня.

Если часто обнимать и целовать ребенка, можно заласкать его и испортить его характер.

Я часто даю понять моему ребенку, что верю в его силы.

Плохое настроение моего ребенка не может быть оправданием его непослушания.

Я легко могу успокоить моего ребенка.

Чувства моего ребенка для меня загадка.

Я понимаю, что мой ребенок может грубить, чтобы скрыть обиду.

Часто я не могу разделить радость моего ребенка.

Когда я смотрю на своего ребенка, то испытываю любовь и нежность, даже если он плохо себя ведет.

Я многое хотел (а) бы изменить в своем ребенке.

Мне нравится быть матерью (отцом).

Мой ребенок редко спокойно реагирует на мои требования.

Я часто глажу моего ребенка по голове.

Если у ребенка что-то не получается, он должен справиться с этим самостоятельно.

Я жду пока ребенок успокоится, чтобы объяснить ему, что он не прав.

Если мой ребенок разбаловался, я уже не могу его остановить.

Я чувствую отношение моего ребенка к другим людям.

Часто я не могу понять, почему плачет мой ребенок.

Мое настроение часто зависит от настроения моего ребенка.

Мой ребенок часто делает вещи, которые сильно мне досаждают.

Ничто не мешает мне любить своего ребенка.

Я чувствую, что задача воспитания слишком сложна для меня.

Мы с моим ребенком приятно проводим время.

Я испытываю раздражение, когда ребенок буквально "липнет" ко мне.

Я часто говорю ребенку, что высоко ценю его старание и достижения.

Даже когда ребенок устал, он должен довести начатое дело до конца.

У меня получается настроить ребенка на серьезные занятия.

Часто мой ребенок кажется мне равнодушным, и я не могу понять, что он чувствует.

Я всегда понимаю, почему мой ребенок расстроен.

Когда у меня хорошее настроение, капризы ребенка не могут испортить его.

Я чувствую, что мой ребенок любит меня.

Меня удручает, что мой ребенок растет совсем не таким, каким мне хотелось бы.

Я верю, что могу справиться с большинством ситуаций и проблем в воспитании моего ребенка.

Часто у нас с ребенком возникает взаимное недовольство.

Мне часто хочется взять ребенка на руки.

Я не поощряю мелкие успехи ребенка. Это может избаловать его.

Бесполезно требовать что-то от ребенка, когда он устал.

Я не в силах изменить плохое настроение ребенка.

Мне достаточно только посмотреть на ребенка, чтобы почувствовать его настроение.

Часто радость ребенка кажется мне беспричинной.

Я легко заражаюсь весельем моего ребенка.

Я очень устаю от общения со своим ребенком.

Я многое прощаю своему ребенку из-за любви к нему.

Я нахожу, что я гораздо менее способна хорошо заботиться о своем ребенке, чем ожидал(а).

У меня часто возникают спокойные, теплые отношения с моим ребенком.

Я редко сажаю ребенка к себе на колени.

Я часто хвалю своего ребенка.

Я никогда не нарушаю распорядок дня ребенка.

Когда мой ребенок устал, я могу переключить его на более спокойное занятие.

Мне тяжело понять желания моего ребенка.

Я легко могу догадаться, что беспокоит моего ребенка.

Иногда я не понимаю, как ребенок может расстраиваться по таким пустякам.

Я получаю удовольствие от общения с ребенком.

Не всегда легко принять моего ребенка таким, какой он есть.

Мне удается научить ребенка, что и как делать.

Наши занятия с ребенком часто заканчиваются ссорой.

Мой ребенок любит ко мне прижиматься.

Я часто бываю строгой (строгим) со своим ребенком.

Лучше отказаться от посещения гостей, когда ребенок "не в духе".

Когда ребенок расстроен и ему трудно успокоиться, мне бывает трудно помочь ему.

Приложение 3. Текст опросника ОРО

Я всегда сочувствую своему ребенку.

Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

Я уважаю своего ребенка.

Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

Нужно стараться держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

Я испытываю к ребенку чувство расположения.

Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

Мой ребенок часто неприятен мне.

Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые достойны только презрения.

Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.

Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

Я принимаю участие в своем ребенке.

К моему ребенку "липнет" все дурное.

Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне хотелось бы.

Я жалею своего ребенка.

Когда я сравниваю ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

Принимая семейные решения, следует учитывать мнение ребенка.

Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

Я всегда считаюсь со своим ребенком.

Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

Основные причины капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.

Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

Я разделяю увлечения моего ребенка.

Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

Я понимаю огорчения своего ребенка.

Мой ребенок часто раздражает меня.

Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка.

Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

Я не доверяю своему ребенку.

За строгое воспитание дети потом благодарят.

Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

Я разделяю интересы своего ребенка.

Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка.

Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.

Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

Весьма желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

Принятие/отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Симбиоз; 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно".

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

Отвержение;

Социальная желательность;

Симбиоз;

Гиперсоциализация;

Инфантилизация (инвалидизация).

Приложение 4. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС)

Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен на выявление аномалий личности и на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности.

Для исследования необходимы лист белой бумаги, шесть цветных карандашей, ластик.

Инструкция испытуемому. " Нарисуй, пожалуйста, свою семью, чтобы каждый член семьи что-то делал, был чем-то занят". Если ребенок спрашивает, что ему нарисовать, психолог должен просто повторить инструкцию.Время выполнения задания не ограничивается.

После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:

1.Скажи, кто тут нарисован?

2.Где они находятся?

3.Что они делают?

.Им весело или скучно?

.Кто из нарисованных людей самый счастливый?

.Кто из них самый несчастный?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе.

Анализ структуры "Рисунка семьи" и сравнение состава нарисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. Искажение реального состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.

Приложение 5. Методика "Автопортрет"

Проективный рисуночный тест "Автопортрет" применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности. Проективные рисуночные тесты человека первоначально использовались для диагностики уровня интеллектуального развития детей и подростков, далее возможности данной методики были расширены для интерпретации специфических личностных особенностей человека, его социальных взаимодействий и адаптации.

В процессе интерпретации "схемы тела" можно судить, полностью ли соответствует полученная графическая продукция физическим и психологическим переживаниям человека, какие органы тела несут определенный смысл, каким образом соматически закреплены и обозначены желания человека, его конфликты, компенсации и социальные установки.

Приложение 6

Таблица 1. Результаты исследования по методике КРС

Имя, Ф.ГруппаКРСОписаниеИнтерпретацияНастя К.4На рисунке все члены семьи нарисованы схематично: тело, руки и ноги в виде палочек. Присутствуют: папа плывет в реке, мама загорает, я играю в мяч, бабушка стоит рядом.Папа и мама отделены от ребенка, что может свидетельствовать о "разобщенности " семьи, плохом эмоц. контакте с девочкой. Девочка более близка с фигурой бабушки. Илья Ф.1Нарисовал 3 рисунка, на всех одно и то же: портрет мамы - только лицо, крупно прорисован один глаз, нос и губы, красивая прическа, закрывающая второй глаз. Комментарий: я в школе, папа на работе.По- видимому, с мамой очень хорошие эмоциональные отношения, Отсутствие на рисунке других членов семьи говорит о нарушениях эмоционального общения с ними, отсутствие чувства общности с семьейВадим С. отказ Владик Ш.1Хорошо прорисованный рисунок гаража, машины. Папа "скрыт" в гараже. Мама стоит на переднем плане. У мамы большой рот, хорошо заштрихованные волосы, широкие мужские плечи, большие ноги с остроконечной большой обувью, мужской тип фигуры. Себя не нарисовал.Самое значимое лицо-мать. Но у мамы возможно, присутствует вербальный контроль и подавление ребенка. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.М. Исхак1Папа работает за компьютером, мама в середине листа с поднятыми руками, у мамы присутствуют волосы и зубы, мама окрашена в красный цвет, еще нарисована собака "свисток". Себя ребенок не нарисовал.Руки являются осн.средством водействия на мир. У мамы большой рот с зубами и руки подняты: это часто связано с чувством страха, воспринимаемой враждебностью этого человека к ребенку. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.О. Слава3На рисунке изображен "Я" и "повешанный" брат. Остальных членов семьи нет. Комментарий: мама и папа где-то позади, они -это "пустое пространство" со слов мальчика.Открытая агрессия по отношению к братьям и сестрам обычно связана с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок таким образом в символической ситуации "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей. Отсутствие др. членов семьи м.б. связано с низким уровнем эмоц. связей с ними, также можно предполагать негативное отношение ребенка к родителям.Б. Владик1Мама пылесосит, папа "врезается " на велосипеде в дверь. Какой-то друг повешан на веревке. Себя не рисует. Фигура мамы чуть крупнее фигуры папы.С папой, возможно, плохой эмоциональный контакт или связаны какие-то негативные эмоции. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.В. Марк2Изображены мама, папа сестра и Я. Все фигуры маленького размера, нарисованы схематично: овал-туловище, палочки-ноги, рукиНет половой идентификации себя. Эмоциональная незрелость, инфантилизм.Данила А.2Рисунок содержит всех членов семьи: папа си мама работают на комп-ре, Я делаю уроки, младшая сестра учится говорить. Все члены семьи раскрашены, кроме младшей сестры. Мамина фигура немного крупнее всех остальных фигур. Себя нарисовал ближе к родителям, чем младшую сестру.Отражены все члены семьи, и каждый занят своим делом, за исключением того, что сестра немного отдалена от др.членов семьи. Возможно, это чувство конкуренции с сестрой за любовь родителей. Никита Ч.3Рисунок содержит множество подписей говорящих людей, карикатурно-схематичный.рисунок был нарисован только для "демонстрации" перед другими одногруппниками возможности не выполнять заданий психолога. После того, как нарисовал, хотел, чтобы как можно больше одногруппников увидели его "творение"Света Ф.5Рисунок содержит всех членов семьи, все занимаются разными делами. Фигуры прорисованы, общаются друг с другомпсихологическое благополучие Руслан Н.3Рисунок содержит всех членов семьи: папа сморит тел-р, мама готовит, я- выбираю книгу. На рисунке множественное кол-во стираний и перерисовок. Все фигуры нарисованы схематично, без прорисовывания деталейСтирание нарисованного, перерисовывание м.б. связано с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи (папа). В семье есть еще 3 сестры, которые не отражены на рисунке. Отсутствие на рис. братьев и сестер обычно связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей.Никита П.3Карикатурно-схематичныйПовторил все действия за Ч. Никитой.Саша С. отказ Анна К.2На рисунке я и мама (папы в семье нет), фигурки маленькие, черты лица у мамы хорошо прорисованы, мама ведет на поводке собачку. Себя нарисовала со "сцепленными" руками, ноги нарисовать забыла.Семья не полная, поэтому отражена только "Я" и мама. Между девочкой и мамой на поводке собачка, что отдаляет девочку от мамы. "Забывчивость" нарисовать у себя важные детали может говорить о собственной незначимости в семье, в данном случае для мамы.Денис К.1На рисунке: папа и мама разделены вертикальной линией. А "Я" - в школе. Можно предположить "разобщенность семьи". Отсутствие в рисунке "Я" более характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.Вика В.1Лицо мамы крупным планом, хорошо прорисованы глаза, нос, волосы. Себя на рисунке нет.С мамой очень хорошие эмоциональный контакт, можно думать, что это самый любимый член семьи, которого реб-к почитает и на кот. хочет быть похожАлександра Г.2Две маленькие фигуры в нижней части листа (я и мама, папы в семье нет). Хорошо прорисованы детали как мамы, так и себя. Прическа, обувь и лица у мамы с ребенком очень похожиУ ребенка присутствует тревожность, чувство опасности. С мамой низкий эмоциональный контакт (не держит за руку). У девочки адекватная половая идентификация (рис- себя как маму)Лера М.1На рисунке нет людей, только собаки и кошки, объединенные в одно большое сердце. Немного подумав, перевернула листок и нарисовала на обратной стороне два крупных лица: мама и папа. Прорисованы волосы, глаза, нос, рот.Дети уменьшают состав семьи,"забывая" нарисовать тех членов семье, кот. им менее эмоционально привлекательны. За такими реакциями чаще всего кроются: чувство отверженности, покинутости в семье, чувство небезопасности и тревожность. Илья З.11.все члены семьи на рисунке занимаются разными делами, но разделены вертикальными линиями. 2. У всех фигур присутствуют все части тела, однако "забыл" нарисовать их себе.1.Рисунки с разобщенностью семьи могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей в семье. Это м.б. связано с чувством собственной незначимости в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно контролируют.

Таблица 2. Результаты исследования по методике "Автопортрет"

Имя Ф.уровень с/оуровень соц. притязанийтревожностьагрессивностьНастя К.адекватнаяадекватный+Илья Ф.Вадим С.Владик Ш.завышеннаявысокий+M.Исхакадекватнаяадекватный+О. Славазавышеннаявысокий+Б. Владикзавышеннаявысокий++В. МаркадекватнаяадекватныйДанила А.Никита Ч.адекватнаявысокий++Света Ф.адекватнаяадекватныйРуслан Н.Никита П.завышеннаявысокий++Саша С.адекватнаяадекватныйАнна К.адекватнаявысокийДенис К.адекватнаяадекватныйВика В.адекватнаявысокийАлександра Г.адекватнаявысокийЛера М.Илья З.завышеннаявысокий+

Таблица 3. Результаты исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Имя, Ф. количественные хар-ки самооценки в баллахсредний баллУровень самооценкиаккуратныйумелыйумныйдобрый есть друзьявеселыйхороший ученикНастя К.1008080100100809090высокий уровень(норма)Илья Ф.9050505090509067средний уровень(норма)Вадим С.9070509090909081высокий уровень(норма)Владик Ш.100100100100100100100100очень высокий уровень Исхак M.5010070010010010074высокий уровень(норма)Слава О. 100100100100100100086очень высокий уровень, демонстративностьВладик Б. 100100100100100100086очень высокий уровень, демонстративностьМарк В.2070709090905069высокий уровень(норма)Данила А.505080801001008077высокий уровень(норма) Никита Ч.1005050100100505071высокий уровень(норма)Света Ф.5050907090609071средний уровень(норма) Руслан Н.10010060100100909091высокий уровень(норма) Никита П.10050505010010010079высокий уровень(норма)Анна К.1050909090805066средний уровень(норма)Денис К.50 100501001005075высокий уровень(норма)Вика В.5050509595959576средний уровень(норма)Александра Г.8090609090809083высокий уровень(норма)Лера М.5050505090505056средний уровень(норма) Илья З.505050010005043низкий уровень

Таблица 4. Исследование отношений в группе по методике "Социометрия"

Имя, Ф.+Д+-Статус в группеНастя К.631предпочитаемый, деловой лидерИлья Ф.311периферия, риск изоляцииВадим С.21принятВладик Ш.37периферия, риск изоляцииИсхак M.52принятСлава О.531предпочитаемый, деловой лидерВладик Б.41принятМарк В.3принятДанила А.216периферияНикита Ч.14ПериферияСвета Ф.32принятРуслан Н.41принятНикита П.46периферияСаша С.2принятАнна К.51предпочитаемыйДенис К.25периферияВика В.41принятАлександра Г.41принятЛера М.32принятИлья З.32принят

Таблица 5. Сводная таблица по всем методикам исследования

Имя,Ф.КРСАвтопортретДембо-РубинштейнСоциометриягруппа (тип сем. конф)самооценкауровень притяз.тревожностьагрессия сред. баллуровень самооценкиСтатус в группеВладик Б. 1завышеннаявысокий++86очень высокий уровень, демонстративностьпринятВладик Ш.1завышеннаявысокий+ 100очень высокий уровень периферия, риск изоляцииИлья Ф.1-- 67средний (норма)периферия, риск изоляцииИсхак M.1адекватнаяАдекватный+ 74высокий (норма)принятДенис К.1авдекватнаяАдекватный 75высокий (норма)периферияВика В.1адекватнаявысокий 76средний (норма)принят Илья З.1адекватнаявысокий+ 43низкий уровеньпринятЛера М.1-- 56средний (норма)принятДанила А.2-- 77высокий (норма)периферияМарк В.2адекватнаяАдекватный 69высокий (норма)принятАнна К.2адекватнаявысокий 66средний (норма)предпочитаемыйАлександра Г.2адекватнаявысокий 83высокий (норма)принятСлава О. 3Завышеннаявысокий +86очень высокий уровень, демонстративностьпредпочитаемый, деловой лидер Никита Ч.3адекватнаявысокий++71высокий (норма)периферия Руслан Н.3-- 91высокий (норма)принят Никита П.3завышеннаявысокий++79высокий (норма)периферияНастя К.4адекватнаяАдекватный+ 90высокий (норма)предпочитаемый, деловой лидерСвета Ф.5адекватнаяАдекватный 71средний (норма)принятСаша С.отказадекватнаяАдекватный --принятВадим С.отказотказ- 81высокий (норма)принят

Таблица 6. Результаты опроса ОДРЭВ

Имя,Ф.блок чувствительностиБлок Эмоционального принятияБлок поведенческих проявлений эмоц-го взаимод-ятип воспитаниясп-ть воспринимать состояниепонимание причин состоянияэмпатиячувства род-ей в сит-ции взаимод-ябезусловное принятиепринятие себя в кач-ве родителяпреобладающий эмоцион. Фонстремление к телесному контактуоказание эмоциональной поддержкиориентация на состояние реб-ка при пстроении взаимод-яумение возд-ть на эмоц-ое сост-е реб-каВладик Ш.3,43,222,82,62,62,42,62,82,23,4Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Вадим С.433,44,24,24,23,64,23,83,43,6Исхак M.554,64,84,854,44,84,63,65кумир семьиСлава О. 4,844,24,24,24,23,444,23,43,8Авторитетный (демократич-й)Владик Б. 4,643,44,24,644,44,43,84,24,6Авторитетный (демократич-й)Марк В.4,64,234,24,44,24,22,64,43,63,6Данила А.4,843,654,64,84,24,63,62,44,8авторитарный Никита Ч.433,42,82,632,62,62,432Противоречивое в т.ч. гиперопека отчимСвета Ф.3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Руслан Н.43,23,41,82,42,822,62,41,83попустительский Никита П.3,43,222,62,61,82,43,42,82,22,8Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.543,654,64,84,24,63,62,44,8Денис К.33,63,84,24,243,844,23,24,4демократ-й (авторитет.)Александра Г.4,23,83,63,84,644,24,43,84,24,6авторитарныйВика В.3,83,63,44,84,22,44,23,44,83,64,4гиперопекаИлья Ф.33,42,82,832,8342,833,4Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8Лера М.3,62,42,83,44,23,42,233,62,22,6попустительский Илья З.4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6гиперопека

Таблица 7. Результат ОРО

Имя,Ф.Дембо-Рубинштейн средний баллуровень самооценкиВладик Ш.100очень высокий уровень Настя К.90высокий (норма)Вадим С.81высокий (норма)Исхак M.74высокий (норма)Слава О. 86высокий уровень, демонстра-тивностьВладик Б. 86высокий уровень, демонстра-тивностьМарк В.69высокий (норма)Данила А.77высокий (норма) Никита Ч.71высокий (норма)Света Ф.71высокий (норма) Руслан Н.91высокий (норма) Никита П.79высокий (норма)Саша С.79высокий (норма)Денис К.75высокий (норма)Александра Г.83высокий (норма)Вика В.76средний (норма)Илья Ф.67средний (норма)Анна К.66средний (норма)Лера М.56средний (норма) Илья З.43низкий уровень

Таблица 8. Показатели уровня самооценки

Группа испытуемыхКоличественная характеристика самооценки, средний баллНизкийНормаОчень высокийСреднийВысокийДевочки0-6061-8081-9292-100 и болееМальчики0-5253-6768-8990-100

Таблица 9. Показатели дифференцированности самооценки

Группа испытуемыхКоличественная характеристика, баллСлабаяУмереннаяСильнаяДевочки0-67-16более 16Мальчики0-910-19Более 19

Таблица 10. Интерпретация результатов теста "Автопортрет"

ПризнакКритерии признака1 - самооценка (расположение рисунка на листе)1.1 в центре - адекватная 1.2 в верхней части листа - завышенная 1.3 в нижней части листа - пониженная2 - интеллектуальная и социальная адекватность (голова)2.1 пропорциональная, нормальная по размеру голова - интеллектуальная и социальная адекватность 2.2 большая голова - высокие интеллектуальные и социальные притязания 2.3 маленькая голова - интеллектуальная и социальная неадекватность3 - контроль над телесными влечениями (шея)3.1 нормальная шея - адекватный (сбалансированный) контроль над телесными влечениями 3.2 длинная шея - потребность в защитном контроле 3.3 короткая шея - поведение больше направляется побуждениями, нежели интеллектом; уступки слабостям 3.4 отсутствие шеи - отсутствие контроля 4 - местонахождение базовых потребностей и влечений (туловище)4.1 нормальное, пропорциональное туловище - равновесие потребностей и влечений 4.2 маленькое туловище - отрицание потребностей и влечений 4.3 большое, крупное туловище - неудовлетворенность осознаваемыми влечениями 4.4 отсутствие туловища - потеря схемы тела, отрицание телесных влечений5 - чувствительность к критике, общественному мнению5.1 большие уши - повышенная чувствительность к критике, реактивность на критику 5.2 большие глаза - повышенная чувствительность к критике6 - тревожность6.1 сильный нажим 6.2 помещение рисунка в левой части листа (интравертированность) 6.3 перерисовка и стирание 6.4 заштрихованные волосы (беспокойство) 6.5 руки прижаты к телу7 - страхи7.1 интенсивная штриховка 7.2 обведение контура 7.3 затушеванные зрачки8 - агрессивность8.1 сильный нажим 8.2 жирный контур рисунка 8.3 ноги расставлены 8.4 видны зубы (вербальная агрессия) 8.5 выделены "уши-ноздри-рот" (выраженная агрессивность) 8.6 подбородок увеличен и акцентирован 8.7 ноздри выделены (примитивная агрессия - самозащита) 8.8 руки большие, подчеркнутые - компенсация слабости 8.9 оружие 9 - выраженная защита9.1 улыбка 9.2 руки за спиной или в карманах 9.3 человек изображен в профиль (замкнутость)10 - эгоизм, нарциссизм10.1 пишет свое имя 10.2 крупный рисунок 10.3 глаза без зрачков; полуприкрытые глаза (сосредоточенность на себе)11 - депрессия11.1 рисунок в нижней части листа 11.2 слабый нажим и контур 11.3 скованная, статичная поза 11.4 эскизный контур12 - зависимость (в том числе и от матери)12.1 крупный (красный) рот 12.2 пуговицы по центральной оси 12.3 маленькие ступни и ладони 12.4 наличие карманов (зависимость от матери) и у мужчины, и у женщины 12.5 груди подчеркнуты (зависимость от матери) у мужчины 13 - эмоциональная незрелость, инфантилизм13.1 глаза без зрачков 13.2 опускание шеи 13.3 детские черты лица 13.4 пальцы как листочки или гроздья винограда14 - демонстративность14.1 длинные ресницы 14.2 волосам уделено много внимания 14.3 выделенные крупные губы 14.4 одежда, тщательно прорисованная, украшенная 14.5 макияж и украшения

Таблица 11. Превалирующий тип воспитания по каждому ребенку

Имя,Ф.тип воспитанияВладик Ш.Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.Вадим С.Исхак M.кумир семьиСлава О. Авторитетный (демократич-й)Владик Б. Авторитетный (демократич-й)Марк В.Данила А.авторитарный Никита Ч.Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимСвета Ф. Руслан Н.попустительский Никита П.Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.Денис К.демократ-й (авторитет.)Александра Г.авторитарныйВика В.гиперопекаИлья Ф.Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.Лера М.попустительский Илья З.гиперопека

Приложение 7

Таблица 12. Сводная таблица

Имя,Ф.Дембо-Рубинштейнблок чувствительностиБлок Эмоционального принятияБлок поведенческих проявлений эмоц-го взаимод-ятип воспитаниясредний баллуровень самооценкисп-ть воспринимать состояниепонимание причин состоянияэмпатиячувства род-ей в сит-ции взаимод-ябезусловное принятиепринятие себя в кач-ве родителяпреобладающий эмоцион. Фонстремление к телесному контактуоказание эмоциональной поддержкиориентация на состояние реб-ка при пстроении взаимод-яумение возд-ть на эмоц-ое сост-е реб-каВладик Ш.100очень высокий уровень 3,43,222,82,62,62,42,62,82,23,4Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.90высокий (норма)4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Вадим С.81высокий (норма)433,44,24,24,23,64,23,83,43,6Исхак M.74высокий (норма)554,64,84,854,44,84,63,65кумир семьиСлава О. 86высокий уровень, демонстра-тивность4,844,24,24,24,23,444,23,43,8Авторитетный (демократич-й)Владик Б. 86высокий уровень, демонстра-тивность4,643,44,24,644,44,43,84,24,6Авторитетный (демократич-й)Марк В.69высокий (норма)4,64,234,24,44,24,22,64,43,63,6Данила А.77высокий (норма)4,843,654,64,84,24,63,62,44,8авторитарный Никита Ч.71высокий (норма)433,42,82,632,62,62,432Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимСвета Ф.71высокий (норма)3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Руслан Н.91высокий (норма)43,23,41,82,42,822,62,41,83попустительскийНикита П.79высокий (норма)3,43,222,62,61,82,43,42,82,22,8Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.79высокий (норма)543,654,64,84,24,63,62,44,8Денис К.75высокий (норма)33,63,84,24,243,844,23,24,4демократ-й (авторитет.)Александра Г.83высокий (норма)4,23,83,63,84,644,24,43,84,24,6авторитарныйВика В.76средний (норма)3,83,63,44,84,22,44,23,44,83,64,4гиперопекаИлья Ф.67средний (норма)33,42,82,832,8342,833,4Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.66средний (норма)3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8Лера М.56средний (норма)3,62,42,83,44,23,42,233,62,22,6попустительский Илья З.43низкий уровень4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6гиперопека

Приложение 8

Рисунок 1. Распределение полученных результатов по группам

Рисунок 2. Типы семейных конфликтов, отраженные в рисунках детей по методике "КРС", в %

Рисунок 3. Стили воспитания

Рисунок 4. Стили воспитания и самооценка

Рисунок 5. Стили воспитания и уровень притязания

Рисунок 6. Стили воспитания и уровень тревожности

Рисунок 7. Стили воспитания и уровень агрессии

Тема данной работы «Влияния стиля родительского воспитания на тревожность детей дошкольного возраста», особо актуальна на сегодняшний день в связи с тем, что согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием с взрослым, в первую очередь, с родителем.

По данным таких авторов, как Э.Эриксон, А.Фрейд, М.Клейн, Д.Винникотт, Э.Бронфенбреннер, Дж.Боулби, М.Эйнсворт, П.Криттенден, А.Бандура, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И.Лисина и т.д., семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка.

В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в стиле родительского воспитания (Х.Джайнот, Д,Баумринд, А.Е.Личко, А.Я. Варга, А.А.Бодалев, В.В.Столин, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.С.Спиваковская, О.А.Карабанова).

Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. Состояние тревоги включает в себя целый комплекс эмоций, одной из которых является страх.

Степень изученности. Проблеме тревожности посвящено большое количество исследований, из самых разных областей науки и практики: психологии и психиатрии, биохимии, физиологии, философии, социологии. Все это в большей степени относится к западной науке.

В отечественной литературе исследований по проблеме тревожности довольно мало, и они носят достаточно фрагментарный характер. Сравнительно большое количество работ посвящено детям школьного возраста (что во многом связано с проблемой готовности к школе).

Велика значимость исследования тревожных состояний, начиная с более раннего возраста, в связи с тем, что увеличивается возможность выявления предпосылок данного эмоционально-личностного образования.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей дошкольного возратса, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Решение этой проблемы требует как можно более раннего определения причин возникновения и особенностей проявления тревожности у детей с целью ее дальнейшей коррекции и профилактики.

Объект исследования – тревожность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – связь стилей родительского воспитания с повышенной тревожностью в дошкольном возрасте.

В связи с этим целью нашего исследования стало теоретическое изучение особенностей стилей родительского воспитания и их связь с тревожностью дошкольников.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы по теме исследования;

2. Рассмотреть понятие «Тревожность» в отечественной и зарубежной литературе;

3. Выявить особенности тревожности у дошкольников;

4. Выделить основные стили родительского воспитания и их особенности;

5. Теоретически рассмотреть связь стилей родительского воспитания и повышенной тревожности у дошкольников.

Методологическая основа работы: Концепция Д.Б.Эльконина о периодизации психического развития; роли и значении ведущего типа деятельности в психическом развитии ребенка; Исследования в области детско–родительских отношений (Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, А.С.Спиваковская, А.Я.Варга, О.А.Карабанова) ; принцип целостного подхода к личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова), субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, С.Л.Рубинштейн, Е.А. Сергиенко).

Теоретической основой диссертации стали исследования А.М. Прихожан (1978–2007), представления Ф.Б. Березина (1988–1994) о явлениях тревожного ряда, представления Ю.Л. Ханина (1980) о зоне оптимального функционирования как основе для понимания влияния тревожности на деятельность, Л.Н. Аболина (1989) о содержании и особенностях эмоционального опыта человека.

Гипотеза исследования: мы предположили, что повышенная тревожность дошкольников может иметь связь со стилем родительского воспитания.

Научная новизна исследования заключается в том, что в российской литературе не достаточно специальных исследований по теме нашего проекта.

Теоретическое значение работы определяется тем, что показана роль и значение стиля родительского воспитания в возникновение тревожности у детей дошкольного возраста.

Обоснованные педагогические и психологические условия и методические материалы по их реализации позволяют повысить теоретический, и прикладной уровень подготовки психологов, дефектологов и педагогов, а так же могут быть использованы для дальнейших научных исследований по проблемам связи стиля родительского воспитания и возникновения тревожности у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость . Результаты работы могут быть использованы в практике возрастно–психологического и семейного консультирования для решения задач оптимизации, профилактики и коррекции стиля родительского воспитания.

Знание особенностей опредмечивания тревожности дошкольниками определяет направление психологической работы с исследованными категориями испытуемых с целью регуляции тревожности наиболее конструктивными способами и обеспечения процесса адаптации личности как более успешного и эффективного

1.Понятие тревожность в отечественной и зарубежной психологии

Во всем многообразии представлений о сущности и природе тревожности следует выделить несколько направлений.

Представители психодинамического направления (М. Кляйн, А.Фрейд, З. Фрейд) предполагают, что тревожность является осознанным переживанием, с которым связано возрастание умения обращаться с опасностью путем борьбы или избегания. При этом наличие устойчивой тревожности связано со сложившимися ригидными защитными механизмами личности. (Козлова Е.В.,1997, 16- 20 с.)

Другое направление – когнитивно-поведенческое – связано с исследованиями тревожности и страха в рамках теории научения (Дж. Вольпе, И.Г. Сарасон, Д. Тейлор, Д. Уотсон и др.).

Было установлено, что тревожность, относительно легко возникая, в дальнейшем приобретает качества стойких образований, с трудом поддающихся изменениям путем переучивания. Источником социально-ситуационной тревоги является опыт, то есть определенный тип эмоциональных реакций, приобретенный ранее в аналогичных либо других по содержанию, но столь же значимых ситуациях. Часть таких реакций может способствовать успешности в достижении целей, другие, актуализируя переживания некомпетентности, низкой самооценки, беспомощности, стимулируют реакцию избегания, что приводит к возрастанию эмоциональной напряженности и соответственно к закреплению тревожных реакций и форм избегающего поведения.

Теоретический анализ психологической литературы позволяет отметить, что подходы к изучению феномена расходятся уже на этапе определения понятия «тревожности».

Наиболее важной проблемой, с точки зрения отдельных авторов, является дифференциация понятий: тревоги как состояния и тревожности как устойчивого образования (В.Р. Кисловская, Ю.Л. Ханин, и др.); тревожности как переживания неопределенной угрозы и страха как реакции на конкретную, определенную реальную опасность (Ф.Б. Березин, Ю.А. Ханин, др.); тревожности и стресса (Г. Селье); тревожности личностной (представляющей собой относительно постоянную склонность к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги) и ситуативной (рассматриваемой как беспокойство, вызванное реально или потенциально угрожающими ситуациями) (Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан и др.).

Отмечается, что эпизодическое состояние тревоги, связанное с ощущением дискомфорта и ожидания неблагополучия, может преобразоваться в индивидуально-психологическую особенность личности – тревожность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям тревоги.

Кроме того, большинство авторов придерживается мнения о том, что тревога, зарождаясь уже в дошкольном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств к подростковому возрасту становится относительно устойчивой личностной характеристикой (Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров и др.) (Имедадзе И.В. , 1980, 54-57 с.)

Каждое из этих направлений рассматривает лишь определенную грань феномена тревожности, что порождает некоторую узость в его понимании. В современный период важной тенденцией является рассмотрение тревожности в единстве когнитивных, эмоциональных и поведенческих переменных, что позволяет представить ее как сложное, многокомпонентное психологическое явление.

Ещё в 50-х годах XX столетия известный психолог Кэттелл сформулировал концепцию о двух видах тревожности:

¾ тревоги как состояния

¾ тревожности как личностного свойства. (Радюк О. М. Родцевич О. Г.,2003, 56-57 с.)

Рассмотрим сущность этих двух проявлений: тревоги и тревожности.

Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями. Страх является ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги. (Изард К. Э. , 2000, 464 с.)

Первым понятия «тревога» и «страх» предложил различать З.Фрейд, отмечая, что тревога «относится к состоянию и не выражает внимания к объекту, между тем как страх указывает как раз на объект». (Фрейд З. ,1996, 99 с.)

Многие ученые и исследователи, занимавшиеся проблемой тревоги, – например, Фрейд, Гольдштейн и Хорни , – согласно утверждают, что тревога является расплывчатым опасением и что главное отличие страха от тревоги заключается в том, что страх представляет собой реакцию на конкретную опасность, в то время как объектом тревоги является опасность "лишенная объекта".(Рогов Е.И.,1996, 529 с.)

Среди возможных причин тревоги называются и физиологические особенности (особенности нервной системы - повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями и многое другое.

У З. Фрейда было три теории тревоги:

¾ согласно первой, тревога является проявлением вытесненного либидо;

¾ вторая - рассматривала её как повторное переживание рождения (Freud, 1915);

¾ третья, которую можно рассматривать как окончательную психоаналитическую теорию тревоги, говорит о наличии двух видов тревоги.

Согласно третей теории Фрейда о тревоге существует первичная и сигнальная тревога. Каждый из этих видов есть ответ «эго» на возрастание инстинктного или эмоционального напряжения. При этом сигнальная тревога - есть сторожевой механизм, предупреждающий «эго» о надвигающейся угрозе его равновесию, а первичная тревога - эмоция, сопровождающая распад «эго». Функция сигнальной тревоги - не допустить первичную тревогу, давая возможность «эго» принять меры предосторожности (защита), поэтому её можно рассматривать как направленную вовнутрь форму бдительности. Первичная тревога свидетельствует о неудаче защиты и проявляется в кошмарах. (Фрейд З. ,1996, 109 с.)

Другой известный психоаналитик, О. Ранк был в течение долгого времени одним из ближайших сотрудников Фрейда. Однако материалы его психотерапевтической практики привели его к развитию концепции трансфера и стремлению модифицировать классическую технику психоанализа. Психотерапия Ранка была направлена на преодоление воспоминаний об «ужасе рождения». В своей книге "Травма рождения" (1923) он утверждал, что основным источником тревоги является травма рождения (и вызванный ею страх), которую получает каждый человек в момент появления на свет и отделения от матери. Согласно его концепции, из-за блокировки воспоминаний об этом страхе возникает внутриличностный конфликт, а стремление человека к безопасному, слитному с матерью состоянию, сублимируется в различных видах деятельности. (Ранк О. ,2004, 77 с.)

Сёрен Кьёркегор убежден, что "тревогу всегда можно понять только в ее связи со свободой человека". (Янсен Ф.И..,1994, 24 с.)

Свобода – это цель развития личности; с психологической точки зрения, "благо – это свобода". Свобода для Кьеркегора есть возможность. Последнее качество прямо связано с духовным аспектом человека; в самом деле, если мы заменим в работах Сёрена Кьеркегора слово "дух" на слово "возможность", мы не исказим смысла его философии. Отличительная черта человека, отделяющая его ото всех других животных, заключается в том, что человек обладает возможностями и способен эти возможности осознавать. Согласно Сёрена Кьеркегору, человека постоянно манят к себе возможности, он думает о возможностях, он их себе воображает и способен в творческом акте претворить возможность в реальность.

Свобода несет с собой тревогу. Тревога, по словам Сёрена Кьеркегора, – это состояние человека, сталкивающегося со своей свободой. Он даже утверждает, что тревога есть "возможность свободы". Когда бы человек ни представлял себе возможности, в тот же момент потенциально присутствует и тревога. Тревога всегда сопровождает осуществление возможностей. Кьёркегор думает, что чем больше у человека возможностей (или творческих способностей), тем больше он может испытывать тревоги. Возможность ("Я могу") становится реальностью, а между первым и вторым обязательно лежит тревога. "Возможность означает, что я могу. В логических системах мысли часто говорится о превращении возможности в реальность. Но фактически все обстоит не так просто. Между первым и вторым лежит один решающий момент. Это – тревога...". (Янсен Ф.И..,1994, 44 с.)

В своей работе К.Хорни отмечает, что тревога обозначает эмоциональную реакцию на опасность, которая может сопровождаться физическими ощущениями. Хорни выделяла два вида тревоги - физиологическая тревога и психологическая тревога. (Хорни К.,2002, 56 с.)

Физиологическая связана со стремлением человека удовлетворить свои насущные потребности - в еде, питье, комфорте. Однако со временем, если эти потребности удовлетворяются, это беспокойство уходит. В том же случае, если его потребности не удовлетворяются, тревога нарастает, являясь фоном для общей невротизации человека.

Проблема природных предпосылок тревожности как устойчивого личностного образования, анализ ее соотношения с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из сложнейших. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Вместе с тем нельзя не согласиться с автором, что в тех случаях, когда речь идет «о социальном поведении, то здесь роль генетического компонента довольно незначительна». (Раттер М. ,1999, 78 с.)

Как правило, в норме у тревоги всегда есть повод, то есть человек знает, почему он беспокоится: из-за предстоящего экзамена, из-за того, что ребенок задерживается в школе, из-за неприятностей на работе… Психологические факторы возникновения тревожности и закрепления ее как относительно устойчивого личностного образования можно разделить на следующие группы:

Ø Внешние источники тревожности

1. Семейное воспитание Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать-ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат.

2. Успешность и результативность деятельности.

3. Взаимоотношения с окружающими

Ø Внутриличностные источники тревожности

1. Внутренний Конфликт. В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

2. Эмоциональный опыт. (Наенко Н.И.,1996, 252-112 с.)

Если исчезает причина, человек снова спокоен. Но иногда все более или менее нормально, а его не покидает чувство тревоги, или реакция на рядовые события чрезмерна, или тревога возникает по такому поводу, на который ранее человек не обратил бы внимания. Внешние проявления тревоги бывают самыми разными - у одного индивида усиливается активность, другой, наоборот, становится малоподвижным, однако почти всегда поведение неадекватно и немотивированно. Именно то, в какой степени выражено состояние тревоги, отличает норму от патологии. (Козлова Е.В.,1997, 19 с.)

Тревожность обычно повышена при нервно-психических, тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, и у лиц с отклоняющимся поведением. В целом тревожность является проявлением субъективного неблагополучия личности.

Иногда тревожность принимает гипертрофированные формы. Как психическое состояние она сопровождается мучительным ожиданием воображаемой опасности и проявляется в сильных переживаниях, неуверенности. Человек боится сталкиваться с неизвестными обстоятельствами, он постоянно ощущает внутреннюю напряженность, беспокойство, переходящие во всепоглощающий страх, панику, - внутри все дрожит и трясется, как говорят такие люди.

Ситуации, которые вызывают подобные состояния, многообразны, а проявления тревоги индивидуальны и многолики. Одни боятся бывать в людных местах (социальные фобии, агорафобия), другие боятся закрытого пространства (клаустрофобия), третьи боятся заходить в автобус… Иногда тревога приобретает генерализованный характер, когда ни в одной из ситуаций человек не чувствует себя в безопасности. Часто на рядовое событие развивается паническая реакция: человек готов бежать в никуда, лишь бы избавиться от этого состояния. Но и в другом месте он не находит покоя. Во всех таких случаях тревога и страх преувеличены. И хотя сам человек зачастую осознает, что опасаться нечего, это не облегчает его страданий.

В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Кроме того, отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, принципиальность, добросовестность, стремление к лидерству, решительность, независимость, эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма и интровертированности.

Существует связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, активностью биологически активных точек кожи, развитием психовегетативных заболеваний.

Исторический аспект анализа тревожности позволяет рассмотреть причины данного свойства личности, которые также могут лежать на социальном, психологическом и психофизиологическом уровнях. (Прихожан А.М. ,2000, 35 с.)

Процесс развития тревожного состояния можно проследить по тревожному ряду Ф.Б. Березина, который в порядке нарастающей тяжести включает в себя следующие явления: ощущение внутренней напряженности - гиперестезические реакции - собственно тревогу - страх - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы - тревожно-боязливое возбуждение. (Березин Ф.Б., 1988, 13-21 с.)

От выраженности тревоги и интенсивности ее нарастания зависит полнота представленности элементов тревожного ряда: при малой интенсивности тревоги ее проявления могут ограничиваться ощущением внутренней напряженности, при стремительном нарастании интенсивности могут не улавливаться начальные элементы ряда, при постепенном развитии и достаточной выраженности могут прослеживаться все элементы ряда. Все феноменологические проявления тревоги могут отмечаться при участии одних и тех же гипоталамических структур, возникать в этом случае независимо от преморбидных личностных особенностей, сменять друг друга при изменении тяжести тревожных расстройств. Все это свидетельствует в пользу представлений о единой природе тревоги.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Тревожность может порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений и пр.

Повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Криминогенность тревожности заключается не только в том, что она включает в себя беспокойство, незащищенность, но и детерминирует специфическое мироощущение, восприятие окружающей среды как неопределенной, чуждой и даже враждебной. (Березин Ф.Б., 1988, 37 с.)

Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

Психологическое явление;

Индивидуальную психологическую особенность личности;

Склонность человека к переживанию тревоги;

Состояние повышенного беспокойства.

Устойчивая тревожность, возникающая на фоне социально-психологического неблагополучия и чувства собственной неполноценности, рассматривается в современных исследованиях как составляющая подросткового периода развития в условиях зрительной депривации. Так например, склонность к самоанализу, эмоциональная лабильность, мнительность и податливость подростка с нарушением зрения в условиях ограничения социальных контактов может привести к болезненной замкнутости и сосредоточенности на себе и своих проблемах. Внутренний конфликт усиливает неустойчивость социального положения, что в свою очередь закрепляет тревожность и стереотипы реагирования в эмоциогенных ситуациях (В.П. Гудонис, В.З. Денискина, И.Г. Корнилова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.).

2.Возрастные особенности тревожности дошкольников

Дошкольный возраст – это важнейший период, когда закладываются основы здоровья будущего взрослого человека. Именно в этот период происходит созревание и совершенствование жизненных систем и функций организма, приобретаются привычки, представления, черты характера. (Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. ,1987, 133 с.)

Самые ранние наблюдения беспокойного состояния детей относятся к внутриутробным обследованиям. (Захаров А.И. , 1993, 47 с.)

В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную основу (свойство нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно в результате действия социальных и личностных факторов.

Как писали Ж.М. Глозман и В.В. Зоткина: «Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги». (Глозман Ж.М., Зоткин В.В., 1983, 67 с.)

А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и при неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность…превращаясь тем самым в устойчивые черты характера; и происходит это в старшем дошкольном возрасте. (Захаров А.И. , 1993, 55 с.)

А.О. Прохоров представлял процесс формирования тревожности в три этапа.

· На первом этапе происходит ее зарождение.

· Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении.

· На третьем этапе сформированное новообразование приобретает характер свойства личности. (Прохоров А.О. ,1996, 32- 44 с.)

А.М. Прихожан говорит о том, что тревожность в дошкольном возрасте может быть устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она может иметь собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. (Прихожан А.М. ,2007, 78 с.)

Изучая причины тревожности детей дошкольного возраста, исследователи часто отмечают важность опыта детско-родительских отношений (В.И. Гарбузов, А. Маслоу, К. Хорни и др.).

Наряду с важным опытом детско-родительских отношений в семье, у ребенка, начинающего посещать детский сад, а затем школу, значительно расширяется спектр социальных контактов, что, несомненно, отражается на его эмоционально-личностной сфере, общем развитии.

Говоря о возрастных особенностях тревожности дошкольников Либин А.В. отмечает, что данное состояние может вызываться изменениями в условиях жизни, привычной деятельности, нарушением динамического стереотипа, может провоцироваться действием раздражителя, условно связанного с неприятностью, угрозой, а иногда вызывается антиципацией воображаемой неприятности или угрозы, может также порождаться отсрочкой, задержкой в появлении ожидаемого объекта или действия (чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного). (Либин А.В. ,1999, 67 с.)

Некоторые психологи (Л.С. Выготский. С. Холл, Э. Эриксон и др.) связывают высокую тревожность с кризисом развития.

У детей младшего дошкольного возраста тревожность – явление редкое и, как правило, носит невыраженный характер. Чем старше ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то старших дошкольников уже будет беспокоить ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками. (Горянина В.А. , 1996, 86 с.)

К симптомам тревожности в поведенческих проявлениях и психофизиологических реакциях дошкольников ряд авторов относят патологические привычки, которые могут возникнуть в любом возрасте после двух лет и они усиливаются, если ребенок нервничает (Б. Спок), которые могут иметь различные формы и содержания (А.И. Захаров).

А.М Прихожан отмечает симптомы тревоги в стрессогенных ситуациях у детей шести - семи лет в поведенческих проявлениях, физиологических реакциях, физиологических симптомах (по данным самоотчетов), переживаниях, чувствах. (Прихожан А.М. ,2000, 35 с.)

Какой вид тревоги будет испытывать человек чаще – во многом зависит от стиля воспитания в семье. Если родители постоянно пытаются убедить ребенка в его беспомощности, то в дальнейшем в определенные моменты он будет переживать расслабляющую тревогу, если же, родители настраивали ребенка на достижение успеха через преодоление препятствий, то в ответственные моменты он будет испытывать мобилизующую тревогу.

При этом следует четко разграничивать термины «тревожность» и «страх».Понятие «страх» трактуется как специфическая эмоция. Тревога состоит из множества эмоций, одной из составляющих которой и является страх. (Изард К. Э. , 2000, 234 с.)

Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, но каждому возрасту присущи свои «возрастные страхи». В два года ребенок чаще всего боится посещения врача, а начиная с трех лет число конкретных страхов значительно снижается, и на смену им приходят страхи символические, такие, как страх темноты, одиночества.

В 6-7 лет ведущим становиться страх своей смерти, а в 7-8 – страх смерти родителей. С 7 до 11 лет ребенок больше всего боится «быть не тем», сделать что-то не так, не соответствовать общепринятым нормам.

Также психологи выявили интересную закономерность: чем выше интеллект у ребенка, тем больше он испытывает страхов.

Так называемая школьная тревожность начинает формироваться именно в дошкольном возрасте. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство первоклассников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками.

А.И. Захаров считает, что у старших дошкольников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении психолого-педагогической коррекции относительно обратима. (Захаров А.И. , 1993, 87 с.)

С другой стороны, на практическом уровне (когда речь идет о влиянии состояния тревоги, о саморегуляции этого состояния, о “работе с тревогой”, способах ее преодоления и т.п.) существует достаточное согласие.

Таким образом, как психоэмоциональные, так и соматические проявления тревожности в большей степени выражены у детей дошкольного возраста по сравнению со взрослыми. Это явление обусловлено физической и психической незрелостью детей 5-7 лет, а также повышенной чувствительностью к воздействиям окружающей обстановки и стрессовым ситуациям. (Материалы с сайта:

Психическое здоровье – фундамент духовного развития ребёнка. В последнее время отмечается рост пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков.

Доказано, что между душевным равновесием и физическим здоровьем существует тесная взаимосвязь, а положительное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Современные условия общества, нестабильность в семейных взаимоотношениях и ранняя интеллектуализация способствуют проявлению нарушений в эмоциональном развитии дошкольника, которые обостряют чувствительность ребенка, повышают уровень тревожности, ведут к невротизации. Обусловлена тревожность склонностью к беспокойству и волнениям, приходящим к ребенку извне, из мира взрослых, из системы тех отношений, которые задаются родителями в семье, воспитателями, детьми в межличностном взаимодействии.

Тревожность, как фактор эмоциональной нестабильности, выступает дезадаптивным моментом, препятствующим развитию эмоционально-волевой, познавательной сферы и становлению эмоционально-личностных образований. Особенно опасным в этом отношении, является дошкольный возраст, сопровождаемый кризисом развития и сменой социальной ситуации.

Как известно, Л.С.Выготский проводит мысль о единстве интеллектуального и аффективного в организации самых простых и самых сложных форм психической жизни. (Выготский Л.С., 1991, 45 с.)

С.Я.Рубинштейн считает, что единица психического всегда включает в себя единство компонентов интеллектуального и аффективного. (Рубинштейн С.Я.,1999, 34 с.)

Л.С.Выготский указывает на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся эмоционально-волевой сферой.

Несформированность или нарушения эмоционально-волевых особенностей вызывает у ребенка в затруднении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка.

Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации. Проводимые исследования указывают на то, что среди подростков с умственной отсталостью процент различных девиантных форм поведения составляет от 20 до 40%.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.

Исследования Степанов С.С. позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. (Степанов С.С.,2002, 144 с.)

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Тревожные дети чаще всего входят в число наименее популярных детей группы, так как они часто неуверенны в себе, замкнуты, малообщительны, или наоборот, слишком общительны, назойливы. Причиной непопулярности иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. (Кэлвин С., Гарднер Л., 1997, 66 с.)

Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности.

Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Рассматривая взаимосвязь тревожности и интеллектуального развития дошкольников, нужно отметить, что «повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)».

А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь». (Прихожан А.М. ,2007, 78 с.)

X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка – это результат излишней родительской опеки. (Козлова Е.В.,1997, 19 с.)

В исследованиях Е.А. Савиной, Н.А. Шаниной, о связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, «в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения» (Гарбузов В.И., 1990, 176 с.)

Вроно Е.М. прямо указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов. С другой стороны, известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым социальным влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности. B дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. (Вроно Е.М. , 2002, 224 с.)

Детей с повышенной тревожностью отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

Для тревожных детей дошкольного возраста так же характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

К психологическим особенностям развития личности тревожного ребенка дошкольного возраста можно отнести:

Ø преобладание позиции «малоценности», ущербности;

Ø непосредственно-чувственное отношение к себе;

Ø приписывание себе отрицательных эмоций, таких, как горе, страх, гнев и чувство вины;

Ø неуверенность в себе, зависимость от чужого мнения;

Ø у ребенка формируется негативное представление о собственной личности;

Ø отмечается неустойчивая оценка болезни, нарастание пессимизма и депрессивности;

Ø изменяется иерархия мотивов, снижается их побудительная сила. (Волков Б.С., Волкова Н.В., 2001, 255 с.)

Для тревожных детей характерны невозможность принять решение, колебания, сомнения, трудности в начале работы, страх сделать первый шаг, выраженная фаза ориентировки в каждом задании. Они склонны разделять все действия на отдельные операции и все тщательно анализировать.

В исследованиях Молчанова Г. В. показано что, существует связь между уровнем операционального развития и индивидуальными особенностями в мыслительной деятельности детей. Выраженные индивидуальные особенности по типу тревожность тормозят операциональное развитие детей. (Молчанов Г. В. :#"_Toc253555081">4.Виды стилей родительского воспитания

Ещё в XIX веке передовые русские писатели и педагоги понимали воспитание как взаимодействие равноправных участников. Отмечали, что все воспитание в семье держится на любви к детям. А любовь родителей обеспечивает полноценное развитие и счастье детей.

Воспитание любовью не отрицает контроль со стороны родителей. По мнению психологов, исследующих проблемы семейного воспитания, контроль необходим ребенку, потому что вне контроля со стороны взрослых не может быть целенаправленного воспитания. Ребенок теряется в окружающем мире, среди людей, правил, вещей. Одновременно контроль вступает в противоречие с потребностью ребенка быть самостоятельным. Надо найти такие формы контроля, которые бы соответствовали возрасту ребенка и не ущемляли его самостоятельности, одновременно способствуя развитию самоконтроля.

Огромное влияние на эмоциональное развитие ребенка оказывает стиль родительского воспитания.

Стиль родительского воспитания рассматривается как особенность личности, “базирующаяся на комбинации индивидуальных переменных (личностные свойства, ожидания и представления, способы воздействия) и проявляющаяся в определенной форме взаимодействия с детьми”. (Либин А.В. ,1999, 67 с.)

Придерживаясь классической терминологии, мы пользуемся традиционной классификацией стилей отношений: попустительский, авторитарный и демократический, но иногда называем попустительский стиль индифферентным, авторитарный – агрессивным, демократический – гуманистическим. Чаще в практике семейного воспитания встречаются смешанные стили взаимоотношений между родителями и детьми.

Авторитарный стиль (в терминологии других авторов - «автократический», «диктат», «доминирование») - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно.

При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль (в терминологии других авторов - «авторитетный», «сотрудничество») - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. (Титаренко В.Я.,1987, 351 с.)

Дети включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль (в терминологии других авторов - «либеральный», «снисходительный», «гипоопека») - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.
Становясь более взрослыми, такие дети конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

Неспособность семьи контролировать поведение детей может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались. (Браун Дж, Кристенсен Д., 2001, 364 с.)

Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.

При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.

При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) - стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением ребенка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.

Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у ребенка, с другой - к формированию у него тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости. (Бреслав Г.М., 1990, 144 с.)

Из анализа литературы следует, таким образом, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями.

При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку.

Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются xopoшей адаптированностью к среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны.

Наиболее благоприятным для формирования личности ребенка считается демократический стиль воспитания. При данном способе руководства детьми родители на фоне безусловного эмоционального принятия опираются на диалог и взаимное доверие, успешно сочетают контроль и поощрение, стимулируют развитие инициативы и самостоятельности у ребенка.

По мнению большинства авторов (Адлер А., Гарбузов В.И., Бондаренко Е.А., Бомринд Д.Ю, Крайг Г. И др.) авторитарный, попустительский и индифферентный стили родительского воспитания оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка, способствуют как ранней невротизации, так и формированию стойких аномалий характера.

Рассмотрим наиболее типичные стили ошибочного воспитания:

Эмоциональное неприятие ребенка.

При неприятии все в ребенке вызывает у взрослого досаду: и ест не так, и плачет слишком много, и т.д. Неприятие всегда приводит к формированию у ребенка неуверенности в себе: если ребенка не любят собственные родители, у него не может быть уверенности в собственных силах. В конце концов, у ребенка возникает ответное неприятие родителей, которое может быть перенесено на других взрослых. В характере ребенка формируются черты неустойчивости, негативизма, демонстративности. При слабом темпераменте формируется полная зависимость от других людей.

Гиперсоциальное воспитание.

При этом стиле осознанного неприятия нет, но и учета особенностей ребенка тоже нет. Он должен следовать в своем развитии жесткой родительской программе в соответствии с “идеальными” в настоящее время предписаниями ученых или модой. В результате у ребенка может сформироваться комплекс неполноценности, постоянного несоответствия родительским ожиданиям, что приводит к формированию тревожно-мнительного характера.

Тревожно-мнительное воспитание.

Ребенка исступленно любят, и такая любовь превращается в страх потерять его. Часто данный тип воспитания наблюдается в семьях с единственным ребенком, ослабленным или поздно появившимся. Ребенка не отпускают гулять, не разрешают играть со сверстниками, в результате все этапы социализации он проходит со значительным отставанием и испытывает выраженные трудности адаптации к новым ситуациям, в частности к детскому саду.

Эгоцентрическое воспитание.

При данном типе воспитания ребенок растет при полном отсутствии хоть какой-то дисциплины. Все его желания удовлетворяются немедленно. Он кумир всей семьи, и ему все можно. В результате ребенок не приучен принимать и понимать интересы других людей, произвольный контроль у него резко снижен. Он не может ждать своей очереди, малейшие преграды воспринимает агрессивно. В коллективе уживается с трудом. Могут возникнуть демонстративные реакции по мере роста неуверенности в себе. (Алешина Ю.Е. ,1994, 458 с.)

При том, что в отечественной и зарубежной литературе достаточно глубоко и подробно изучено влияние стилей семейного воспитание на формирование личности ребенка, слабо изученным остается вопрос о конкретных проявлениях влияния воспитательных принципов на различные структурные элементы личности, в том числе на тревожность.

5.Связь стиля родительского воспитания на повышенную тревожность детей дошкольного

Проблема отношений родителей и детей - сложная и парадоксальная. Сложность ее - в скрытом, интимном характере человеческих отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. А парадоксальность в том, что, при всей важности данной проблемы, родители ее обычно не замечают, ибо не имеют для этого необходимой психолого-педагогической информации.

В «здоровых» семьях родители и дети связаны естественными повседневными контактами. Это такое тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность основных жизненных устремлений и действий. Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей и родителей. (Аверин В.А., 1998, 121 с.)

Многие родители достаточно хорошо осознают недостатки своего воспитания, но очень часто им не хватает элементарной психологической грамотности, чтобы решить свои проблемы.

Семья может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении.

К семейной атмосфере, ее состоянию и перспективам человек чувствителен на протяжении всей своей жизни. Однако наибольшее влияние семья оказывает на формирующуюся личность. В семье формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим людям. В ней происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли, закладываются основные ценности жизни. Родители естественным образом оказывают влияние на своих детей: через механизмы подражания, идентификации и интериоризации образцов родительского поведения. Уникальным катализатором семейного воспитания являются родственные чувства. Семейное воспитание индивидуально, и потому его невозможно заменить никакими суррогатами анонимного воспитания. Его отсутствие или изъяны практически невозможно восполнить в последующей жизни человека.

Воспитательный микросоциум, часть социальной микросреды, которая осуществляет направленное и ненаправленное воспитательное воздействие и влияет на формирование личности ребенка.

Семье в воспитательном микросоциуме, этом малом круге общения, принадлежит главная роль. Семья осуществляет воспитательные воздействия и влияния позитивной и негативной направленности в зависимости от личностных особенностей родителей, их отношения к ребенку и его воспитанию, стиля семейного воспитания. В каждой семье, основанной на родственных чувствах и привязанностях, складывается особый эмоционально-психологический микроклимат, формируются семейные роли. Эти и многие другие параметры, переплетаясь между собой, и определяют семью как воспитательный микросоциум. (Карабанова О.А., 2001, 386 с.)

Воспитательный потенциал семьи - это ее способность реализовывать функцию воспитания, развития и социализации ребенка. Большинство исследователей, например Минияров В.М., связывает его с психологической атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей. (Карабанова О.А., 2004, 320 с.)

По мнению Овчаровой Р.В., наибольшее значение для формирования личности имеет морально-психологический климат семьи, который определяет и опосредует все другие факторы. В свою очередь, сам микроклимат семьи зависит от характера семейных и, прежде всего супружеских и детско-родительских отношений.

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают неправильный стиль родительского воспитания.

Е. Ю. Брель проводила специальное исследование, направленное на выявление социально-психологических факторов, влияющих на формирование детской тревожности. Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что такие социально-психологические факторы, как неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными условиями, оказывают существенное влияние на появление тревожности у детей. (Смирнова И.О., Быкова М.В. ,2001, 596 с.)

Исследования А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и других показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.

Таким образом, можно со всей определенностью утверждать, что на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка. При этом взаимоотношения в семье могут иметь разноплановый характер, а использование неэффективного типа родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка. (Прихожан А.М. ,2000, 35 с.)

Необходимо отметить, что в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности детей выделяются факторы семейного воспитания, и прежде всего система взаимоотношений «мать - ребенок» (Н.М. Гордецова, 1978; А.И. Захаров, 1988; А.С. Спиваковская, 1988; В.С. Манова-Томова, 1981; М. Раттер, 1987 и др.).

Семья оказывает влияние на ребенка, на черты его характера, на его личность в целом. Многие психологи приходят к выводу, что гармоничность личности ребенка во многом зависит от родителей, от типа детско-родительских отношений.

Очевидно, что социальная нестабильность, потеря (или угроза потери) взрослыми своей социальной позиции, неуверенность в себе, в завтрашнем дне, чувство вины за то, что обеспечиваешь семью хуже, чем другие, порождает у некоторых взрослых стремление выместить это на детях, что и проявляется во многих случаях жестокого обращения с детьми (Бютнер К., 1991, Раттер М, 1987 и др.), провоцируя появление ситуаций, вызывающих тревогу у детей.

Такая личностная черта как тревожность, одной из своих причин имеет тип, в котором воспитывался ребенок, от того, как строили родители свои отношения с детьми.

К стилям воспитания, приводящим к появлению детской тревожности можно отнести практически все неправильные типы. Причиной тревожности может являться непоследовательное воспитание, так как ребенок постоянно находится в противоречивых условиях. Очень часто такие дети не знают что можно, а что нельзя, и не знают как будет правильно поступить в той или иной ситуации, чтобы не вызвать осуждение родителей. Ребенок живет в неблагоприятных и меняющихся условиях, к которым вынужден все время приспосабливаться. (Азаров Ю.П. ,1993, 603с.)

Тревожность может проявиться у ребенка и при таком стиле воспитания как «явное отвержение». Здесь причиной является то, что ребенок не чувствует любви родителей, они жестко контролируют поведение ребенка, не интересуются его внутренним миром. При таком стиле воспитания ребенок живет в страхе совершить ошибку, боится проявлять инициативу, чувствует себя никому не нужным, обузой для родителей.

Сверхтребовательный тип воспитания также может привести к появлению тревожности у детей. В этом случае родители предъявляют к ребенку повышенные требования, за которыми часто стоят их личные амбиции. Эти требования, как правило, расходятся с возможностями ребенка, в результате чего ребенок живет в постоянном страхе не оправдать надежд своих родителей, что в свою очередь повышает уровень тревожности ребенка.

Такие стили воспитания как сверхтребовательность и вседозволенность можно назвать друг другу противоположностями.

И тот, и другой оказывают неблагоприятное воздействие на развивающуюся личность ребенка.

Высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции. В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться о том, что он сделает что-нибудь не так.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим воспитанием. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, таки демократическим. К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, способствует формированию тревожности.

Патологическая заостренность характерологических черт родителей порождает специфические особенности отношения к ребенку. (Аракелов Н., Шишкова Н. ,1998, 18 с.)

Родители, например, не замечают у себя тех черт характера и поведения, на малейшее проявление которых у ребенка они реагируют аффективно - болезненно и настойчиво стараются искоренить. Таким образом, родители неосознанно проецируют свои проблема ребенка, а затем реагируют на них как на свои собственные.

Так, нередко "делегирование" - упорное желание сделать из ребенка "самого" (развитого, эрудированногo, порядочного, социально-успешного) - является компенсацией чувства малоценности, недееспособности, переживания себя как неудачника. Проекция родительских конфликтов на ребенка не предрешает, однако, стиля родительского отношения: в одном случае это выльется в открыто эмоциональное отвержение ребенка, не соответствующего идеальному родительскому образу; в другом случае примет более изощренную форму: по защитному механизму образования реакции обернется гиперопекой или гиперпротекцией. Очень обостряется конфликтное отношение к ребенку, особенно если в семье есть еще маленький ребенок: родители обычно склонны переоценивать достоинства младшего, на фоне которого недостатки ребенка - реальные и мнимые - воспринимаются родителями как невыносимые. "(Астапов В.М., 2001, 160 с.)

Совершенно отсутствует чувство долга, совершенно нет привычки делать что-то с любовью, до конца... В его характере нет ничего мужского - внутренне нежный, трусоватый, всегда делает то, что нельзя, исподтишка..." Зато трехлетняя дочка - "маленькая женщина, кокетливая, ласковая, умненькая, хитренькая, сообразительная". Подобные родители нередко ждут подтверждения от психолога, что их ребенок действительно плох, его нужно перевоспитывать.

От психолога ждут своего рода индульгенции, обосновывающей отвержение ребенка и освобождающей родителей от бессознательного чувства вины перед ним. Неприятие или эмоциональное отвержение, особенно драматично для обеих сторон в неполных семьях, где мать преследует страх, что ребенок воспроизведет нежелательные черты отца,- "боюсь, что скажутся гены". Скрытое отвержение может маскироваться здесь гиперпротекцией, в крайних вариантах - доминирующей гиперпротекцие.

Формированию такого неблагоприятного усиления тревожности способствует повышенная родительская требовательность при недостаточном учете возможностей ребенка.

Ребенок постепенно приходит к ощущению, что он постоянно не соответствует предъявляемым требованиям, «не дотягивает» до них. Такая ситуация может возникнуть вне связи с уровнем достижений ребенка: ощущение несоответствия требованиям может возникнуть как у отличника, так и у среднего ученика. Постепенно переживания ребенка могут зафиксироваться, стать устойчивой чертой личности. Для таких детей характерна пассивность, недостаточная самостоятельность, склонность не действовать, а мечтать, фантазировать, дети скорее в одиночестве придумают себе фантастические приключения, чем будут активно стремиться к накоплению реального опыта в совместных занятиях с другими детьми. Если родители, чьи дети испытывают страхи, внимательно приглядятся к их привычкам, характеру, они обязательно заметят проявления такой повышенной тревожности, увидят черты тревожной личности. (Дружинин В.Н. , 1996, 528 с.)

Тревожный ребенок постоянно находится в состоянии повышенной тревожности, он ощущает, что недотягивает до требований родителей, не совсем такой, каким его хотели бы видеть. Тревожность может фиксироваться еще и потому, что наряду с завышенными требованиями к ребенку он может оказаться в ситуации повышенного оберегания, чрезмерной заботы, предосторожностей. Тогда у ребенка возникает ощущение собственной незначительности. Вызывая умиление без усилий, ребенок начинает думать о себе как о чем-то бесконечно малом и уязвимом, а окружающий мир наполняется опасностями. Неуверенность ребенка возникает часто и при противоречивых требованиях, когда отец задает очень высокие требования, а мать склонна занижать их и все делать за ребенка. Все это повышает неспособность ребенка к принятию решений и усиливает чувство опасности, чувство повышенной тревожности.

Захаров А.И говорит о том, что самым благоприятным для ребенка будет, если родители смогут найти «золотую середину» в воспитании своих детей. Можно сделать вывод, что наиболее благоприятным будет являться стиль воспитания по типу «принятия и любви». (Захаров А.И. , 1993, 47 с.)

Специалисты советуют родителям и педагогам использовать следующие методы: как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых.

В детском саду можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах («Звезда недели», «Наши успехи»). Избегать заданий которые выполняются за определенное фиксированное педагогом время. Спрашивать таких детей, желательно, не в начале и не в конце урока, а в середине.

Не следует торопить и подгонять ребенка с ответом.
Очень важным является, обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений. Эмоциональное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное и эмоциональное – можно научить их выполнять релаксационные упражнения.

Кроме релаксационных игр, очень полезными являются игры с песком, глиной, водой, рисование красками (пальцами, ладошками).
Использование элементов массажа и даже простое растирание тела ребенка, также способствуют снятию мышечного напряжения.

Заключение

Устойчивый интерес к проблеме тревожности нашёл отражение в работах многих отечественных и зарубежных учёных (З. Фрейд, К. Хорни, Ч. Спилбергер, А.М. Прихожан, Л.М. Костина и др.), что нередко рассматривается в качестве доказательства степени ее разработанности, и в какой-то мере завершенности.

Между тем в исследованиях по проблеме тревожности чаще всего обсуждаются вопросы, касающиеся ее определения, дифференциации от других, близких по смыслу, феноменов, возможных причин возникновения, а также вопросы, ориентированные на разработку программ коррекции тревожности в виде специально организованных занятий и тренингов. При этом остаются мало изученными способы и механизмы самостоятельного преодоления тревожности, а также роль тревожности в процессе адаптации.

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие друг друга тенденции: с одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределённость, многозначность и неясность самого понятия «тревожность», а с другой стороны, наличие явной согласованности между исследователями по ряду основных вопросов, которая позволяет очертить некоторые общие контуры данной проблемы, например, по соотношению тревожности как состояния и тревожности как свойства, по пониманию функций состояния тревоги и личностной тревожности. Такие особенности исследования проблемы тревожности в психологии дополняются целым рядом социальных и социально-психологических причин, повышающих к ней интерес.

Действительно, в последние десятилетия отношение российских психологов к проблеме тревожности существенно изменилось в связи с резкими переменами в жизни общества, порождающими неопределённость и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживание эмоциональной напряжённости, фрустрированности, тревоги и тревожности.

Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитании. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях.

В настоящее время различают два основных вида тревожности.

Тревога как состояние (синонимы: реактивная тревожность, ситуационная тревожность) включает в себя такие составляющие, как субъективные чувства напряжения, беспокойства, волнения, опасения, а также признаки активации вегетативной нервной системы. Очень высокая реактивная тревожность может вызывать нарушения внимания.

Второй вид тревожности - тревожность как личностное свойство (синонимы, личностная тревожность, характерологическая тревожность). Личностная тревожность характеризует относительно устойчивую для человека "склонность тревожиться", т.е. склонность воспринимать стрессогенные ситуации как опасные или угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги (т.е. повышением реактивной тревожности).

Наиболее острые динамические характеристики проблема тревожности приобретает в дошкольном возрасте. Это связано с многими психологическими особенностями дошкольников, благодаря которым тревожность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика.

32. Молчанова Г. В. Особенности интеллектуального развития детей с выраженной тревожностью и импульсивностью:http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm

33. Наенко Н.И. Психическая напряженность.- М.: Изд. Московского университета, 1996.- 252- 112 с.

34. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: МПСИ; Воронеж: Из-во НПО «МОДЭК», 2000. – 35 с.

35. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии № 4. 1996г. 32-44 с.

36. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Е.И.Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.; Под ред. Е.Г. Силяевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 192с.

37. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / ред. Д.И. Фельдштейн. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.

38. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст.М; Питер.2007 г.-78 с.

39. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – 529 с.

40. Радюк О. М. Родцевич О. Г. Диагностика уровней тревожности в психотерапевтической практике/Учебно-методическое пособие-Минск- 2003. – 56-57 с.

41. Ранк О Травма рождения – М: Иманго - 2004 . – 77 с.

42. Раттер М. Помощь трудным детям – М:Эксмо – 1999.- 78 с.

43. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.:ЭКСМО-Пресс, 1999.- 34 с.

44. Степанов С.С. Нормальные проблемы нормального ребенка. – М.: Генезис, 2002. – 144 с.

45. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина – М., Педагогика, 1989.- 45 с.

46. Смирнова И.О., Быкова М.В. Опыт построения метода диагностики родительского отношения к ребенку // Семейные психотерапевты и семейные психологи: Кто мы? СПб., 2001. – 596с.

47. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности, М., изд.Мысль, 1987. - 351с.

48. Тудупова Т.Ц. Этнопсихологическая подготовка подростков к толерантному общению. – Улан_Удэ, 2006. – 35 с.

49. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. Изд-е 4-ое - М.: 1996. – 99 с.

50. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Изд: Питер.2002. – 56 с.

51. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности подростков. М.: Педагогика, 1987 – 133 с.

52. Эмоциональное здоровье вашего ребенка: Пер. с англ. – М.: Авиценна, 1996. – 398 с.

53. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2001. – 656 с.

54. Янсен Ф.И. Сёрен Кьеркегор: жизнь и творчество Б.М.1994 – 24 с.

1.2. Влияние родительских отношений на проявление тревожности

у детей старшего дошкольного возраста.

Прежде чем рассматривать вопросы, связанные с влиянием родительских отношений, обратим внимание на то, что представляет собой тревожность.

В психологической науке имеется значительное количество исследований, посвященных анализу различных аспектов проблемы тревожности.

Понятие «тревожность» многоаспектно. В словарях оно отмечается с 1771 г. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что рассматривать это понятие надо дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику.

В психологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.

По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают.

Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

Психологическое явление;

Индивидуальную психологическую особенность личности;

Склонность человека к переживанию тревоги;

Состояние повышенного беспокойства.

В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого.

Страх – аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.

Тревога – эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха – не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства

Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.

Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности.

Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).

Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как черта личности).

Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку.

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности.

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

С процессом обучения – учебная тревожность;

С представлениями о себе – самооценочная тревожность;

С общением – межличностная тревожность.

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.

И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный.

Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности.

Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.

Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когни-

Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Так, какой он, тревожный ребёнок?

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Приведём подборку исследований зарубежных и отечественных авторов по данной проблеме.

К. Монпард считает, что жестокое воспитание приводит к характерологичес- кому развитию тормозного типа с пугливостью, робостью и одновременным избирательным доминированием; маятникообразное воспитание (сегодня запретим, завтра разрешим) – к выраженным аффективным состояниям у детей, неврастении; опекающее воспитание приводит к чувству зависимости и созданию низкого волевого потенциала; недостаточное воспитание – к трудностям в социальной адаптации.

П.А. Лесгафт говорил о том, что недостаточное и жестокое отношение к ребёнку даёт «злостно-забитый» тип детей, с погруженностью в себя, с неустойчивостью поведения и нарушениями в коммуникативной сфере; избыточно-заласкивающее – «мягко-забитый» тип с зависимым поведением, холодностью и равнодушием; воспитание по типу «кумир семьи» – честолюбие, сверхстарательность, стремление быть первым и распоряжаться другими.

И.М. Балинский считал, что строгое несправедливое отношение к детям в семье является причиной развития у них болезненного душевного состояния; чрезмерно-снисходительное отношение – причиной, переходящей через край эмоциональности у детей; чрезмерная требовательность – причиной душевной слабости ребёнка.

В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепецкий, С.Г. Файеберг говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка – к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований – как этиологический фактор неврастении.

Е.Г. Сухарева делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание – к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение – к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями.

С точки зрения обучения и развития, основными особенностями ребёнка шестилетнего возраста является то, что:

а) ребёнок может произвольно управлять своим поведением, а также процессами внимания и запоминания, эмоциональными реакциями (А.В. Запорожец).

б) в любом виде деятельности может выйти за пределы сиюминутной ситуации, осознать временную перспективу, одновременно удержать в сознании цепочку взаимосвязанных событий или разные состояния вещества или процесса (Н.Н. Поддъяков).

в) ведущее значение приобретает развитие воображения (Л.С. Выготский).

Таким образом, исследуемый материал позволил нам определиться в сущности понятия тревожности и её влияние на личностное развитие ребёнка. Одним из факторов, влияющих на её разрастание, являются особенности родительского отношения к ребёнку: строгого, жестокого отношения, стили воспитания, позиция родителей по отношению к ребёнку, отсутствие эмоционального контакта с ребёнком, ограниченность в общении с ним, незнание возрастных и индивидуальных особенностей малыша.

Для того, чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать. Рассмотрим исследования авторов по данной проблеме.

1.3.Подходы к коррекции тревожности у детей

в системе детско-родительских отношений

По мнению отечественных и зарубежных авторов (А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва, Р.В. Овчарова, А.А. Осипова, А.С. Спиваковская, А. Адлер, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрэт и другие) очень важна коррекция различных нарушений эмоциональных состояний и дисгармонии в развитии личности.

Коррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психологическая коррекция – это такая деятельность, которая направлена на повышение возможности участия клиента в самых различных сферах (в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми), на раскрытие потенциальных творческих резервов человека.

Психологическая коррекция различается по видам и формам.

По видам: симптоматическая, каузальная; познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведения; межличностных отношений.

По формам: индивидуальная; групповая; смешанная; программированная; директивная; не директивная; сверхкороткая; длительная; общая; частная; специальная.

Несмотря на различия в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие в целом сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.

Р.В. Овчарова, основываясь на причинах неэффективности родительских отношений, таких как: педагогическая и психологическая неграмотность родителей; ригидные стереотипы воспитания; личностные проблемы и особенности родителей, вносимые в общение с ребёнком; влияние особенностей общения в семье на отношения родителей к ребёнку и др., предлагает в качестве основного метода коррекции когнитивно-поведенческий тренинг.

Когнитивно-поведенческий тренинг осуществляется с помощью ролевых игр и программы видеотренинга.

Обоснование метода: семья – целостная система. И именно поэтому проблемы диады «родитель-ребёнок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребёнка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий.

А.А. Осипова выделяет как средство коррекции детско-родительских отношений – социально-психологический тренинг.

Под социально-психологическим тренингом понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается использование своеобразных форм обучения знаниям, умениям, техникам в сфере общения, деятельности и коррекции.

Социально-психологический тренинг – один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением других участников группы

В процессе социально-психологического тренинга применяются различные методические приёмы: групповая дискуссия (базовый методический приём), ролевая игра, невербальные упражнения и так далее.

Е.Б. Ковалёва, исследуя тревожность детей, обратила внимание, что на рост тревожности дошкольника оказывает определённое влияние эмоциональных детско-родительских отношений. В результате ребёнок находится под давлением родителей. В качестве коррекции тревожности у детей предлагала воздействие на его самосознание через уровень его развития.

Методы коррекции органического уровня: фито- и витаминотерапия, упражнения на релаксацию и сосредоточения, обратить внимание на режим дня, питание, прогулки, достаточный сон.

Методы коррекции индивидуального уровня самосознания направлены на стабилизацию эмоционального состояния, на развитие эмпатии и адекватных защитных проявлений (игровая терапия, окотерапия, деятельная терапия и т.д.).

Методы коррекции личностного уровня: упражнение типа «Вживание в образ», терапевтическое общение, а также эффективные проективные методики: рисование страхов, составление рассказов по специальным картинкам и так далее.

По мнению А.Г. Харчева, семья для дошкольника – «социальный микроскоп», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни. Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании ребёнка, незнания его психологических, возрастных и индивидуальных особенностей, что приводит к нарушениям в системе детско-родительских отношений.

Для того, чтобы складывался позитивный тип детско-родительских отношений, как считают Т.А. Маркова, Г. Кравцов, Т.Н. Доронов, С.И.Мушен-

ко и другие, надо формировать педагогическую грамотность у родителей. На современном этапе сложилась система работы с родителями или формы сотрудничества, которые способствуют повышению педагогической культуры родителей. В работе с родителями используется как коллективная, так и индивидуальная форма работы. К коллективным формам работы относятся: собрание для родителей, практикумы, семинары. К индивидуальным: консультации, папки-передвижки, беседы, посещение на дому.

В свете инновационных подходов к воспитанию и обучению дошкольников широкое распространение получили такие формы как: семейные клубы, конкурсы семейных газет, создание домашней видиотеки, участие родителей в спортивных детских мероприятиях, культпоходы (в театр, музей, кино, на выставки), посещение природы и т. д.

Анализируя подходы авторов коррекции детско-родительских отношений, наиболее значимым, на наш взгляд, являются формы работы по обогащению знаний родителей (собрания, индивидуальные консультации, разнообразные клубы, изучение родителями психолого-педагогической литературы по воспитанию детей).

Исследователи обращают внимание, что для коррекции детско-родительских отношений можно использовать тренинг (когнитивно-поведенческий, социально-психологический).

Проблема детско-родительских отношений, как видно из многочисленных исследований психологов и педагогов, действительно актуальна.

Влиянию родительского отношения на ребёнка посвящено много исследований зарубежных и отечественных психологов и педагогов (А.В.Петровский, А.И.Захаров, А.Я.Варга, В.В.Столин, С.Соловейчик, П.Ф.Лесгафт и другие).

Родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Исследователи выделяют типы родительских отношений (диктат, опека, невмешательство, паритет, сотрудничество). Использование неэффективного типа родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка. Тревожность ребёнка на начальной стадии проявляется ситуативно, но впоследствии может перерасти в личностную. Чтобы тревожность не приобрела личностный характер, необходимо насыщать родителей знаниями о психологических особенностях возраста их ребенка, о задачах, формах, методах воспитания.

Для того, чтобы выявить влияние родительских отношений на ребёнка, нами проведен констатирующий этап исследования.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ

Цель: изучить особенности развития детско-родительских отношений в семье

1.Определить уровень знаний и представлений у родителей о задачах, содержании и методах воспитания детей.

2.Определить удовлетворённость своим положением в семье самого ребёнка.

3.Выяснить родительское отношение к ребёнку.

Методику исследования составили две группы методов. Первая группа методов направлена на изучение положения ребёнка в семье.

При работе с детьми мы использовали следующие методы:

Рисуночный тест «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Коуфман);

Методика «Неоконченные предложения».

Вторая группа методов направлена на выявление знаний родителей о

ребёнке и изучение родительских отношений с детьми.

При работе с родителями нами были использованы следующие методы:

Анкетирование;

Тестирование: «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Исследование проводилось на базе МДОУ № 43 г. Усолье-Сибирское. Нами было обследовано 30 детей старшего дошкольного возраста и их семьи.

Свою работу мы начали с обследования детей. Для этого использовали тест Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи».

Цель: - исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка);

Выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.

Методика проведения:

Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты

Формативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:

1.Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.

2.Эмоциональное напряжение и дистанция.

3.Дискомфорт.

4.Наличие враждебности по отношению к взрослым.

На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений на ребёнка.

К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка – сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка – улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

Анализ рисунков показал, что из 30 семей к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 9 семей (30 %).

В качестве примера разберём несколько рисунков. Настя С. помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях.

На рисунке Гали К. изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых и ребёнка – улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что девочке в этой семье комфортно и уютно.

К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 15 семей (50 %). В качестве примера рассмотрим рисунок Артёма С. Ребёнок нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Артёма (у него вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.

К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 6 семей (20 %). Рассмотрим в качестве примера рисунок Игоря Р. Мальчик изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточно агрессивную позицию: пуки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.

После того, как дети нарисовали семью, мы предложили ряд вопросов, ответы на которые позволили нам выявить причины, вызывающие у детей тревожность в системе детско-родительских отношений:

Физическое наказание;

Отсутствие общения с родителями;

Неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм одного из родителей);

Общение с ребёнком на повышенных тонах.

Результаты теста представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Условные обозначения:

(9 детей)

(15 детей)

Низкий уровень детско-родительских отношений (6 детей)

По результатам этого теста мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.

Итак, нами было выявлено 6 детей, не удовлетворены своим положением в семье. 15 детей часто испытывают дискомфорт, хотя и удовлетворены.

В результате предшествующей диагностики мы предположили, что этих детей не устраивают взаимоотношения с родителями.

Методика «Неоконченные предложения».

Цель: Получить дополнительные сведения об отношении родителей к детям и детей к родителям, выявить причины, вызывающие тревожность у детей.

Методика проведения:

Детям предлагается закончить ряд предложений без предварительного обдумывания. Опрос ведётся в быстром темпе, чтобы ребёнок отвечал бы первое, что придёт в голову (Приложение 1).

Результаты этого обследования помогли нам выявить отношения детей к родителям. Позитивные отношения наблюдаются у 9 детей (30 %).

Так, Света В. ответила: «Мой папа очень весёлый», «Моя мама и я любим стряпать»; Серёжа А.: «Моя мама добрая», «Мой папа и я играем в конструктор»; Стас В.: «Моя мама целует меня».

Негативные отношения испытывают 6 детей (20 %).

Так, Вадим К. ответил: «Думаю, что моя мама редко обнимает меня; Игорь Р.:

«Моя мама ругается»; Артём А.: «Я чувствую себя счастливым, когда мой папа уезжает».

В 50 % случаях дети иногда испытывают эмоциональный дискомфорт в семье. Так, Аня С. пояснила: «Мой папа и я никогда не играем», «Мы с мамой любим гулять».

Хорошие взаимоотношения сложились в 9 семьях (30 %): Настя С., Денис П., Алёша К., Полина К., Света В., Серёжа А., Стас В., Катя П., Наташа Б.

Так, Денис П. сказал: «Когда уходят из дома мама и папа, я скучаю»; Катя П.: «Я играю дома с мамой и папой. Они меня любят».

В 21 семье (70 %) детей не устраивают отношения с обоими родителями или с одним из них. Руслан М.: «Когда я шумно играю, папа кричит на меня»; Аня К.: «Меня мама часто наказывает за то, что я не играю с братиком»; Игорь Р.: «Когда уходят из дома мама и папа, я боюсь оставаться один».

По результатам нашего исследования нами были выявлены причины, вызывающие тревожность у ребёнка:

Боязнь физического наказания;

Страх остаться дома одному;

Отсутствие родительской ласки;

Крики родителей за проступки.

Данные проявления наблюдались в ответах у 21 ребёнка (70 %). Из них у 15 (50 %) – наблюдалось наличие некоторых причин, вызывающих тревожность. У 6 детей (20 %) были отмечены все эти причины и лишь в 9 (30 %) случаях тревожность не наблюдалась.

По результатам данной методики можно сделать вывод, что во многих семьях дети испытывают тревожность в отношениях с родителями, между ними нет взаимопонимания.

Для обследования родителей была разработана анкета из 10 вопросов (Приложение № 2).

Цель: выявить уровень знаний и представлений у родителей о воспитании ребёнка шестилетнего возраста.

Методика проведения:

Родителям было предложено ответить на вопросы, которые позволили нам выявить уровень их знаний. Обработка результатов показала, что из 30 родителей только четверо (13 %) имеют достаточно полные знания о воспитании детей шестого года жизни. Например, мама Гали К. знает, как надо правильно воспитывать ребёнка, что для этого нужно сделать, как строить отношения с ребёнком, регулировать своё эмоциональное отношение и поведение.

Двадцать человек (67 %) имеют недостаточно знаний о ребёнке, выделяют ту или иную сторону в его воспитании.

У троих родителей (10 %) частичные, отрывистые знания о ребёнке и его воспитании. А трое родителей (10 %) совсем отказались от ответов, что говорит о их неосведомлённости по данному вопросу.

Таким образом, мы констатируем, что большинство родителей не обладают достаточным уровнем знаний об особенностях возраста своего ребёнка, о формах, способах, методах воспитания.

Для выявления родительского отношения к детям был предложен тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Цель: изучить выявление родительского отношения к детям.

Методика проведения:

Родителям были предложены бланки с вопросами (61 вопрос). На каждый вопрос предполагался либо положительный, либо отрицательный ответ.

Основанием для оценки служил ключ к опроснику, который позволил выявить уровень родительских отношений.

На наш взгляд, наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация – это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятель- ность, старается быть с ним на равных.

К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности.

К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализа-ция». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

Проанализировав ответы родителей, мы получили следующую картину родительского отношения к детям:

Оптимальные родительские отношения к ребёнку наблюдаются в 10 семьях (33 %).

К нейтральному уровню можно отнести 14 семей (47 %).

Родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в шести семьях (20 %).

По результатам этой методики мы видим, что большинство семей используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к разрастанию тревожности у детей.

Сравнивая данные по этой методике и результаты тестов, направленных на обследование детей, мы обнаружили, что нарушения в родительских отношениях к детям оказывают влияние на их эмоциональное состояние, в частности, на проявление тревожности.

Таким образом, в результате проведенного исследования, суммируя полученные результаты, мы выделили уровни детско-родительских отношений в семье. Критериями определения уровней детско-родительских отношений для нас явились:

Детские отношения к родителям;

Знания родителей о воспитании ребенка;

Родительские отношения к детям.

Высокий уровень – характеризуется достаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Ребенок в семье чувствует себя комфортно и уютно. Родители уважают своего ребенка, одобряют его интересы

и планы, стараются во всем помочь ему, поощряют его инициативу и самостоятельность.

Средний уровень - характеризуется недостаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Родители нарушают взаимоотношения с детьми, ребенок чувствует себя одиноким, они не предоставляют ему самостоятельности.

Низкий уровень – характеризуется незнанием родителей о воспитании детей. Ребенок не удовлетворен своим семейным положением, испытывает повышенную тревожность. Родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, испытывают по отношению к ребенку раздражительность и обиду.

Результаты обследований представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Условные обозначения:

Высокий уровень (9 детей)

Средний уровень (15 детей)

Низкий уровень (6 детей)

Результаты проведенного нами исследования показали, что средний и низкий уровни в развитии детско-родительских отношений вызывают особое внимание, так как в отношениях родителей с детьми прослеживаются некие нарушения, которые сказываются на появлении у детей тревожности.

На наш взгляд, причинами, повлекшими за собой возрастание тревожности у детей, является то, что:

У родителей не сформировано полное представление о воспитании ребенка;

Ребенок не ощущает себя уютно и комфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);

Дети растут в условиях дефицита добра, ласки, любви; боятся наказания;

В семье – неблагоприятная обстановка; чрезмерная опека.

Для преодоления тревожности у детей, вызванной нарушениями в детско-родительских отношениях, нами была составлена программа, направленная на их коррекцию.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО СОЗДАНИЮ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ

ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ В СИСТЕМЕ

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ.

Цель коррекционной программы:

Создание психолого-педагогических условий для преодоления тревожности у детей через коррекцию детско-родительских отношений;

Апробирование эффективных форм работы с родителями, направленных на повышение педагогической грамотности.

1. Формирование знаний о психолого-педагогических особенностях ребенка шестого года жизни.

2. Формирование позитивных взаимоотношений между родителями и детьми.

3. Коррекция тревожности у детей в системе детско-родительских отношений.

Коррекционная программа была направлена на работу с родителями и детьми. Содержание работы реализовывалось через ряд этапов:

Пропедевтический;

Вводный;

Развивающий;

Контрольно-оценочный.

На формирующем этапе в исследовании приняло участие 20 родителей и 20 детей (содержание коррекционной работы указано в таблице 1).

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

РОДИТЕЛИ

1.Пропедевтический этап.

Снятие тревожности и напряженности в отношениях между родителями и детьми;

Повышение уверенности в собственных силах;

Устранение отрицательных эмоций.

(одно занятие).

2. Вводный этап.

Цель: повысить психолого-педагоги- ческую грамотность родителей; развивать умения, направленные на общение детей с родителями.

(три занятия).

Совместные детско-родительские занятия

1. Знакомство с родителями и детьми в круге:

Все участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий предлагает каждому назвать себя и рассказать о себе то, что считает важным, чтобы знали о нём другие (кем работает, чем любит заниматься и т.д.).

2. Психологические игры и упражнения, направленные на релаксацию.

(«Комплименты», «Волшебный клубок»).

1.Изучение психолого-педагогической 1.Проведение этических бесед на темы:

литературы: (Мухина «Шестилетний «Семейные праздники», «Как быть

ребёнок»). вежливым».

2.Просмотр видеофильма: «Шестилет- 2.Рисунки детей, отражающие семью

ка, каков ты?» и каждого родителя в отдельности.

3.Родительское собрание на тему: 3.Составление рассказов о семье.

«Мы и наши родители. Семейные

РОДИТЕЛИ

3. Развивающий этап.

Цель: Формировать умение общаться

с детьми, строить правильные взаимо- отношения, оценивать детей соответст- венно их возможностям. Способство- вать устранению тревожности у детей через совместную деятельность с роди- телями.

(4 занятия)

1.Дискуссии: 1. Упражнение «Расскажи свои страхи»

«Роль родительских ожиданий. Что 2. Рисование на тему «Расскажи свой

они могут спровоцировать и породить страх».

у детей?», «Как наши страхи

становятся страхами наших детей».

2.Создание и разрешение

педагогических ситуаций.

3. Составление характеристик на

своего ребенка.

Совместные детско-родительские занятия. Изготовление поделок из природного материала. Психологические игры: «Сиамские близнецы», «Слепой и проводник».

4.Контрольно-оценочный этап.

Цель: Анализ взаимоотношений,

Эмоционального контакта между

детьми и их родителями.

(2 занятия)

Ход коррекционной работы:

Первый этап, направленный на установление доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то же самое остальным. Во время проведения игр не все родители и дети были раскованны. Мама Игоря М. вообще отказалась от игры.

Общее впечатление от занятия у родителей и детей положительное.

На втором этапе родители были более активны, с интересом прослушали лекцию о психологических особенностях детей шестилетнего возраста. Они отметили актуальность этой темы. Просмотр фильма вызвал эмоциональный отклик, многие родители посмотрели на детей другими глазами.

Проведенное родительское собрание помогло понять многим родителям, что они воспитывают своих детей так же, как воспитывали когда-то их самих, осознали свои ошибки в воспитании.

Дети также принимали активное участие в беседах. Все с удовольствием рассказывали о праздниках, которые они отмечают семьей. Большинство детей любят «Новый год» и «День рождения». Руслан М. сказал: «Я больше всего люблю Пасху, мы с мамой красим очень красивые яйца».

На третьем этапе все родители принимали активное участие в дискуссии. Велось активное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинству родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка.

Для выявления детских страхов, для развития умения говорить о своих негативных переживаниях открыто с детьми провели упражнение «Расскажи свои страхи». Сначала дети не решались говорить, чего они боятся, но после рассказа ведущего о своих детских страхах дети включились в разговор и рассказали свои страхи. Только Руслан М. сказал: «Я не знаю, чего я боюсь!». В рисовании своих страхов дети с удовольствием принимали участие.

На совместном детско-родительском занятии было изготовлено много интересных поделок. Было видно, что детям очень нравится совместная работа с родителями. Очень красивую птицу сделали Вадим К. вместе со своим папой. После изготовления поделок была организованна выставка.

В играх также участвовали все с удовольствием. Только маме Игоря Р. показалось, что упражнения, которые выполняет ее сын, слишком сложные, и она отказалась от них, что вызвало негативную реакцию у ребенка.

В основном занятия на этом этапе проходили в теплой и дружеской обстановке.

На четвертом этапе родители делились впечатлениями о проведенных занятиях. Они пришли к общему мнению, что стали по-другому смотреть на своих детей, пересмотрели свои отношения с ними, стали обращать внимание на своего ребенка как на личность.

Папа Вадима К. сказал: «Мне так понравились ваши занятия, я открыл много нового для себя, понял, в чём мы допускали ошибки при воспитании своего сына. Теперь у нас дома благоприятная атмосфера и нашу семью можно назвать счастливой».

Дети с большой любовью делали подарки в виде рисунков для своих родителей.

В результате мы провели спортивный праздник для детей и родителей, который прошел в очень веселой обстановке.

Все закончилось чаепитием. Родители и дети делились своими положительными эмоциями. Мама Ани К. сказала: «Мы все стали одной большой дружной семьей».

Таким образом, коррекционные занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях.

На наш взгляд, наиболее эффективными формами работы были дискуссии, так как каждый высказывал свое мнение и всей группой находили наиболее оптимальное решение проблемы: проигрывание педагогических ситуаций, потому что со стороны можно лучше увидеть и осознать ошибки, которые ты сам допускаешь; совместные занятия с детьми – они сближают родителей и детей, помогают лучше понять друг друга.

С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольный этап по методикам констатирующего этапа исследования.

Анализ полученных результатов убедил нас, что произошли существенные изменения в детско-родительских отношениях (диаграмма1,2).

Диаграмма 1.

Диаграмма 2

Условные обозначения:

Высокий уровень детско-родительских отношений

Средний уровень детско-родительских отношений

На низком уровне детско-родительских отношений осталась одна семья из двадцати; 14 (70%) семей перешло на высокий уровень детско-родительских от-ношений; 5 (25%) семей - на средний уровень (сравнительный анализ данных кон- статирующего и контрольного этапов эксперимента отображены в диаграмме 3,4).

Диаграмма 3.

Диаграмма 4.

Условные обозначения:

Высокий уровень детско-родительских отношений

Средний уровень детско-родительских отношений

Низкий уровень детско-родительских отношений

Из результатов диаграммы мы видим, что произошла тенденция к улучшению детско-родительских отношений, у большинства детей тревожность снизилась до оптимального уровня. Одна (3%) семья Игоря Р. Осталась на низком уровне детско-родительских отношений, но улучшение заметны и в этой семье. Игорь стал добрее по отношению к другим детям, более открытым, весёлым.

На наш взгляд, индивидуальные занятия с этой семьёй, помогут или справиться с существующими у них проблемами во взаимоотношениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что тревожность – серьезный эмоциональный барьер, осложняющий жизнь ребенка.

Тревожность влияет на психическое здоровье детей.

Процесс личностного становления осуществляется на этапе дошкольного детства.

Одной из основных причин детской тревожности является нарушение детско- родительских отношений. Это в основном происходит от того, что родители недостаточно знают психологические особенности своего ребенка, используют методы воспитания своих родителей.

Результаты проделанной работы доказали достоверность выдвинутой нами гипотезы. Именно создание обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, накопление знаний родителей о психологических особенностях данного возраста, о формах и методах детского воспитания, комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции способствовало значительному улучшению детско-родительских отношений и снижению уровня детской тревожности.

Разработанность 9,0 (1,2) 7,5 (1,7) 10,3 (2,9) 22,4 (8,8) Для оценивания уровня тревожности родителей, а также дифференциации тревожности на реактивную и личностную в целях более тонкого анализа ее влияния на развитие умственных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, мы использовали методику “Шкала самооценки”, автором которой является Спилбергер Ч.Д., и которая...

Коррекции является единство диагностики и коррекции. В данном параграфе мы кратко описали некоторые виды эмоциональных нарушений детей старшего дошкольного возраста. Какие психологические методы диагностики и коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте, используют психологи мы расскажем в следующем параграфе. 1.3 Психологические методы коррекции эмоциональных нарушений в...

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
1.1. Тревожность как психологическая категория
1.2. Психологические особенности подросткового возраста
1.3. Стиль семейного воспитания как фактор формирования тревожности в подростковом возрасте
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
2.1. Этапы и методы исследования
2.2. Анализ результатов
2.3. Рекомендации по снижению уровня тревожности подростков
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

Фрагмент для ознакомления

Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания.
Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.
Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.
Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте – это воспитание по типу "Золушки". В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациям
При жестоком обращении родителей с детьми на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей
Гипопротекция (гипоопека) Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.
Следующим этапом нашего исследования, после проведения всех методик, был анализ полученных эмпирических данных, их сравнение и выявление особенностей связи уровня тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания.

2.2. Анализ результатов

Итак, в результате проведения диагностики по определению выраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков были получены следующие данные, которые представлены в таблице 1 и диаграмме 1.
Таблица 1

Уровень тревожности Ситуативная тревожность Личностная тревожность Низкий 26,6 40 Средний 40 33,4 Высокий 33,4 26,6
Диаграмма 1
Выраженность ситуативной и личностной тревожности подростков, в %

Итак, как видно из таблицы, что касается ситуативной тревожности, то 26,6 % опрошенных подростков демонстрируют низкий уровень; 40 % опрошенных – средний; 33,4 % подростков имеют высокий уровень выраженности ситуативной тревожности.
Что касается личностной тревожности, то 40 % опрошенных подростков имеют низкий уровень личностной тревожности; 33,4 % - средний; 26,6 % - низкий.
Таким образом, для большинства подростков чувство тревоги связано с определенными ситуациями (более выражена ситуативная тревожность), однако для четверти опрошенных тревожность является личностной характеристикой (личностная тревожность).
Далее мы проанализировали, какие ситуации в жизни подростка в большей степени вызывают у него чувство тревоги.
Данные представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2

Уровень тревожности школьная самооценочная межличностная магическая Низкий 26,6 40 13,3 33,4 Средний 40 33,4 40 40 Высокий 33,4 26,6 46,7 26,6
Диаграмма 2
Причины, вызывающие тревожность у подростков, в %

Итак, как видно из таблицы, ситуации, которые вызывают наибольшую тревожность у подростков, связаны с межличностным общением: 46,7 % опрошенных подростков демонстрируют высокую степень тревожности, 40 % - среднюю и только 13,3 % - низкий уровень тревожности.
Межличностная тревожность связана со следующими ситуациями: когда необходимо обратиться к незнакомому человеку, когда на подростка смотрят окружающие и оценивают его, когда раздается смех за спиной, необходимо выступать перед аудиторией, когда в процессе общения возникают конфликты, особенно с родителями, когда окружающие неадекватно оценивают подростка, например, относятся к нему как к маленькому и т.д.
Также вызывают тревогу ситуации, связанные с обучением в школе. Высокий уровень школьной тревожности выявлен у 33,4 % подростков, средний у 40 %, низкий у 26,6 %.
Школьная тревожность возникает в следующих ситуациях: когда нужно отвечать у доски, когда учитель делает замечание, когда нужно общаться с кем-то из дирекции школы, во время проверки знаний 9контрольные, опросы и т.д.), когда подросток ожидает родителей с родительского собрания, когда ожидает, что возникнет ситуация неуспеха, когда не может справиться с заданием и т.д.
Так называемая магическая тревожность выражена следующим образом: 26,6 % подростков демонстрируют высокий уровень, 40 % - средний, 33,4 – высокий.
Этот вид тревожности возникает в следующих ситуациях: когда подросток сталкивается с чем-то для него непонятным, сверестесственным, когда видит «плохие» сны, когда верит в приметы, предсказания и т.д.
Высокий уровень самооценочной тревожности выявлен у 26,6 % подростков, средний – у 33,4 %, низкий – у 26,6 % респондентов.
Сасооценочная тревожность связана со следующими ситуациями: когда возникает ситуация соревнования, сравнивания подростка с другими сверстниками, когда сравниваются их достижения, когда критикуют в присутствии других людей, когда подросток ожидает ситуацию успеха или неуспеха в деятельности, когда подросток оценивает свою внешность, думает о противоположном поле, когда берется за что-то новое.
Таким образом, возникновение тревожности у подростков в первую очередь связаны с ситуациями межличностного взаимодействия и со школой, далее – ситуации, которые пугают подростка из-за того, что он не может понять и объяснить их, а также ситуации, когда подросток оценивает себя и свои возможности.
Далее мы проанализировали данные, полученные в ходе проведения диагностики особенностей стиля родительского воспитания. Результаты приведены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ уровня тревожности подростка и особенностей стиля родительского воспитания (средние значения ответов матери и отца)

Уровень тревожности подростка гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции низ 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 низ 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 низ 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 низ 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 низ 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 ср 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 ср 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 ср 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 ср 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 ср 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 ср 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 выс 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 выс 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 выс 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 выс 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Итак, как видно из таблицы, в семьях подростков с низким уровнем тревожности нарушений, связанных с процессом воспитания, не выявлено.
В семьях подростков со средним уровнем тревожности выявлена тенденция к следующим типам нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований – обязанностей, чрезмерность требований – запретов, чрезмерность санкций и минимальность санкций.
В семьях подростков с высоким уровнем тревожности выявлены следующие типы нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований – обязанностей, чрезмерность требований – запретов, чрезмерность санкций.
Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутое предположение о том, что существует связь между выраженностью тревожности и стилем семейного воспитания, полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу.
Расчеты представлены в приложении.
Итак, в результате корреляционного анализа можно утверждать, что существует очень сильная корреляция между показателям выраженности тревожности и такими особенностями родительского отношения, как.
Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась
Итак, особенностью взаимоотношений в семьях подростков с низким уровнем тревожности является демократический стиль отношений, адекватное восприятие подростка, адекватное соотношение разрешений и запретов, поощрений и санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков со средним уровнем тревожности является стремление родителей несколько строже, чем следует общаться с ребенком, преобладание обязанностей и запретов, неоднозначность позиции в отношении санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков с высоким уровнем тревожности является директивный стиль общения, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерная нагрузка обязанностями и многочисленность запретов, при нарушении которых применяются жесткие санкции.
Эти нарушения воспитания и вызывают фрустрированность подростка, ожидание наказания, порицания, запрета. Эти негативные переживания вызывают высокий уровень ситуативной тревожности, а постоянная тревога, связанная с частоповторяющейся ситуацией взаимодействия с родителями способствует тому, что чувство тревоги закрепляется на уровне личностной характеристики. Отсюда формируется такая черта характера, как тревожность, которая будет сопровождать взрослого уже человека в течение всей жизни и откладывать отпечаток на стиль его взаимодействия с окружающим миром и отношение к самому себе.
Подростки с высокой степенью тревожности попадают в группу риска, так как данные особенности воспитания препятствуют нормальному и гармоничному течению процесса психического и личностного развития подростка.
Для решения данной проблемы зачастую необходимы специально организованные коррекционные и развивающие занятия и с подростками, и с родителями, чтобы, во-первых, снизить уровень тревожности самого подростка, а во-вторых, оптимизировать детско – родительские отношения

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков проводится сразу в нескольких направлениях, комплексно: во-первых, это работа непосредственно с подростками, во-вторых, проводится работа с родителями, в-третьих, с другими взрослыми, которые окружают подростка (учителями, например) и со сверстниками.
Итак, непосредственная работа с подростками включает в себя две основные задачи:
Во-первых, снижение уровня выявленной тревожности в настоящий момент жизни подростка (коррекционная работа)
Во-вторых, обучение подростка способам саморегуляции, формирование определенных личностных качеств и стратегий поведения и реагирования (развивающая работа)
Наиболее эффективной работа считается тогда, когда сам подросток может контролировать свое эмоциональное состояние в различных стрессовых ситуациях, может выбрать оптимальные способы реагирования на данные ситуации. То есть профилактическая работа с подростками будет иметь более продолжительные и более стойкие результаты.
В процессе индивидуальных и групповых занятий с подростками решаются следующие коррекционные и развивающие задачи:
Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;
Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;
Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний – дистресса, депрессии, дисфории.
Коррекционная работа включает в себя сотрудничество многих специалистов, взаимодействующих с подростком: школьного психолога, педагогов, социального педагога, в некоторых случаях – медика.
На начальных этапах коррекционной работы необходимо выявить учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов,
Для этих учащихся необходим особый подход в осуществлении учебно – воспитательного процесса, направленный на снижение влияния стрессовых ситуаций на психику ребенка (например, ситуаций экзамена, выступления перед аудиторией, общения с дирекцией и т.д.).
Далее необходима коррекционная работа по снижению уровня тревожности. Такая работа будет иметь больший успех, если буде проводиться индивидуально. Вначале необходимо проработать первичные причины возникновения высокого уровня тревоги у подростков из группы риска, а уже потом работать с конкретными симптомами (данная работа может уже проходить в группе).
Работа с родителями также включает в себя несколько направлений:
Коррекционная – ведется с родителями, чьи дети относятся к группе риска в связи с высоким уровнем тревожности;
Профилактическая – с родителями, чьи дети могут попасть в группу риска из-за повышенного уровня тревожности;
Просветительская – для всех родителей, включая первые две группы.
Просветительская работа направлена на рассмотрение таких вопросов, как роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, оптимальное соотношение обязанностей, возможностей и ограничений, формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе, влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста и т.д.
Работа с педагогами также выстраивается в виде психокоррекции, психопрофилактики и просвещения.
Педагоги должны представлять, какие факторы школьной жизни и учебно – воспитательного процесса могут спровоцировать развитие тревожности ребенка, усилить ее.
Учителя должны понимать, что тревожность – это негативное чувство, которое мешает ребенку адекватно и максимально эффективно реализовываться в учебном процессе.
Особая роль педагогов заключается в формировании у учащихся мотивации успеха и избегания неудач, отношения к ошибкам.
Можно привести несколько конкретных рекомендаций педагогам, как вести себя, чтобы не спровоцировать или не усилить проявление тревожности ребенка:
Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично.
Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся.
Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся.
Уметь аргументировать оценку и отметку.
Уметь самому признавать право на ошибку.
Учить детей рефлексии.
Таким образом, работа по оптимизации проблем, связанных с тревожностью подростков, представляет собой единый комплекс коррекционных, развивающих и профилактических мероприятий, в которых участвуют все стороны учебно – воспитательного процесса: у сами учащиеся, и родители, и педагоги, и специалисты, в чьей компетенции решать подобные вопросы.

Заключение

Данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных проблем современной психологии и педагогике – изучению особенностей тревожности подростков и ее связи с особенностями детско – родительских отношений.
Нестабильные социально - экономические условия жизнедеятельности современного человека приводят к резкому увеличению нарушений нервно - психического характера.
Одним из таких нарушений является повышенный уровень тревожности, который представляет собой наиболее значимый риск-фактор, ведущий к нервно-психическим заболеваниям человека.
Особенно сильно данное негативное влияние на психику подростка, так как именно в этом возрасте отмечается активный процесс формирования характера старшеклассника.
Поэтому важная роль по снижению неблагоприятного влияния условия социальной среды отводится семье, как главному институту социализации подростка.
В семье в процессе непосредственного общения с родителями и другими родственниками, в процессе наблюдения за семейными взаимоотношениями ребенок познает окружающий мир, усваивает определенные социальные роли и установки, перенимает модели поведения и привычки. В процессе данной социализации происходит и личностное развитие ребенка, формирование его характера.
Если гармония семейных взаимоотношений нарушена, то и нарушается гармония личностного развития ребенка, начинают формироваться и закрепляться нежелательные черты и свойства его личности.
К таким нежелательным характеристикам относится выраженная тревожность.
В норме тревожность для личности выполняет функцию ориентировки в социальном пространстве, предупреждает и защищает от негативного воздействия на личность стрессовых факторов. Однако, если тревожность выражена сильно, это становится препятствием для нормального личностного развития и самореализации.
Вот почему изучение связи особенностей детско – родительских отношений и тревожности подростков выходит сегодня на первый план в рамках дошкольной психологии и педагогики.
Исходя из этого, целью данной исследовательской работы было изучение влияния детско – родительских отношений на тревожность подростков.
В данной работе было рассмотрено понятие и сущность тревожности как психологического феномена в психолого – педагогической литературе; изучены психологические особенности подросткового возраста; охарактеризованы основные стили семейного воспитания, оказывающие влияние на процесс личностного развития ребенка; эмпирически изучены особенности влияния детско – родительских отношений на тревожность подростков.
Результаты теоретического и практического исследования позволили сделать следующие выводы.
Причиной выраженной тревожности подростков чаще всего выступают нарушения в системе детско – родительских отношений.
Результаты диагностики показали, что на формирование выраженной тревожности у подростков в первую очередь оказывают влияния такие нарушения в системе родительского отношения как отвержение ребенка, авторитарный стиль семейного воспитания, чрезмерная нагрузка на подростка с точки зрения обязанностей, множество запретов, а также игнорирование потребностей ребенка.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что существует зависимость между особенностями детско – родительских отношений и выраженностью тревожности подростков, подтвердилась.
Однако данную работу необходимо рассматривать как начальный этап изучения проблемы взаимосвязи детско – родительских отношений и выраженности подростков, а также проблемы эффективности специальных коррекционных занятий, направленных на снижения тревожности дошкольников и данные, полученные в результате исследования, нуждаются в более детальной и глубокой проверке.

Список литературы

Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 156 – 165
Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988
Берк, Л. Развитие ребенка. – СПб., 2006
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999
Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. – 1996. – № 6.
Изард, К.Э. Психология эмоций. – СПб., 2000
Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001
Киселева, М.В. Арт - терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб, 2008
Кошкарова, Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. - 2004.- № 2.- с. 5-14
Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2006
Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи. – М., 2006
Майерс, Д. Социальная психология. – СПб., 1999
Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 215 – 223
Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. – М., 2001
Маклаков, А.Г. Общая психология. – СПб., 2001
Макушина, О.П., Тенькова, В.А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. – Воронеж, 2008
Обухова, Л. Ф. Детская психология. - М., 1996
Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М., 2003
Осипова, А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
Прихожан, А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. – М., 1991. с. 89 – 98
Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. – 1998. - № 2. - с.11-17
Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2000
Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / Реан А.А., Коломинский Я.Л. – СПб., 2000
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., 2001
Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 34–36
Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983
Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001
Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. - М., 2004
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 2007
Щербатых, Г.М. Психология страха. – М., 2006
Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999

Приложение 1
Расчет корреляции между показателями выраженности тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания со стороны родителей

№ респондента СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 21 17 2 2 2 2 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 21 3 3 4 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xср 39,2 36,26667 5,4 4,666667 5,933333 4,466667 3,366667 1,966667 1,7 3 2,7 2,1 3,066667 2,366667 3,033333 2,133333 S 11,09182 14,37988 2,354327 2,193063 2,344192 1,552264 1,172096 0,667262 0,414039 1,210077 1,346954 0,507093 1,251666 0,399404 1,355764 0,6114 сумм XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 сумм XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699,5 1203 1892 1301 1870,5 1150 сумм XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 сумм XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 сумм XY5 337 193,5 158 303,5 278,5 196 310,5 212,5 307 187 сумм XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5

Гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции СТ 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,84 0,19 0,76 0,01 ЛТ 0,95 0,82 0,49 0,91 0,85 0,59 0,89 0,17 0,81 -0,09 школьная Т 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Самооценочная Т 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0,18 Межличностная Т 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Магическая Т 0,94 0,77 0,57 0,93 0,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11
Приложение 2
Сводный протокол исследования
Тревожность подростков

№ СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая 1 21 низ 17 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 24 низ 19 низ 3 низ 2 низ 3 низ 3 низ 3 26 низ 21 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 4 28 низ 23 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 5 33 ср 26 низ 4 ср 3 низ 5 ср 3 низ 6 35 ср 28 низ 4 ср 3 низ 5 ср 4 ср 7 38 ср 32 ср 4 ср 4 ср 5 ср 4 ср 8 41 ср 35 ср 5 ср 4 ср 5 ср 4 ср 9 42 ср 37 ср 6 ср 5 ср 6 выс 5 ср 10 44 ср 42 ср 6 ср 5 ср 7 выс 5 ср 11 47 выс 44 ср 7 выс 5 ср 7 выс 5 ср 12 49 выс 48 выс 8 выс 7 выс 8 выс 6 выс 13 51 выс 52 выс 8 выс 7 выс 9 выс 6 выс 14 53 выс 57 выс 9 выс 8 выс 9 выс 7 выс 15 56 выс 63 выс 9 выс 9 выс 10 выс 7 выс

Стиль семейного воспитания
№ гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2

1.Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 156 – 165
2.Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988
3.Берк, Л. Развитие ребенка. – СПб., 2006
4.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
5.Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999
6.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999
7.Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. – 1996. – № 6.
8.Изард, К.Э. Психология эмоций. – СПб., 2000
9.Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001
10.Киселева, М.В. Арт - терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб, 2008
11.Кошкарова, Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. - 2004.- № 2.- с. 5-14
12.Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2006
13.Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи. – М., 2006
14.Майерс, Д. Социальная психология. – СПб., 1999
15.Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000
16.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
17.Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 215 – 223
18.Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. – М., 2001
19.Маклаков, А.Г. Общая психология. – СПб., 2001
20.Макушина, О.П., Тенькова, В.А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. – Воронеж, 2008
21.Обухова, Л. Ф. Детская психология. - М., 1996
22.Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М., 2003
23.Осипова, А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
24.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
25.Прихожан, А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. – М., 1991. с. 89 – 98
26.Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. – 1998. - № 2. - с.11-17
27.Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2000
28.Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / Реан А.А., Коломинский Я.Л. – СПб., 2000
29.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
30.Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., 2001
31.Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
32.Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 34–36
33.Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983
34.Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001
35.Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. - М., 2004
36.Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 2007
37.Щербатых, Г.М. Психология страха. – М., 2006
38.Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999