Ушинский к д опыт педагогической антропологии. Человек - предмет воспитания

Воспитание привычек и навыков

Мы потому так долго останавливаемся на привычке, что считаем это явление нашей природы одним из важнейших для воспитателя. Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них своё здание, строит его прочно. Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свои принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу. Старая поговорка недаром говорит, что привычка есть вторая природа: но, прибавим мы, природа, послушная искусству воспитания. Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в своей деятельности всё вперёд и вперёд, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратившись в его природу - в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности.

Не только в воспитании характера, но также и в образовании ума и в обогащении его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в форме навыка, имеет первостепенное значение. Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый учащимся от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных, бес­сознательных или полубессознательных движений. При обучении чтению и письму важное значение навыка кидается в глаза само собой. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребёнком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до лёгкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени и как от беспрестанных упражнений в одном и том же дейст­вии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или вовсе бессознатель­ного рефлекса, освобождая сознательные силы ребёнка для других, более важных душевных процессов. Пока ребёнок должен припоми­нать каждый звук, изображённый той или другой буквой, и думать, как соединить эти звуки, он не может в то же время сосредоточить своего внимания на содержании того, что читает. Точно так же, начиная учиться писать, думая о том, как вырисовать каждую букву, и издерживая свою нолю на требуемое учителем непривычное движе­ние руки, дитя не может сосредоточивать своего внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи мыслей, на орфографии и т. п. Только уже тогда, когда чтение и письмо, превратились для ребёнка в механизм и в привычку, в бессознательный рефлекс, только тогда освобождающиеся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков. Вот почему есть ошибка и в той крайности, кото­рой увлекалась отчасти новейшая педагогика, восставая против прежних схоластических методов ученья чтению и письму, рассчитывавших единственно на бессознательный навык и не затрагивавших нисколько умственных сил ребёнка. Внести умственную деятельность и в обучение чтению и письму, конечно, необходимо; но не должно при этом никак забывать, что всё же целью первоначального обучения будет превращение деятельности чтения и письма в бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло освободить свои сознательные душевные силы для других, более высших деятельностей. И здесь, как и везде в педагогике, истина лежит по­средине: учение чтению и письму не должно быть одним механизмом, но в то же время механизм чтения и письма никак не должен быть упущен из виду. Пусть разумное учение чтению и письму развивает ребёнка насколько может, по пусть в то же время самый процесс чтения и письма от упражнения превращается мало-помалу в бес­сознательный и непроизвольный навык, освобождая сознание и волю ребёнка для других, более высших деятельностей.

Даже в самой сознательной из наук, математике, навык играет значительную роль. Конечно, учитель математики должен заботиться прежде всего о том, чтобы всякое математическое действие было вполне сознано учеником; но вслед затем он должен заботиться и о том, чтобы частое упражнение в этом действии превратило его для учащегося и полусознательный навык, так чтобы, решая какую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не тратил уже своего сознания и воли на припоминание низших арифметических действий. Дурно, если ученик при решении уравнений будет задумываться над табличкой умножения, хотя, конечно, изучение таблицы умножения не должно быть механическим. Вот почему за ясным пониманием какого-нибудь математического действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обра­тить его в полубессознательный навык и освободить, по возможности, сознание учащихся для новых, более сложных математических ком­бинаций.

Из ясного понимания органического характера привычки может быть выведено такое множество педагогических правил, что они одни составили бы значительную книгу. Но так как правила эти выводятся сами собой очень легко, если только понятие привычки поставлено верно и данный случай, которых бесконечное множество, обсуждён зрело, то здесь мы скажем лишь несколько слов о том, какими средствами укореняются или искореняются привычки.

Из сказанного ясно, что привычка укореняется повторением какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в действии начнёт отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следовательно, необходи­мое условие установления привычки. Повторение это, особенно вна­чале, должно быть по возможности чаще; но при этом должно иметь в виду свойство нервной системы уставать и возобновлять свои силы. Если действия повторяются так часто, что силы нервов не успевают возобновляться, то это может только раздражать нервную систему, а не установить привычку. Периодичность действий есть одно из существенных условий установления привычки, потому что эта пе­риодичность заметна во всей жизни нервной системы. Правильное распределение занятий и целого дня воспитанника имеет и в этом отношении очень важное значение. Мы сами над собой замечаем, как известный час дня вызывает у нас бессознательную привычку, установившуюся в этот именно час.

Занимаясь часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто устаём заниматься им, останавливаемся, перестаём идти вперёд; но, оставив его на некоторое время и возвра­тившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твёрдо укоренившимся то, что казалось нам шат­ким; ясным то, что казалось нам тёмным; и лёгким то, что было для нас трудно. На этом свойстве нервной системы основывается необхо­димость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций. Но новый период учебы должен необходимо на­чинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее.

Из характера привычки вытекает уже само собой, что для укоре­нения её требуется время, как требуется оно для возрастания семени, посаженного в землю, и воспитатель, который торопится с укорене­нием привычек и навыков, рискует вовсе не укоренить их.

При укоренении всякой привычки издерживается сила, и если мы станем укоренять много привычек и навыков разом, то можем сами мешать своему делу; так, например, при изучении иностранных языков, где навык играет такую важную роль, мы сами вредим успе­хам учеников, если учим их нескольким иностранным языкам разом. Конечно, от сравнительного изучения языков проистекает значитель­ная польза для развития ума; но если мы имеем и виду не одно разви­тие ума, а действительное знание языка и практический навык в нём, то должны изучать один язык за другим и пользоваться сравнением сначала первого иностранного языка с нашим родным языком, а потом уже второго иностранного языка с тем, в котором мы предва­рительно приобрели значительный навык. Одна из главнейших при­чин неуспеха изучения иностранных языков в наших гимназиях заключалась именно в том, что мы изучали несколько иностранных языков разом, не изучив прежде порядочно даже своего родного: назначили на каждый язык равное число уроков и, следовательно, незначительное; отодвигали один урок от другого на три, на четыре дня. Если бы мы то же самое число часов, которое назначалось в наших гимназиях на изучение иностранных языков, расположили педагогичнее, занимались изучением сначала одного языка, а потом другого, занимались каждый день, предупреждая возможность заб­вения; словом, если бы мы при распределении наших уроков в ино­странных языках имели в виду органическую, нервную природу навыка, то успехи наших учеников были бы гораздо значительнее при тех же самых средствах, какими мы обладали. Мы же сбиваем один навык другим и гоняемся разом за всеми зайцами.

Нечего и говорить, что привычки и навыки, укореняемые нами в воспитанниках, должны быть не только полезны для них, но и необ­ходимы, так чтобы воспитанник, приобрёв какую-нибудь привычку или навык, мог потом пользоваться ими, а не принуждён был бросать их, как ненужное. Если же, например, учитель старшего класса оставляет без внимания привычку или навык, укоренённые в детях учителем младшего класса, или, что ещё хуже, искореняет их но­выми, противоположными привычками и шишками, то этим только расшатываются, а не создаются характеры. Вот почему те учебные заведения, где в старших классах не обращалось внимания на то, что делалось в младших, и где многочисленные воспитатели и учи­теля не связаны между собой никаким общим воспитательным на­правлением и никакой общей воспитательной традицией, не имеют никакой воспитывающей силы. Вот почему воспитание, само не имею­щее сильного характера, не проникнутое традицией, не может воспитывать сильных характеров, и воспитатель с слабым, неустановившимся характером, переменчивым образом мыслей и действий никогда не разовьёт сильного характера в воспитаннике; вот почему, наконец, лучше иногда остаться при прежней воспитательной мере, чем посредством воспитательной деятельности без особенно настоя­тельной необходимости принять новую.

Если мы хотим вкоренить какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки и воспитаннике, то, следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий. Мы должны зрело обдумать этот образ действий и выразить его в простом, ясном, по возможности коротком правиле и потом требовать неуклонного исполнения этого правила. Правил этих одновременно должно быть как можно меньше, чтобы воспитанник мог легко исполнять их, а воспитатель легко следить за их исполнением. Не следует установлять такого правила, за исполнением которого следить нельзя, по­тому что нарушение одного правила ведёт к нарушению других. Природа наша не только приобретает привычки, но и приобретает наклонность приобретать их, и если хотя одна привычка устано­вится твёрдо, то она проложит дорогу и к установлению других однородных. Приучите дитя сначала повиноваться 2-3 лёгким требо­ваниям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни труд­ностью их, и вы можете быть уверены. что оно будет легче подчи­няться и новым нашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться, и вы лишитесь помощи этой великой воспи­тательной силы.

При укоренении привычки ничто так сильно не действует, как пример, и дать какие-нибудь твёрдые, полезные привычки детям, если окружающая их жизнь сама идёт как попало, невозможно. Пер­вое установление каких-нибудь правил в учебном заведении не легко; но если они раз уже в нём твёрдо установятся, то вновь посту­пающее дитя, видя, как все неуклонно исполняют какое-нибудь пра­вило, не подумает ему противиться и быстро усваивает полезную ему привычку. Из того уже видно, как вредно действует на воспитание частая перемена воспитателей, и особенно если нельзя рассчитывать, что они будут следовать в своей деятельности одним и тем же пра­вилам.

Рассчитывать же на это можно только тогда, если воспитатель, как, например, в Англии, невольно подчиняется сильно сопротив­ляющемуся общественному мнению в отношении воспитания и пре­даниям, в которых он сам воспитан,- преданиям, общим для всякой английской школы или, по крайней мере, для целого класса этих школ. Во всякой заграничной школе, а не только английской, вни­мательное наблюдение отыщет правила и приёмы, идущие ещё из того времени, когда школа была церковным учреждением, общим западному католическому миру, и из времени реформации, и из вре­мени первых преобразователей школьного дела. Словом, на Западе школа есть вполне общественное, исторически выросшее явление. Эта историчность и придаёт воспитательную силу школе, несмотря на перемену воспитателей. Можно также рассчитывать на единство в направлении воспитателей, если они сами вышли и продолжают выходить из одной и той же педагогической школы. Таково влияние в Германии так называемых педагогических семинарий. Но если нет ни того, ни другого, ни исторической, ни специальной подготовки и если воспитатели сменяют, да притом ещё часто сменяют друг друга, внося каждый в одну и ту же школу свои новые приёмы, то нет ничего мудрёного, если в такой школе и даже во всех школах ка­кого-нибудь государства вовсе не образуется воспитательной силы и они будут ещё кое-как учить, но ни будут никак воспиты­вать.

Часто приходится воспитателю не только укоренять привычки, но и искоренять уже приобретённые. Это последнее труднее первого: требует больше обдуманности и терпения. По самому свойству своему привычка искореняется или от недостатка пищи, т.е. от прекращения тех действий, к которым вела привычка, или другой же противопо­ложной привычкой. Приняв в расчёт врождённую детям потребность беспрестанной деятельности, должно употреблять при искоренении привычек оба эти средства разом, т. е. по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки, и в то же время направлять деятельность дитяти в другую сторону. Если же мы, искореняя привычку, не дадим в то же время деятельности ре­бёнку, то ребёнок поневоле будет действовать по-старому.

В воспитательных заведениях, где царствует беспрестанная пра­вильная деятельность детей, множество дурных привычек глохнут и уничтожаются сами собой; в заведениях же с казарменным устрой­ством, где царствует только внешний порядок, дурные привычки развиваются и множатся страшно под прикрытием этого самого по­рядка, не захватывающего и не возбуждающего внутренней детской жизни.

При искоренении привычки следует вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий. Если, например, привычка ко лжи развилась в ребёнке от чрезмерного баловства, от незаслуженного внимания к его действиям и словам, воспитавшим в нём самолюбие, желание хвастать и занимать собой,- тогдадолжно устроить дело так, что ребёнку не хотелось хвастать, чтобы лживые рассказы его возбуждали недоверие и смех, а не удивление и т.п. Если же привычка ко лжи укоренилась от чрезмерной строгости, тогда следует противодействовать этой при­вычке кротким обращением, по возможности облегчая наказание за проступки и усиливая его только за ложь.

Слишком крутое искоренение привычек, предпринимаемое иногда воспитателем, не понимающим органической природы привычки, которая и развивается и засыхает понемногу, может возбудить в вос­питаннике ненависть к воспитателю, который так насилует его при­роду, развить в воспитаннике скрытность, хитрость, ложь и самую привычку обратить в страсть. Вот почему воспитателю приходится часто как бы не замечать дурных привычек, рассчитывая на то, что новая жизнь и новый образ действий мало-помалу втянут в себя дитя. При множестве глубоко укоренившихся дурных привычек полезно бывает иногда переменить для дитяти совершенно обстановку жизни: перенести его в другую местность и окружить другими людь­ми.

Многие привычки действуют заразительно, и потому понятно, как дурно поступают те закрытые заведения, которые, не узнавши привы­чек дитяти, прямо помещают нового воспитанника вместе со старыми.

Но мы не кончили бы никогда, если бы захотели вывести все воспитательные правила, которые вытекают сами собой из органиче­ского характера привычки, а потому, предоставляя сделать это са­мому читателю, обратим внимание ещё на один важный вопрос.

Что всякая укореняемая привычка должна быть полезна, разумна, необходима, а всякая искореняемая должна быть вредна - это разумеется само собою. Но здесь рождается вопрос: должно ли объяснять самому воспитаннику пользу или вред привычки, или должно только требовать от него исполнения тех правил, которыми укореняется или искореняется привычка? Вопрос этот решается раз­лично, смотря по возрасту и развитию воспитанника. Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вред привычки ещё невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением к воспитателю и из этого повиновения исполняя какое-нибудь правило, приобретать или искоренять привычку. Чем и как приобре­тается такое повиновение и самое значение его будет развито нами в главе о воле, здесь же мимоходом скажем только о значении наград и наказаний при установлении или искоренении привычек.

Конечно, всякое действие ребёнка из страха наказаний или из желания получить награду есть ужо само по себе ненормальное, вред­ное действие. Конечно, можно так воспитывать дитя, чтобы оно с первых лет своей жизни привыкло безусловно повиноваться вос­питателю, без наказаний и наград. Конечно, можно и впоследствии так привязать к себе дитя, чтобы оно повиновалось нам из одной любви. Но мы были бы утопистами, если бы при настоящем положе­нии воспитания видели возможность вовсе обойтись без наказаний и наград, хотя и сознаем их ядовитое свойство. Не приходится ли часто и медику давать ядовитые средства, вредно действующие на организм, чтобы изгнать ими болезни, которые могли бы подейство­вать на него разрушительно? Мы обвинили бы медика только в том слу­чае, речи бы он употреблял ядовитые средства, имея в своей власти средства безвредные, достигающие той же цели. Положим, например, что дети приобрели вредную привычку лености и что воспитатель не имеет возможности преодолеть этой привычки без наказаний за леность и без наград за труд. В таком случае он поступит дурно, если откажется и от этого последнего средства, потому что вредное дейст­вие этого средства мало-помалу может изгладиться, а укоренив­шаяся привычка к лени мало-помалу разрастётся и принесёт гибель­ные плоды. Положим, что дитя, трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что дурно), мало-помалу приобре­тёт привычку к труду, так что труд сделается потребностью его при­роды: тогда от труда уже разовьётся в нём и сознание и воля, так что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их изгладятся под влиянием сознателыно-трудовой жизни.

Таким образом, мы видим, что воспитатель, укореняя в воспитан­нике привычки, даёт направление его характеру, даже иногда по­мимо воли и сознания воспитанника. По некоторые спрашивают: какое воспитатель имеет на это право? Этим странным вопросом успела уже задаться и русская педагогика .

Не отвечая вообще на этот вопрос, к которому мы воротимся ещё впоследствии, говоря о праве воспитания вообще, мы ответим на него здесь только в отношении привычки и ответим почти словами одного из опытнейших шотландских педагогов.

«Привычка есть сила,- говорит Джемс Кепри,- которую мы не можем призвать или не признать к существованию. Мы можем употреблять или злоупотреблять этой силой, но не можем предотвратить её действий, не можем помешать образованию привычек: дети слышат, что мы говорим, видят, что мы делаем, и подражают нам неизбежно. Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти; а потому лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить всё дело случаю...» .

Ушинский К. Д.

Константи́н Дми́триевич Уши́нский (19 февраля () , - 22 декабря 1870 ( ), ) - российский , основоположник в .

Биография

Константин Дмитриевич Ушинский родился () в в семье Дмитрия Григорьевича Ушинского - отставного офицера, участника , мелкопоместного дворянина. Мать Константина Дмитриевича - Любовь Степановна умерла, когда ему было 12 лет.

После назначения отца Константина Дмитриевича судьей в небольшой, но стариный , вся семья Ушинских переехала туда. Все детство и отрочество К. Д. Ушинского прошло в приобретенном отцом небольшом имении, расположенном в четырех от Новгород-Северского на берегу реки . Константин Ушинский в 11 лет поступил в третий класс Новгород-Северской гимназии, которую окончил в .

После окончания гимназии он поступил учиться на , где слушал лекции блестящих преподавателей, в том числе таких известных как профессор истории и профессор философии государства и права Петр Григорьевич Редкин, который оказал немалое влияние на последующий выбор К. Д. Ушинского заняться педагогикой.

После блестящего окончания университетского курса в Ушинский был оставлен в Московском университете для подготовки к сдаче магистерского экзамена. В круг интересов молодого Ушинского помимо философии и юриспруденции входили и литература, и театр, а также все те вопросы, которые волновали представителей прогрессивных кругов русского общества того времени, в частности пути распространения грамотности и образованности среди простого народа.

В июне 1844 года ученый совет Московского университета присудил Константину Ушинскому степень кандидата юриспруденции, а в 1846 году он был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук на кафедру энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в .

Однако прогрессивные демократические взгляды молодого профессора, его глубокая эрудиция, простота в обращении со своими учениками вызвали недовольство руководства лицея, что в конечном итоге привело к конфликтам с начальством лицея, доносам вышестоящему начальства на Ушинского со стороны руководства лицея и установления негласного надзора за ним. Все это привело к тому, что в Ушинский уходит в отставку. После своей отставки из Демидовского лицея Ушинский некоторое время зарабатывал себе на жизнь переводами статей из иностранных журналов, рецензиями и обзорами в журналах, а все его попытки устроиться снова на преподавательскую должность оказывались тщетными.

Через полтора года безуспешных попыток утроиться на преподавательскую работу в Ярославле К. Д. Ушинский переехал в , где первоначально он смог устроиться только на должность столоначальника департамента иноземных вероисповеданий - достаточно мелкую чиновничью должность. В январе , благодаря помощи бывшего коллеги по Демидовскому лицею, К. Д. Ушинскому удалось перейти на работу преподавателя русской словесности в , который находился под покровительством императрицы. Задачей Гатчинского сиротского института была воспитание людей, верных «царю и отечеству», а применяемые для этого методы славились своей строгостью. Так за небольшую провинность воспитанника могли посадить под арест в карцер, на прогулку за стены института воспитанники могли выходить только по субботам и воскресеньям. Сам Ушинский так характеризовал позже институтские порядки: «Канцелярия и экономия наверху, администрация в середине, учение под ногами, а воспитание - за дверьми здания». Интересно, что за пять лет своей преподавательской работы в этом учебном заведении ( -) К. Д. Ушинскому удалось изменить старые и внедрить новые порядки и традиции в институте, которые сохранялись в нем вплоть до 1917 года. Так ему удалось начисто искоренить фискальство, доносительство, как правило, характерное для учебных заведений закрытого типа, ему удалось изжить воровство, так как самым суровым наказанием для воров стало презрение товарищей. Чувство настоящего товарищества К. Д. Ушинский считал основой воспитания.

Уже через год своей службы в Гатчинском сиротском институте К. Д. Ушинский был повышен по службе и назначен инспектором классов.

Ушинский в 1859 году

Семья

Жена Константина Дмитриевича Ушинского - Надежда Семёновна Дорошенко, с которой он познакомился еще в молодости в Новгород-Северском, происходила из древнего украинского казацкого рода . Летом 1851 года, когда К. Д. Ушинский находился в служебной командировке в Черниговской губернии, он женился на подруге своего детства Надежде Семеновне Дорошенко. Дочь - Вера (в замужестве Пото) на свои средства открыла в Киеве мужское Городское Училище им. К. Д. Ушинского. Дочь - Надежда в селе Богданка , где одно время находился дом, принадлежащий К. Д. Ушинскому, на средства, вырученные от продажи сочинения своего отца, открыла начальную школу.

Основные педагогические идеи Ушинского

Основа его педагогической системы - требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» () и «Родное слово» (), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. -) и других педагогических работах.

Влияние идей Ушинского

Другие книги схожей тематики:

Основные идеи работы К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»

Рассматривая основные идеи труда Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», можно заметить основные постулаты современной дидактики.

Важнейшее требование, выдвигаемое К. Д. Ушинским - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей , систематически изучать детей в процессе воспитания . “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.(25, 19)

Главной задачей гуманистической педагогики , согласно Константину Ушинскому, является целенаправленное воспитание , опирающееся на естественное изучение человека. Использую взаимосвязь знаний о природе человека, можно «далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных ». Как считал Ушинский, только путем целенаправленного воздействия на все стороны личности можно добиться развития этой личности. Под целенаправленным, педагогически грамотно выстроенном процессом следует понимать воспитание, как особое социальное явление.

Знания основ психологии и физиологии значительно обогащают каждого учителя. Именно фундаментальные и системные знания о природе человека, его душе, возрастных кризисах и психических проявлениях составляют необходимую основу для воспитания и обучения детей в практике любого педагога. (25, 76)

Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Огромная, несоизмеримая заслуга Константина Дмитриевича состоит в том, что он разработал психологические основы дидактики , опираясь на научные достижения своего времени и генерируя их в особую область знания - педагогическую антропологию .

К. Д. Ушинский дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения ”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного. (25, 118)

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

Конспект предисловия к книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» .

Несмотря на то что, воспитание многим кажется делом знакомым и понятным, для него помимо врожденных способностей и умений нужны еще и специальные знания.

Является ли воспитание наукой? К.Д. Ушинский приходит к выводу, что педагогика это искусство, а не наука воспитания, т.к. «наукатолько изучает существующее или существовавшее, а искусство стремиться творить то, чего еще нет». Он также указывает, что искусство может иметь свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности. Итак, педагогика это не собрание положений науки, а собрание правил воспитательной деятельности. Но изучения этих правил недостаточно для того, чтобы заниматься воспитательной деятельностью. Необходимо различать педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрание воспитательных правил.

К.Д. Ушинский отмечал также важность ясного определения цели воспитания. « Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить... То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цель своей воспитательной деятельности». «Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических, и педагогических теорий». Важным является то, что пределы воспитательной деятельности даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях окружающего его мира. Следует различать преднамеренную воспитательную деятельность (школа, учителя, наставники) и непреднамеренную (природа, семья, общество, народ и т.д.), которая является столь же сильной, аможет и более сильной. Много в развитии изменяетсяи самим человеком. И «эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание , словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие». «Каковы бы не были внешние обстоятельства, - говорит Гизо, - все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества"; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на "идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека». Касательно цели воспитания «мы не можем удовольствоваться общими фразами, вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым , то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья ; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье...»«Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее . Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе . Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя?».Если за цель воспитания традиционно принимать лишь обучение чтению и письму, то "школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или иного положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека»Цель воспитания по У.: развитие и укрепление характера. «...Важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».

Когда цель воспитания определена, надо определить его средства. Существенную помощь в этом может оказать наука, а именно антропологические науки: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, статистика, политическая экономика и история (в том числе, история религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания, в тесном смысле слова). «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его всех отношениях».

Должны открываться педагогические факультеты, целью которых должны быть изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которых нуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания. Педагогов должно быть численно даже больше, чем медиков, т.к. воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных, нравственных.

Часто люди, дающие советы по воспитанию, хотят ими сказать «воспитывайте детей так, чтобы они походили на меня». Приступая к воспитанию детей следует, осознать, «что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки, и что во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас».

Педагогика – не наука, а искусство, - самое обширное, самое сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на множество обширных и сложных наук, как искусство оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполненедостижимому: к идеалу совершенного человека.

Если нельзя требовать от воспитателя, чтоб он был специалистом во всех указанных выше науках, то, по-крайней мере, он должен понимать основные моменты и стремиться, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе. Не должно быть одностороннего направления знаний.

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми духовными требованиями. Тогда он сможет почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния.

К.Д. Ушинский рассмотрел проблему педагогического такта и педагогического опыта. Педагогический такт - частный случай психологического такта - полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт не есть что-то врожденное, он формируется с опытом.

Педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин - т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.

К.Д. Ушинский рассмотрел существующие на тот момент зарубежные концепции воспитания:«Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий». «Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу».

«Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, - скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия... Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно». «Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами...»

Методологические основы антропологииК.Д. Ушинского:научная стройность его труда мало занимала Ушинского, поскольку подобные системы, поделенные на множество симметричных клеток, озаглавленных буквами всевозможных азбук, часто за неимением действительного материала принуждают к их заполнению пустыми фразами. При написании своего труда автор всему предпочитал ясность изложения и понятность объяснений психических и психофизических явлений читателю. Также оносуждает догматический способ изложения материала, «когда автор задался уже предвзятою, вполне законченною теориею, знает все , что относится к его предмету, ни в чем не сомневается сам и, постигнув альфу и омегу своей науки, начинает поучать ей своих читателей, которые должны только стараться уразуметь то, что говорит автор».

«Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них (психологических теорий) и брали хорошо описанный психический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили». «Таким образом, мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник и хорошо ли он звучит в ушах той или другой из современных метафизических партий. Но какова же наша собственная теория, спросят нас? Никакой, ответим мы, если ясное стремление предпочитать факт не может дать нашей теории названия фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу - и останавливались , никогда не употребляя гипотезу как признанный факт».

Итак, можем сделать вывод о методологии Ушинского: во-первых, это позитивистский (фактический) подход, основанный на индуктивном методе Бэкона; во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истинным самоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. «...Мы полагали опираться на собственное сознание наших читателей - ultimum argentum (последнее доказательство) в психологии, перед которым бессильны всякие авторитеты, хотя бы они были озаглавлены громкими именами Аристотеля, Декарта, Бэкона, Локка». 2) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных.

Термин педагогическая антропология впервые введен К.Д. Ушинским. В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. - второй том его фундаментального произведения "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии".

К.Д. Ушинский формулирует основной принцип своей педагогической антропологии, считая, что, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия - о человеке. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"- таков основной смысл педагогической антропологии, сформулированный К.Д. Ушинским. "Воспитатель, - пишет он, - должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны!" . Мысль о безграничности и многообразии воспитательных влияний, которые могут быть почерпнуты только из природы человека, - центральная для педагогической антропологии К.Д. Ушинского.

Каждый организм, хотя и подчиняется общим законам развития, представляет индивидуальность, а средства и факторы воспитания разнообразны, следовательно, и процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника. Поэтому К.Д. Ушинский настоятельно советует "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут прийти на мысль, выработать в себе ясную положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным благоразумием" .

Именно наука, уверен К.Д. Ушинский, сможет оказать существенную помощь в определении средств воспитания. Нет ни одной отрасли знаний, которая в той или иной степени не касалась бы человека, не имела бы к нему прямого или косвенного отношения. Различные науки, учитывая многогранность человека, изучают какую-либо сторону существа человека и его деятельности. Науки, в которых педагогика черпает знания, необходимые для достижения ее целей, и в которых изучаются телесная и душевная природа человека, К.Д. Ушинский называет антропологическими. К ним он причисляет анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, филологию, географию, "изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека".

Однако проблема в том, что каждая антропологическая наука только сообщает факты, не заботясь о сравнении их с фактами других наук и о приложении их в практической деятельности. К.Д. Ушинский особо подчеркивает, что мало знать факты различных наук, из которых могут возникнуть педагогические правила, необходимо сопоставить эти факты "с целью допытаться от них прямого указания последствий тех или других педагогических мер и приемов" .Главной задачей автор "Педагогической антропологии" считал извлечение из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания, сведение этих фактов лицом к лицу, освещение одного фактов другим и составление из всех "удобообозреваемой системы, которую мог бы усвоить каждый педагог-практик" .

Главными источникам этой системы К.Д. Ушинский называет психологию и физиологию, подчеркивая особую роль психологии. По словам Б.Г. Ананьева, К.Д. Ушинский объединил физиологию и психологию, "образовав из них ядро педагогической антропологии.Исследования К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" - первая попытка построения основ системы, объединяющей, объясняющей и сводящей факты

Предложением поставить на службу педагогики все антропологические науки, в которых изучаются свойства предмета воспитания, т.е. человека, и "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер" К.Д. Ушинский формулирует новую методологическую позицию, которая, по мнению Э.Д. Днепрова, "переворачивала традиционные педагогические представления и опирающуюся на них педагогическую практику, более того, - переворачивала самый педагогический менталитет",подводя черту под беспрекословным господством изжившей себя бессмысленной и бесперспективной "рецептурной педагогикой".

Педагогическая антропология как идея и как понятие начала свое существование в России. Она не стала самостоятельной отраслью науки, но продолжила свое развитие в контексте развития педагогики в виде антропологического подхода, методологического принципа, предполагающего соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке. К.Д. Ушинский превратил тенденцию антропологизации педагогического знания в научную проблему, в решение которой включились многие ученые, что вызвало разнообразие взглядов и подходов к проблеме человека как предмета воспитания.