Зачем нужны аутисты

Инструкция

Прежде всего необходимо установить, чем могли быть вызваны проблемы подобного рода, или после какого события был утрачен контакт с ребенком. Определив предпосылки сложившейся ситуации, родители могут попытаться нащупать самостоятельно пути решения. Например, если ребенок испытывает обиду из-за невыполненного матерью или отцом обещания, прежде всего необходимо поговорить с малышом. Беседа тем более необходима, если речь идет о подростке. Не стоит бояться просить прощения у ребенка - во-первых, родители смогут показать, что и сами расстроены из-за случившегося и хотят исправить положение дел. Во-вторых, как утверждают психологи, наиболее показателен личный опыт, то есть ребенок и сам в будущем сможет попросить прощения, испытывая вину и стремясь наладить отношения с близкими.

Контакт с ребенком может нарушаться из-за множества факторов - детские обиды, слишком серьезные наказания, да и просто внутрисемейные отношения, не располагающие к откровенности и доверию. Педагоги предостерегают - в результате насмешек и чрезмерной критики можно не только потерять связь со своими детьми, но и испытать в дальнейшем настоящее родительское фиаско, когда ребенок, окончательно вышедший из-под контроля, перестает прислушиваться к мнению взрослых членов семьи. Поэтому важно вовремя обращать внимание на проявления ребенком недоверия к родителям, чтобы попытаться наладить взаимоотношения.

Разговор по душам и совместный поиск ситуации, после которой взаимосвязь ребенка и родителей оказалась под угрозой - первый шаг к решению проблемы. Иногда и сам ребенок не может определить, почему он обижен или не доверяет собственной матери или отцу. Совместными усилиями определив тот самый «камень преткновения», можно не только попытаться наладить взаимоотношения, но и постараться в будущем не повторять подобные ошибки.

К сожалению, многие родители предпочитают «заглаживать вину», покупая детям новые игрушки и современные гаджеты, а также выделяя значительные суммы на карманные расходы. Подобные пути решения, по мнению ряда детских и подростковых психологов, способны завести в настоящий тупик - накапливающиеся внутри семьи проблемы будут не только не решаться, но и усугубляться. Дети, почувствовав, что родители склонны машинально компенсировать их переживания, могут на подсознательном уровне начать манипулировать взрослыми, или даже намеренно «обижаться», ожидая очередной подарок. Педагоги убеждены - нельзя лишь сглаживать проявления недоверия, важно устранить недоверие и наладить контакт с ребенком, не доводя ситуацию до критической.

Если наладить контакт с ребенком никак не получается, можно обратиться за помощью к специалистам. Оценив со стороны проблемы в той или иной семье, а также побеседовав отдельно со всеми ее членами, психологи способны не только помочь советом, взаимоотношения. Нередко опытные специалисты могут незаметно подвести и ребенка, и родителей к решению проблемы недоверия - так, что все участники будут уверены, что сами нашли выход из ситуации.

Итак, о первом шаге в работе с аутичным ребенком – установлении с ним эмоционального контакта. Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное развитие, осмысление происходящего вокруг в тесном эмоциональном единстве с мамой. Она поддерживает в нем ощущение радости жизни, надежности, безопасности, побуждает к активному освоению окружающего мира. Ради эмоционального общения с близкими малыш начинает лепетать и говорить, с ними он стремится разделить свои интересы и достижения, удовольствие и испуг. То, чем занимается взрослый, становится интересным ребенку. Таким образом, уже в очень раннем взаимодействии ребенка и взрослого у них появляется возможность организовывать внимание и поведение друг друга.

Аутичный же ребенок испытывает трудности в развитии уже самых ранних форм эмоционального контакта с близкими. Как уже было сказано, у части детей избирательное отношение к маме может вообще не сформироваться, у других – задержаться на очень раннем этапе, в результате чего с мамой фиксируется симбиотическая и не развивается эмоциональная связь.

Часто справедливо утверждается, что основной задачей коррекционной помощи ребенку с аутизмом является его подготовка к независимой жизни. Это так, но мы убеждены в том, что невозможно помочь ему найти свое место в мире, если не провести его через переживание эмоциональной общности с близкими людьми. Без такого переживания индивидуальная активность и подлинная самостоятельность, на наш взгляд, недостижимы.

Для того чтобы установить эмоциональный контакт с ребенком сейчас, мы должны хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в раннем возрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует – они тянутся к людям; проблема же состоит в том, что в психическом отношении они не выносливы – ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человек вообще, особенно же человек, активный в общении, способен очень быстро вызвать у них чувство дискомфорта.

Кроме того, как мы уже говорили, такой ребенок и сам не отвечает требованиям, которые предъявляет ему взрослый: ему трудно сосредоточиться произвольно, «по приказу». Все это тоже заставляет ребенка уходить от общения, дозировать его или ограничивать своими правилами.

Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, мы должны постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Далее, когда мы начнем обсуждать возможные приемы установления контакта, мы будем иметь в виду прежде всего ситуацию, когда к работе с ребенком приступает новый для него человек – тот или иной специалист. Эта ситуация отличается от той, в которой происходит повседневное общение ребенка с близкими: с одной стороны, чужому человеку обычно приходится преодолевать естественную настороженность ребенка, с другой – специалист строит отношения «с нуля», т. е. без отрицательного опыта, который часто накапливается у такого ребенка в домашней жизни. С домашними ребенок имеет долгую историю отношений: они, как правило, привязаны друг к другу, могут быть даже взаимно приспособлены в быту, их связывают общие приятные воспоминания; однако они имеют и опыт взаимных обид, непонимания. Порой самые любящие родители стремятся справиться с проблемами ребенка методами прямого нажима, механического натаскивания, и не скрывают своего расстройства по поводу его несостоятельности. Поэтому мы так часто встречаем детей, которые при обращении взрослого закрывают глаза, затыкают уши и отвечают ему криком: «Не заниматься!» или воплем: «Не хочешь, не можешь!»

Для преодоления подобных напластований негативизма требуется поддержка специалиста. В некоторых случаях для восстановления эмоционального контакта используется специальный метод холдинг-терапии (о нем будет рассказано ниже в соответствующем разделе), позволяющий и родителям, и ребенку заново пережить момент установления контакта, эмоционального единения и открывающий для них новую возможность развития отношений. Этот достаточно драматический путь может использоваться только родителями ребенка, по специальной рекомендации и под наблюдением специалистов. Лишь тогда можно гарантировать, что он не приведет к обретению дополнительного травматического опыта и самим ребенком, и его родителями. В других случаях переживание эмоциональной общности может достигаться и менее радикальными способами.

Специалист способен помочь близким правильно оценить возможности ребенка и выбрать соответствующий уровень взаимодействия. Он может подобрать приемы организации контакта, научить способам привлечь к себе внимание ребенка, найти общие занятия, определить, что вызовет у него сопереживание, как избежать дискомфорта и чем стимулировать его к развитию активного взаимодействия. Конечно, в каждом отдельном случае необходимы индивидуально адресованные советы, но, тем не менее, общая логика работы по установлению эмоционального контакта во всех случаях одна и та же. Ниже мы остановимся на ней подробнее. Надеемся, что знакомство с ней будет полезно и для специалистов, и для родителей.

Рассмотрим сначала, как сделать первые контакты более комфортными для детей. Обычно справедливо говорится, что первые попытки подобного общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях, что ребенку надо дать время даже просто для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке. Ребенка могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого. Сначала ему может быть неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд, окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время, ситуация знакомства не должна быть и абсолютно нейтральной. Ребенку все же надо дать понять, что вы находитесь здесь ради него, что он вам симпатичен и вам интересно то, что он делает. Непродуктивно с самого начала активно навязывать такому ребенку свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия; и, наоборот, взрослый должен быть очень внимателен к тому, чем заинтересовался ребенок, быть отзывчивым к его попыткам вступить в контакт.

Ошибки, излишнее давление чаще всего происходят из-за неуверенности взрослого в себе и в ребенке. По этому поводу хочется сказать одно: не надо слишком стараться, опыт показывает, что контакт обязательно возникает, потому что ребенок хочет этого, как и мы. Основное тут – не торопиться, не навязываться, но постараться увидеть его встречное движение и адекватно на него ответить. Если взрослый сидит спокойно, занимается каким-то своим делом, и только иногда, коротко взглянув на ребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет первым. После этого можно откликнуться, но от слишком активной реакции лучше воздержаться: следует помнить, что нас не должно быть «слишком много». Можно продолжать улыбаться, но взгляд не должен быть слишком долгим и пристальным, – именно в подобной ситуации ребенок, скорее всего, начнет смотреть на взрослого, может даже попробовать дотронуться до него, произнести свою стереотипную фразу обращения. Таким образом, если мы передаем дозирование и контроль за комфортностью ситуации самому ребенку, он становится более активным в установлении контакта.

Соответственно не надо и торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала «обжить» саму ситуацию установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Он отходит – и приближается снова, выходит в другую комнату – возвращается и снова взглядывает на вас. Иногда он может делать это опосредованно, например бросая взгляд и улыбаясь вашему отражению в зеркале, в стеклянной или полированной дверце шкафа. Его поведение напоминает игру в прятки, точнее, игру совсем маленького ребенка: он с восторгом закрывает и открывает свое лицо и, в общем, показывает, что за стеной аутизма все еще сохраняется живая, нормальная детская реакция. Постепенно такую игру можно «легализовать», перейдя к ней явным образом, и тут важно, чтобы ребенок снова пережил от нее удовольствие, привык к ней, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность.

Это общие пожелания к тому, как организовать ситуацию знакомства, установить первый контакт с аутичным ребенком; но, конечно, эти пожелания должны индивидуализироваться в зависимости от группы, к которой он относится. И прежде всего различны будут приятные для ребенка впечатления, с которыми взрослый должен стараться связать себя в его сознании.

С отрешенными, «ускользающими» детьми первой группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Многие думают, что такой ребенок не реагирует на новое место и незнакомых людей, но на самом деле это не так. Как правило, он уходит в дальнюю часть комнаты и старается держаться спиной к людям, часто сразу проходит к окну и застывает спиной ко всем. Как признак тревоги можно также отметить и более напряженные, более резкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации. Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успокоится. Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.

Через некоторое время такой ребенок освоит все пространство комнаты и, может быть, даже начнет время от времени к нам приближаться. Один из подобных моментов можно использовать для попытки установления контакта.

Дети первой группы особенно чувствительны к изменению пространственной дистанции – и мы тоже должны стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонко реагировать на эти приближения и удаления. Мы знаем, что обычно такой ребенок не встречается взглядом с другим человеком, но в игре приближений и удалений может проскользнуть обращенный к нам взгляд. В этом случае надо улыбнуться и быстро отвести, прикрыть ответный взгляд. Наше «ускользание» даст ребенку возможность чувствовать собственную активность в контакте, контролировать ситуацию, что способно подвигнуть его приблизиться снова, взглянуть еще раз. Он начинает приобретать некоторый опыт установления контакта, происходит привыкание, постепенное уменьшение остроты самого момента вступления в общение.

Мы знаем, что ребенок первой группы сначала не слишком чувствителен к тактильному контакту и может, например, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается бездушным. Если же тактильный контакт приобретает для ребенка смысл обращения к другому человеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда прикосновение начинает остро им переживаться. Такой ребенок может впервые попытаться дотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во время одного из приближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно улыбаетесь, то может решиться рассмотреть и ощупать ваше лицо. И, конечно, надо предоставить ему такую возможность.

Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в это время уже можно попробовать привлечь к себе его внимание, осторожно озвучивая его действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли его внимание (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, «уханье» дивана от его прыжков, жужжание юлы или плеск воды). Важно иметь также в виду, что такой ребенок часто начинает обращать внимание и реагировать на звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Если мы начинаем воспроизводить их, возникает первое подобие взаимодействия, переклички звуками: взрослый повторяет звуки, которые произносит ребенок, – тот прислушивается к ним и в ответ усиливает собственную вокализацию.

К речи ребенок постепенно привыкает и в процессе нашего комментария его полевого поведения, когда мы отмечаем, подчеркиваем для него приятные моменты происходящего: как он ловко движется, как интересна вещь, на которой остановился его взгляд, как увлекательно то, что он видит за окном, какими вкусными вещами его угощает мама. В этот комментарий осторожно вплетается его имя, и, поскольку теперь оно не обозначает немедленного призыва к активному взаимодействию, то постепенно его произнесение перестает тревожить ребенка и провоцировать на уход. Только позже, когда появится возможность общаться взглядом, когда ребенок начнет получать удовольствие от тактильного контакта, когда станет допустимым и прямое речевое обращение, тогда произнесение его имени будет им восприниматься уже не как угроза принуждения, а как ласка.

Привлекая внимание, «приваживая» к себе ребенка, мы можем связывать себя с приятными для него впечатлениями. При этом, однако, нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что мы делаем. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к нам.

Его заинтересованность может быть поддержана и более активными играми. Известно, что такой ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления. Мы можем попытаться преодолеть механистичность подобного контакта. Для этого мы будем кружить и подбрасывать его так, чтобы при этом им фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае быть самостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствие совсем другого рода – связанное с эмоциональным контактом.

Постепенно мы покажем ребенку, что с нами лучше, чем без нас, что мы можем вызывать замечательные сенсорные эффекты, что наш комментарий, наше сопереживание, заданный нами ритм делают впечатления более яркими. Особенно много для эмоционального сопереживания могут дать минуты, когда мы вместе сидим на подоконнике и смотрим на то, что происходит за окном. Окно обычно надолго завораживает ребенка, и при этом открываются огромные возможности для комментария, потому что там всегда что-то происходит: качаются деревья, движутся облака, падают листья, идет дождь, едет машина, пробегает мальчик… По ходу этого комментария мы можем почувствовать, на что скорее отзывается ребенок, к каким впечатлениям его жизненного опыта мы сможем обращаться для дальнейшего развития нашего с ним взаимопонимания.

Дети второй группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли в гости, потом пойдем домой.

Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с вами взглядом. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание мы опять же будем сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.

Это могут быть те же впечатления, которые мы демонстрируем в работе с ребенком первой группы: игра бликов света, переливание воды, пересыпание мелких игрушек т. д. Но вводить их приходится здесь даже осторожнее, чем в работе с более аутичным ребенком. Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия.

Пытаясь подобрать привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него ваши действия: не усиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его моторная напряженность, не нарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии. Если в течение одной-двух минут эти явления не проходят и ребенок не успокаивается, значит, то, чем мы пытаемся привлечь его внимание, пока для него слишком ярко и необычно. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие для данного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более для него привычные.

Варианты возможных приятных ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его стереотипных пристрастий. Как мы уже говорили, такие пристрастия обычны для всех детей второй группы, и, как правило, родители относятся к ним крайне отрицательно, расценивая их как болезненные проявления или вредные привычки, с которыми прежде всего нужно бороться. Действительно, они так захватывают ребенка переживанием «чистых» сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не менее, они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов.

Ребенок и сам продемонстрирует вам свои пристрастия. Привычные стереотипные действия, являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут не проявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Если взрослый, находясь рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно ребенок прыгает, как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит расположение ребенка. Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.

Снятие остроты переживания контакта происходит здесь внутри привычного стереотипного действия аутостимуляции. На фоне общего подъема ребенок может начать дотрагиваться до вас, смеясь, повторять ваши слова, заглядывать вам в лицо, может даже внезапно броситься на шею. В этот момент происходит запечатление новой привязанности ребенка, и ваше удачное действие перерастет в дальнейшем в устойчивую форму контакта, а удачный комментарий может зафиксироваться ребенком и стать для него словесным обозначением ситуации общения. В дальнейшем он будет пользоваться этой фразой, чтобы привлечь к себе ваше внимание. Здесь сразу фиксируется и привязанность, и форма контакта, в которой она возникла.

Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы , как мы помним, затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, испуга. Это и является целью таких детей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой возне другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием.

В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать другого, ребенок сосредоточивается на лице взрослого, и при этом его не так ранят взгляд или голос. Более того, он бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляет ранимости лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получает стандартно ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему очень неприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать уши, может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то прикасается к нему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если его пытаются удерживать.

Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных, неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараются остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку как к возможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его. Таким образом, первое, что мы можем сделать, – это закрепить его избирательную направленность на контакт с нами, дать ему опыт комфорта в общении.

Проблема в том, что, приняв правила ребенка, мы не должны в то же время начинать активно подыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка ярким сопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном и неприятном смысле; еще большей ошибкой было бы стараться «подбрасывать» ему свои варианты интересных для него аффективных деталей, шокирующих подробностей. Делая это, мы можем слишком прочно связать себя со стереотипом аутостимуляции, и тогда в дальнейшем ребенок будет ждать от нас только воспроизведения полученного удовольствия. А вследствие этого возможность развития форм эмоционального общения с ним станет для нас еще более проблематичной.

Мы должны суметь остаться благожелательными, но в большой мере нейтральными слушателями и зрителями. Участие проявляется в целом: ребенок понимает, что он симпатичен и интересен нам, наше внимание полностью принадлежит ему, и его странные темы фантазий принимаются нами как нечто само собой разумеющееся. В этой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он не боится, что его прервут, и не так торопится развернуть свой стереотип аутостимуляции. Здесь у него появляется возможность уделить часть внимания непосредственно нам.

Таким образом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит, – то потом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда.

Понятно, что следующая задача – это постепенное снятие остроты переживания. И она также решается в рамках того же самого стереотипа контакта. Осторожно дозируя глазное общение, мы, точно так же, как и в работе с другими аутичными детьми, передаем инициативу в установлении контакта самому ребенку. Контролируя ситуацию, он получает возможность привыкнуть к нам, увеличить время общения, постепенно научается слышать нас, сопереживать, воспринимать эмоциональный смысл того, что мы говорим.

Иногда с помощью одного-двух замечаний или намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему. Например, когда в конце длинного возбужденного рассказа о кладбищах было просто сказано: «Какая печальная тема», ответом стало неожиданное порывистое объятие ребенка. Даже небольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у такого ребенка.

Установление контакта с детьми четвертой группы – это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Мы помним также, что такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил.

Поэтому первые контакты с таким ребенком мы тоже будем, по возможности, строить опосредованно, через контакт с его близкими. Обычно именно сидя у мамы на руках или привалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового знакомого, прислушиваться к общему разговору. Понятно, что в этом разговоре мы, как минимум, не должны затрагивать темы, неприятные ребенку, обсуждать его неудачи, трудности. Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники.

Именно под прикрытием этого общего разговора происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает бо" льшую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ваши ласковые прикосновения.

Следует помнить, что и эти относительно «легкие» случаи установления контакта требуют терпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильного и глазного контакта, но еще до этого мы можем заметить увеличение моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементов моторных стереотипий. В этом случае взрослый должен немедленно снизить собственную активность в контакте и поискать другую, возможно, более приятную ребенку, тему для общего разговора.

Если вы чувствуете, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован в нем, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоже неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется, что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может стать для ребенка источником тревоги, что сильно затруднит нам установление с ним эмоционального контакта.

Так же, как и в работе с другими детьми, мы можем поддержать свою привлекательность сенсорно приятным игровым материалом. Однако здесь, уже с самого начала, нам незачем сосредоточиваться вместе с ребенком на чисто сенсорных эффектах, как мы это делаем, когда начинаем работать с детьми первой или второй группы. Ребенок четвертой группы может сразу заинтересоваться игрушкой, простым игровым сюжетом, отражающим его собственные впечатления. И, в отличие от ситуации с ребенком третьей группы, здесь это будет сюжет из обычной детской жизни.

Отличие от ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и, скорее всего, проявятся в повторениях ваших отдельных комментариев и действий. Тем не менее, неправильно было бы считать, что ребенок в это время остается пассивным: в нем идет внутренняя работа сопереживания, и в самые ее яркие моменты он включается во внешнее действие. Поэтому эти моменты включения очень значимы для ребенка, и мы должны их подхватывать, подчеркивая важность его вклада в игру или в рисунок, его смелость, ловкость и сообразительность. Похвала, ободрение стимулируют его дальнейшую активность.

Таким образом, установление контакта с ребенком четвертой группы дает нам возможность пробудить в нем избирательную заинтересованность в нас – и интерес к тому, что мы делаем. В контакте он начинает адекватно ориентироваться на нашу оценку, и мы можем нащупать некоторые общие эмоциональные сюжеты, дающие основу для дальнейшего развития сопереживания. Однако последующее развитие контактов не должно основываться только на стимуляции правильности, «хорошести» ребенка. Это может только увеличить его зависимость от другого человека. Нам надо установить с ним контакт на всех уровнях, ввести его в переживание уюта и защищенности обыденного жизненного уклада, помочь ему почувствовать вкус риска, преодоления, помочь ощутить себя способным выстроить собственный план действий, иметь собственный взгляд на обстоятельства.

Нам хотелось бы подчеркнуть: опыт нашей работы показывает, что в большинстве случаев можно установить и развить эмоциональную связь с любым аутичным ребенком. Он охотно идет на занятие, начинает смотреть в лицо и слушать нас, улыбается, забирается на руки, вызывает нас на игру и не хочет уходить домой. Конечно, детям для этого может потребоваться разный срок: в каких-то случаях контакт может возникнуть уже на первом занятии, в других (особенно это касается детей первой группы) на установление контакта может уйти достаточно длительное время, но в целом эта задача, безусловно, разрешима.

Нельзя сказать, что дальнейшее общение развивается без проблем; конечно, такой ребенок не может постоянно находиться в сверхкомфортных условиях, он неизбежно будет испытывать трудности взаимодействия. Он останется сверхчувствительным ко взгляду, голосу, движению взрослого. И, тем не менее, если у него уже существуют желание общаться и эмоциональная привязанность к другим людям, он начинает идти и на некоторый дискомфорт. В дальнейшем разработка арсенала привычных форм контакта может помочь ребенку уменьшить ранимость в общении.

Все дети, с которыми мы работали, действительно были способны развить глубокую привязанность и начинали страдать в отсутствие людей, ее добившихся. Человек в этом случае становится необходимой частью жизни ребенка. В связи с этим мы должны подчеркнуть ответственность, которую берет на себя учитель или психолог, начинающий работу с таким ребенком. Установление привязанности оправданно только в том случае, если работа с ребенком планируется на долгий срок и возникшая привязанность будет использована для того, чтобы помочь ему развить отношения с близкими, самому стать более активным, самостоятельным и приспособленным.

Для установления контакта с детьми, были подобраны разнообразные игры, соответствующие данному возрасту, способствующие сближению и созданию благоприятной эмоциональной атмосферы. Для этого выбираем простые, но увлекательные игры.

Например, игра «Смешарики »

Цель: Пока эмоции детей еще непосредственны – самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать.

Оборудование: картинки с изображением людей, героев мультфильмов, сказочных персонажей (в разных эмоциональных состояниях).

Ход игры: Пусть ребенок найдет на картинках, кто из героев веселый, грустный, испуганный, злой, удивленный. А затем, на своем лице изобразит такую же эмоцию, поглядывая на картинки.

Ещё одна игра «Рисуем эмоции пальцами »

Цель: выражение осознания своего эмоционального состояния.

Оборудование: Листы бумаги, гуашь.

Ход игры: Ребенку предлагается нарисовать свои эмоции пальцами.

В данном случае неважно, сюжетным ли будет рисунок. Может быть, ребенок просто нарисует какие-то пятна, нужно дать ему возможность попробовать выразить себя, свои эмоции на листе бумаги.

Задание 6. Анализ проведения режимных процессов.

Наблюдая за организацией режимных процессов в течении дня, отметила следующее: в группе созданы оптимальные условия для их реализации; предусмотрены различные формы организации (прогулки, занятия, игры, трудовые и др. процессы). Используются словесные, наглядные приемы, личный пример.

Анализ проведения режимных процессов

Взаимодействие психолога с ребенком в процессе исследования. Необходимым условием для проведения исследования является установление контакта психолога с ребенком и другими лицами, принимающими участие в исследовании. Психолог не имеет права начинать диагностические процедуры до того момента, пока он не будет уверен, что контакт установлен. В противном случае это может привести к отказу от выполнения заданий, не обязательно выраженному в явной форме и словами. Ребенок младшего и среднего школьного возраста часто не может открыто отказать взрослому, тогда внешне принимая задание, он испытывает чувство внутреннего протеста. И в конечном итоге это сказывается на результатах.

Таким образом, одновременно с установлением доверительных отношений идет формирование определенного уровня заинтересованности ребенка в исследовании. Эти два процесса взаимосвязаны и взаимозависимы и для психолога ситуационно не разделимы.

Не существует жестких схем и четких ответов на вопросы как сформировать должный уровень мотивации у ребенка и как построить отношения во время исследования. Каждый раз эта проблема решается индивидуально.

Тем не менее, важно помнить, что любая процедура провоцирует у школьника мотив экспертизы. В глазах ребенка ситуация психологического исследования предстает как ситуация проверки его психических и умственных способностей, как ситуация экзамена. И это представление на эмоциональном уровне переживается как чувство тревоги и боязнь «быть плохим, глупым, ответить неправильно». Наиболее ярко такое состояние прослеживается в невербальном поведении ребенка. Он как будто сжимается, сужая тем самым свое субъективное пространство, движения становятся скованными, мимика лица напряжена. Это не может ни отражаться на результатах исследования, полученные данные могут быть недостоверными.

В ситуациях, когда инициатором посещения психолога является взрослый (родитель или учитель), у ребенка может возникнуть не только переживание, что его проверяют, но и чувство, что его хотят изменить. Поэтому ребенок с самого начала может оказывать сопротивление, злиться или замыкаться в себе, тем самым, пытаясь защитить себя, целостность своей личности.

На уроке русского языка Володя И., ученик 7 класса, постоянно отвлекается, пускает самолетики, мешает соседу по парте, вскакивает и выкрикивает с места. Учительница Валентина Сергеевна несколько раз сделала ему замечания, в ответ, на которые Володя огрызался, веселя тем самым весь класс. Учительница не выдержала, взяла ученика за руку и со словами: «Все, мое терпение лопнуло. Пойдем к психологу, пусть она разбирается, что с тобой делать». Втолкнув упирающегося ребенка в кабинет психолога, Валентина Сергеевна сказала: «Он мешал мне весь урок, проверьте его и сделайте с ним хоть что-нибудь». Володя стоит около двери, смотрит в пол, выражение лица напряженное, брови сдвинуты, руки сжаты в кулаки. На вопросы психолога не отвечает.

Учитывая состояние ребенка, в таких ситуациях проводить какие-либо диагностические процедуры не имеет смысла, необходимо попытаться установить доверительный контакт и снять эмоциональное напряжение. Возможно, это не удастся добиться сразу, психологу нужно быть терпеливым, встретиться с ребенком еще раз.

В некоторых случаях мотив экспертизы может быть усилен самим психологом, что в свою очередь приводит к разрушению деятельности и к тому, что ребенок не выполняет даже простые задания. Ошибочными можно считать следующие действия: психолог не объясняет, для чего проводится исследование, что ребенок будет делать, какие результаты могут быть получены, как они будут затем использоваться; во время общения с ребенком исследователь позволяет себе критические или оценочные высказывания и реакции. Действия обратного порядка (как можно более полное объяснение для чего и как будет проходить исследование, какие будут получены результаты, как они будут использоваться, в доступной форме и на понятном ребенку языке, обязательное представление себя по имени-отчеству и прямое обращение по имени к ребенку, отсутствие оценок, поощрение и подбадривание в процессе тестирования) помогут снять или ослабить напряжение, вызванное мотивом экспертизы. Правильно выбранная линия поведения психолога формирует у ребенка непосредственную заинтересованность в самом процессе выполнения заданий.

Однако, в некоторых случаях исследователь, подчиняясь поставленным перед ним задачам, использует актуализированный мотив экспертизы.

Например, методика «Уровень притязания» Ф.Хоппе построена на использовании мотива экспертизы. Испытуемому сообщается, что изучаются его интеллектуальные способности, и он должен выбрать одно из заданий, расположенных по степени возрастания сложности: 1 – самое легкое, 10 – самое сложное. В тех случаях, когда не возникает эмоционального напряжения, связанного с оценкой способностей, исследование уровня притязания невозможно.

Другим примером использования мотива экспертизы является изучение поведения ребенка в стрессовой ситуации. Целью такого исследования может быть прогнозирование успешности решения интеллектуальных задач на экзамене.

Таким образом, проводя диагностическое исследование, практический психолог не может игнорировать такой сложный психологический феномен, каким является «мотив экспертизы».

Основные принципы установления контакта с ребенком:

максимальное проявление интереса и внимания к ребенку . Когда ребенок приходит к психологу, важно создать у него ощущение, что на данный момент он, его проблемы и переживания самые важные. С того момента, когда ребенок вошел в кабинет, психолог не отвлекается, не отвечает на телефонные звонки, не выходит из кабинета, вдруг вспомнив, что он должен что-то сделать и т.п. Перенося центр внимания на родителей, выслушивая их замечания, комментарии и жалобы, психолог тем самым обделяет ребенка, заставляя его чувствовать свою ненужность в этом кабинете.

Важность этого принципа объясняет Г.Л.Лэндрет в книге «Игровая терапия: искусство отношений»: «Когда терапевт разговаривает с мамой, очевидное послание состоит в том, что он считает ее более важным человеком, чем ребенка. Вряд ли можно рекомендовать таким образом строить значимые отношения с ребенком. Возможно, ребенок уже чувствует себя незначительным человеком, в некотором роде неличностью, потому что эта сцена уже повторялась в его жизни много раз – мама, говорящая о ребенке в третьем лице, как будто его здесь нет. Возможно, терапевту следует задуматься о том, каково это: все время чувствовать себя придатком, просто прилепленным к кому-то без всякой видимой цели, которого гиганты швыряют туда-сюда. Безусловно, именно такое чувство возникает у некоторых детей: они неважны, их не замечают – до тех пор, разумеется, пока они не причиняют этим гигантом беспокойство».

использование невербальных средств . Незаменимую роль в установлении контакта играют самые обычные средства: непринужденная манера разговора, спокойный доброжелательный тон, улыбка. Эффективным невербальным способом можно считать организацию контакта «через отзеркаливание», когда психолог повторяет расположение в пространстве, позу, жесты, мимику, взгляд ребенка, синхронизирует темп дыхания. Это позволяет с помощью внешних средств прочувствовать внутреннее состояние ребенка и показать ему понимание его переживаний. Использование этой техники требует осторожности и такта. Психолог следует за ребенком, как бы отставая на шаг, но, не опережая его. Иначе действия психолога будут восприняты ребенком как пародия или насмешка.

разумное сочетание свободы и добровольности участия ребенка в исследовании. В процессе взаимодействия ребенок не должен чувствовать, что его используют, что он лишь объект каких-то опытов. Наоборот, хорошо, если он будет понимать, что у него есть право на собственную активность, право на отказ, право на свободное выражение своих чувств и переживаний. Это понимание не само собой разумеющееся для ребенка. У него уже есть определенный опыт общения с взрослыми, в отношениях с которыми, он чаще вынужден был подчиняться и сдерживать проявления своих чувств. Начиная с первого дня обучения в школе, ученик усваивает модель позиционного общения: учитель всегда над учеником. А школьный психолог для ребенка, по сути, является тем же учителем, вступая в контакт с которым, ученик неосознанно занимает свою позицию «снизу». Задача психолога показать, что возможен другой стиль взаимоотношений со взрослым, в котором каждому предоставляется право реализовать себя.

Следовать вышеназванному принципу в реальной практике очень сложно, и нет готовых рецептов, как это сделать. Но чтобы он не остался красивым лозунгом, написанным на бумаге, попробуйте придерживаться следующих простых приемов:

В общении с ребенком лучше избегать императивных высказываний: «Садись за стол! Решай задачу! Нарисуй дерево! Не отвлекайся!».

Заранее разложенные на столе карандаши, фломастеры, стимульный материал, бумага показывают ребенку, что у него есть свобода выбора.

Психологу не следует создавать «иллюзию выбора»: предлагать выбор, когда его на самом деле нет. Например, вопрос «Ты будешь со мной заниматься?» в ситуации, когда мама привела ребенка на консультацию.

Говоря о свободе, мы не отождествляем ее с хаосом и вседозволенностью, с отсутствием каких бы то ни было ориентиров в общении. Свобода не должна пугать ребенка, лишать его ощущения безопасности. Наличие правил, регламентирующих ситуацию, является гарантом комфорта и защищенности ребенка.

При установлении контакта психолог договаривается с ребенком о тех правилах, по которым они будут действовать в этом кабинете. Ошибочно считать, что правила – это ограничения («Нельзя кричать!», «Тебе нельзя рисовать на стене!»). Если сравнить процесс взаимодействия психолога с ребенком с течением реки, то правила – это не берега, ограничивающие русло реки, а буйки, направляющие движение кораблей.

Практика введения четких правил наиболее разработана в социально-психологических тренингах. Во многом для того, чтобы показать участникам тренинга, что их права действуют до тех пор, пока они не ущемляют прав другого человека. Тем самым, создавая ситуацию безопасности для каждого. В качестве примера приводим правила поведения на занятиях из программы тренинга для детей 10 –12 лет. Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

Добровольность участия при четком определении своей позиции (не хочешь говорить или выполнять какое-нибудь задание – не делай этого, но сообщи об этом с помощью условного знака);

Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение;

Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни и т.п.;

Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь, или просто врать;

Давать оценку выступлению другого можно только тогда, когда он тебя об этом попросит.

чувствительность к изменениям в контакте . Если психолог установил с ребенком доверительные отношения, это не означает, что достигнутый уровень открытости в общении будет сохраняться в течение всего периода исследования. Выполнение заданий может привести к утомлению ребенка, монотонность некоторых методик вызывать пресыщение. Устает не только ребенок, но и психолог, что влечет за собой ошибки, необдуманные действия и высказывания. Психолог должен быть чувствительным ко всем изменениям, происходящим во взаимоотношениях с ребенком, отслеживать и реагировать на них.

Доверительные отношения и заинтересованность ребенка в исследовании могут служить показателем успешного завершения этапа установления контакта, а также определяют уровень достоверности полученных на последующих этапах данных.

Существуют различия при установлении контакта с одним ребенком и с группой детей. Во время проведения исследования в группе может возникнуть ситуация, когда один учащийся (или несколько) провоцирует психолога. Эффект публичности усиливает демонстративность поведения. Высказывания и действия становятся яркими, привлекая внимание и захватывая всю группу. Так, кто-то из детей может выкрикнуть: «К нам психи пришли», «Сейчас нас будут проверять, скажут, кто из нас псих» и т.д.

Для понимания данной ситуации и выбора поведенческой стратегии психолога мы обратимся к трансактному анализу Э.Берна.

Согласно Берну существует три состояния «Я», которые образно названы им Родитель, Взрослый и Ребенок. Состояние Родитель проявляется в виде критики, защиты или моральной поддержки других, упреков или утешения, адресованных самому себе.Родитель разделяет установки своих собственных родителей (или тех, кто их заменяет).

Взрослый проявляется в рассуждениях, организации, предвидении, дедукции. СостояниеВзрослого – это рациональное измерение «Я».

Компонент Ребенка обозначает аффективную реакцию на тех или иных людей или предметы. Радость или огорчения, послушание или бунт, жажда творчества или разрушение – таковы его примеры.

Берн считает, что три состояния «Я» сосуществуют в каждом человеке и по-разному проявляются в разных ситуациях.

Дерзкая реплика ученика из приведенного выше примера говорит о том, что он выступает с позиции бунтующего Ребенка , тем самым, провоцируя психолога встать на позициюРодителя илиРебенка . Принимая эту игру, например: «Прекратите шуметь, нам предстоит серьезная работа!» (Упрекающий Родитель ) или «Ну что ты такое говоришь, разве психолог это псих» (Приспосабливающийся Ребенок ),- психолог рискует попасть в зависимость от дальнейших действий и высказываний ученика. Подчиняясь навязанному стилю общения, психолог теряет уважение, авторитет у всей группы и возможность установления доверительного контакта с ней.

Следуя логике Трансактного анализа, чтобы избежать подобных ошибок, необходимо обращаться с позиции Взрослого к состояниюВзрослого детей (всей группы). Таким образом, мы прерываем игру, навязанную ребенком, и предлагаем другой стиль общения – общение на равных. Если эти условия принимаются, то возникают деловые, продуктивные отношения, в рамках которых легко установить доверительный контакт. Если ребенок остается в своей игре, игнорируя изменившуюся ситуацию, психологу достаточно проявить терпение и быть последовательным, чтобы наступил момент, когда группа с актуализированной позицииВзрослого сама начнет воздействовать набунтующего Ребенка .

Работа с группой осложняется еще и тем, что у детей, входящих в нее, разный темп деятельности, разная концентрация внимания, разные личностные особенности. Каждый раз при проведении исследования в группе возникает проблема понимания инструкции: кому-то достаточно объяснить задание один раз, а кому-то не хватит и нескольких. Застенчивый или неуверенный в себе ребенок, скорее всего, не скажет, что он не понял задание, а просто не сделает его. Дети с проблемами программирования своей деятельности могут приступить к заданию без предварительной ориентации в нем, даже не дослушав инструкцию. Психолог рискует получить недостоверные результаты, пустые или не до конца заполненные бланки. Ограничив количество одновременно участвующих в исследовании до 9 (это число соответствует объему внимания человека), психолог получает возможность контролировать ситуацию.

Специфика взаимодействия с детьми разного возраста. Школьный психолог работает с детьми разных возрастных групп. На его глазах ученик вырастает из испуганного первоклассника в самостоятельно мыслящую личность, выбирающую свой путь в жизни. Выстраивая взаимоотношения с ребенком, нельзя не учитывать изменения, происходящие по мере взросления. Контакт с дошкольником, которого привела мама на собеседование, и со старшеклассником, самостоятельно пришедшим со своими проблемами, не одно и то же.

Особенности общения с дошкольниками обусловлены психологическими характеристиками данного возраста. Старшие дошкольники не так непосредственны, как дети более раннего возраста, его действия опосредованы переживаниями того, какими могут быть последствия, как к этому отнесутся взрослые.

Дошкольники, как и младшие школьники, сами никогда не приходят к психологу, как правило, их приводят взрослые. В связи с этим значимость всего того, что будет происходить в кабинете у психолога, для ребенка крайне велика. Внешне это проявляется в скованности, настороженности, в повышенном контроле за своими мимическими и пантомимическими проявлениями, взглядом он следит за психологом, пытаясь прочесть по его лицу оценку себя и своих действий.

Таким образом, в дошкольном возрасте, как ни в каком другом, ребенку важна доброжелательность, позитивная оценка каждого его шага. Он имеет небольшой опыт общения с чужими взрослыми, не всегда понимает их поведение. В интерпретации их внешних проявлений ребенок склонен видеть негативную оценку себя («Я плохой», «Я делаю неправильно», «Я не нравлюсь»). Максимальная вербализация и ясность позитивных оценок («Молодец», «Ты все делаешь правильно», «Мне очень понравилось, как ты нарисовал») позволит снять напряжение и укрепить доверие ребенка к психологу.

Ведущей деятельностью старшего дошкольника является игра, в ней он становится непосредственным и эмоциональным. Используя игру, для привлечения ребенка к тестированию, психолог сам должен эмоционально включаться в нее, проявляя непосредственный живой интерес. Однако играть с ребенком не значит заигрывать с ним, дошкольник чувствителен к фальши в отношениях. «Сюсюканье», нарочитая «детскость» в поведении психолога настораживают ребенка и вызывают у него недоумение.

Мама с девочкой Аней, 6 лет, при приеме в школу проходят собеседование. Психолог встречает их в кабинете словами «Кто к нам пришел? (с заискивающей интонацией, деланно «детским» голосом), «Ой, какая девочка?». Аня посмотрела на психолога с недоумением и в дальнейшем небрежно отвечала на вопросы, не считая их важными.

В построении взаимоотношений с младшими школьниками также большое значение имеют игра, эмоциональная включенность психолога, позитивное оценивание. Однако в отличие от дошкольников, для которых просьба взрослого выполнить задание является сильным мотивационным фактором, с младшими школьниками необходима специальная работа для формирования заинтересованности в исследовании. Учащиеся начальной школы часто задают следующие вопросы: «А зачем это надо делать? А мне за это поставят оценку?», - тем самым, демонстрируя необходимость мотивационной поддержки. Исходя из того, что психологической особенностью данного возраста является высокая познавательная активность, именно ее можно использовать для привлечения к участию в психологическом тестировании.

При переходе от младшей к средней школе происходит значительное снижение учебной мотивации, использование ее для привлечения интереса к психологическому исследованию перестает быть эффективным. В этом возрасте важным для учащихся является общение, его нормы, те формы поведения, которые заслуживают уважения у сверстников. Если с учениками начальной школы психолог, устанавливая контакт, в большей степени опирался на оригинальность и сложность предлагаемых заданий, то при работе с младшими подростками необходимо учитывать их направленность на общение и поиск эффективных паттернов поведения. В этом случае психолог должен выступать «своего рода моделью человека, уверенного в себе, обладающего чувством собственного достоинства и умеющего выражать это в формах, способствующих повышению межличностной надежности и собственной значимости у других людей» («Руководство практического психолога…», под ред. Дубровиной И.В., 1998 г.). Предъявляя определенный образец поведения, необходимо отказаться от морализаторства и оценочности суждений по принципу «правильно-неправильно».

На следующем возрастном этапе, старшем подростковом, значительно изменяется направленность: возникает интерес к самому себе, к тому, как меня воспринимают люди. И в общении важным становится не столько нормы и внешние проявления, а личность, с ее опытом, чувствами, переживаниями.

Общаясь с психологом, подросток может выражать свои чувства и переживания следующим образом (ниже приведены примеры из практики психолога в школе):

«Меня никто не понимает!»; «Мы с родителями совсем разные, они не хотят меня понять!»; «Если честно, то я иногда страшно стыжусь себя»; «Я ужасно комплексую из-за своей внешности!»; «С матерью мне говорить не о чем… Она снова будет учить меня жизни, а это так достало! Ну почему все мои знакомые не хотят поговорить со мной по-настоящему?»; «В своей компании я умнее и выше всех, но у меня не получается быть лидером, поэтому я веду себя как все, хотя мне это не нравится»; «У меня нет проблем ни с внешностью, ни с поклонниками, но мне никто не нравится! Я очень переживаю из-за этого. Мне очень обидно – все девчонки гуляют с парнями, а у меня никого нет. Из-за этого мне даже хочется умереть». В приведенных высказываниях выражены основные психологические проблемы подростков.

Прослеживая эволюцию взаимоотношений, складывающихся между психологом и подростком, можно сказать, что только начиная с этого возрастного этапа возможно глубокое интимно-личностное общение. Раскрываясь перед психологом, подросток ждет ответного «самораскрытия». Психолог не должен бояться признавать свои ошибки, говорить о своих чувствах, обращаться к опыту своего подросткового периода, самому быть предельно искренним и честным. Только в этом случае создается ситуация взаимной безопасности, в которой подросток чувствует доверие, понимает, что он не одинок, что с такими проблемами сталкиваются и другие.

Данные нами рекомендации не безусловны. Бесспорно, что при работе с детьми психолог должен опираться на особенности возраста, но при построении контакта с конкретным ребенком наибольшее значение имеет его индивидуальность.

2.2.2. Ведение протокола и наблюдение за ребенком во время исследования. Любое психологическое исследование – это содержательно насыщенное взаимодействие психолога и ребенка, происходящее «здесь и сейчас». Оно несет уникальную психодиагностическую информацию, которую необходимо максимально полно сохранить.

Организационно эта задача решается с помощью тщательного протоколирования. Обязательно вести протокол в момент проведения исследования, не следует полагаться на память и откладывать его оформление. И пусть в начале они будут не такими полными и аккуратными, как того бы хотелось, постепенно психолог приобретает навык ведения протокола.

Для каждой методики существует обычно своя, особая форма протокола, знание которой не менее обязательно, чем знание инструкции или порядка ее проведения. Однако существует несколько общих принципов оформления протоколов:

первая страница начинается с так называемой «шапки» протокола, в которой записываются фамилия и возраст ребенка, класс, в котором он учится, а также фамилия психолога, дата проведения исследования и название методики;

вверху на каждой странице протокола записывается фамилия ребенка, дата проведения и название методики;

фиксируются реплики, вопросы, замечания и реакции экспериментатора;

фиксируются ответы, пояснения и устные высказывания, а также мимические, пантомимические, другие невербальные реакции и действия ребенка.

Существует две наиболее распространенные и часто используемые формы ведения протокола. Одна из них напоминает театральный сценарий, где реплики и действия психолога и ребенка записываются последовательно.

В качестве примера приводим выдержку из протокола эксперимента, направленного на изучение устойчивости внимания дошкольника в изобразительной деятельности, опубликованный в книге Г.А.Урунтаевой, Ю.А.Афонькиной «Практикум по детской психологии».

« Экспериментатор. Нарисуй, что хочешь.

Испытуемый Коля В. (5 лет 7 мес.) берет лист бумаги, синий карандаш и начинает рисовать дерево. Экспериментатор ставит рядом на стол игрушечного котенка.

Коля (поднимает голову, откладывает карандаш, берет игрушку, говорит ласково, заворожено). Ой, какая киска мякенькая, пушистая. (Ставит киску обратно на стол, берет синий карандаш и продолжает рисовать дерево. Поясняет.)У меня зимний лес. Деревья без листьев. Я его больше люблю.

Экспериментатор достает корабль и начинает его перемещать по столу перед ребенком.

Коля (поднимает голову).Ой, а что вы делаете? У меня такой же. А если опустить в песок, то застрянет. (Продолжает рисовать деревья. Обращается к экспериментатору).Ну что, получается?

Экспериментатор кивает головой. Коля продолжает рисовать дерево. Входит воспитатель из другой группы, останавливается около ребенка. Коля продолжает рисовать».

Другой вариант – заполнение таблицы с заранее определенными графами – позаимствован из опыта работы клинических психологов, и подробно описан в книге С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии».

В качестве примера приводим выдержку из протокола эксперимента по методике «Классификация предметов» из книги С.Я.Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии». Исследован психически здоровый взрослый испытуемый с образованием 6 классов.

Поведенческий аналитик о том, с чего начать работу с ребенком с РАС

Построение раппорта с ребенком также известное как «сочетание с приятными стимулами» — это первый и ключевой шаг в начале обучения любого ребенка с аутизмом. Сочетание — это прикладная стратегия, основанная на поощрении, во время которой терапевт развивает дружеские отношения с ребенком, используя его интересы. Такие интересы могут включать конфеты, мультфильмы, музыку, видеоигры, игрушки, физическую активность и так далее. Цель сочетания с приятными стимулами в создании отношений, основанных на доверии, мотивации и взаимных интересах терапевта и ребенка.

На самом простом уровне сочетание означает, что вы становитесь воплощением игрушки. Когда мне удается провести успешное сочетание я чувствую себя гигантской игрушкой. Ребенок тянет и тащит меня, пытаясь со мной взаимодействовать, или даже командует («Нет, садитесь со мной мисс Тамеика!»). Ребенок радуется, когда я прихожу, и огорчается, когда я ухожу — вместе с мисс Тамеикой все делать веселее.

Терапевтические отношения всегда должны начинаться с построения раппорта. Даже если вы уже знаете этого ребенка, никогда нельзя просто набрасываться на него и закидывать инструкциями. Сочетание с приятными стимулами — это процесс, во время которого терапевт устанавливает руководящий контроль, узнает больше об интересах ребенка, завоевывает его доверие и связывает себя с поощрением (постепенно превращаясь в поощрение).

Если вы решите «пропустить» процесс сочетания с поощрением, то это может привести к росту проблемного поведения, убить руководящий контроль и испортить отношения терапевта и ребенка. Если я не провела правильное сочетание с поощрением для нового клиента, если я просто пришла на занятие и начала давать ценные указания, то с какой стати ребенку делать то, что я говорю? Какая у ребенка может быть мотивация, чтобы подойти и поиграть со мной?

Без правильного сочетания с поощрением вы можете невольно создать ситуацию, когда ребенок выполняет задания только с одной целью — поскорее от вас избавиться. Вы предъявляете инструкцию, ребенок отвечает, вы предоставляете ему поощрение за правильный ответ, и ребенок пытается уйти/покинуть помещение/убежать куда подальше. И это точно НЕ та ситуация, в которой вы заинтересованы. Нет ничего приятного в работе с ребенком, которого приходится постоянно отлавливать, чтобы вернуть на занятие.

Вы поймете, что сочетание прошло успешно, если ребенок часто подходит или приближается к вам и не пытается уйти или убежать от вас. Любые ситуации из серии «Я тут поиграю один, повернувшись к вам спиной» — это тревожный звоночек о том, что вам нужно еще поработать над раппортом. Если же вы зашли в комнату и начали доставать материалы, а ребенок стремглав бросился в вашу сторону, то ваш процесс сочетания прошел успешно.

Сочетание с приятными стимулами — это не что-то, что достаточно сделать за несколько дней с новым клиентам, а потом про него можно забыть. Эту процедуру нужно заново повторять каждый раз, когда отношения специалиста и ребенка ослабнут или ухудшатся. Часто повторение процедуры нужно после каникул или продолжительной болезни, при появлении нового специалиста в команде, или если у ребенка недавно обострились поведенческие проблемы.

Это нормально, если ребенок не испытывает постоянного восторга по поводу занятий с вами. Тем не менее, если дошло до того, что ребенок регулярно выражает неодобрение ваших занятий («Нет!»), сбегает с них или с трудом переходит к работе, то в отношениях специалиста и ребенка явно есть проблемы и пора снова вернуться к сочетанию с приятными стимулами.

Руководящий контроль — это процесс установления авторитета специалиста. Во время сочетания с приятными стимулами вы позиционируете себя как источник хороших и приятных предметов и явлений. Вам кажется, что эти две концепции противоречат друг другу? На самом деле именно правильно проведенное сочетание с приятными стимулами помогает вам добиться руководящего контроля. Причина в том, что во время этого процесса я ограничиваю доступ к самым мотивирующим для ребенка предметам, я их контролирую, и ребенку нужно хоть как-то взаимодействовать со мной, чтобы их получить.

Наконец, есть еще один плюс процесса сочетания, о котором часто забывают. Успешный процесс сочетания с приятными стимулами учит ребенка, что со мной в общем и целом весело, и когда я появляюсь, происходит что-то хорошее. Так что в будущем, если у нас будет неудачное занятие или ребенок возненавидит программу, по которой я пытаюсь работать, он сможет отделить задание от меня самой. Другими словами, ему может не понравится то, что я прошу его сделать, но ему все равно будет нравится работать со мной.

Вот пример плана по сочетанию с приятными стимулами с новым клиентом, чтобы вы лучше представляли себе, как происходит этот процесс.

Сочетание с приятными стимулами

День первый. Представьтесь ребенку. Наблюдайте за ним в течение дня во время привычных для него занятий. Будьте скорее наблюдателем, чем активным участником. Будьте рядом с родителями, когда они взаимодействуют с ребенком, чтобы провести связь с приятными ребенку людьми. Ребенку предъявляется 0 требований.

День второй. Поприветствуйте ребенка. Начните объединять себя с известными поощрениями. Если ребенок любит качели, то раскачивайте его, когда он качается. Хвалите ребенка за самостоятельное и уместное поведение, например, если он посмотрел в глаза или поделился («Спасибо, что поделился со мной!») Как можно чаще взаимодействуйте с ребенком в игровой форме, делайте то, что ребенок хочет делать. Как можно больше комментируйте или повторяйте за ребенком (если он вербальный) во время игры. Следуйте за инициативой ребенка.

День третий. Поприветствуйте ребенка и подскажите ответное приветствие. Ограничьте доступ к поощрениям, контролируя интересные ребенку предметы. Отдавайте предметы ребенку, ничего от него не требуя, на протяжении всего занятия. Начните добавлять социальные поощрения в игру, например, притворитесь, что кукла целует ребенка. Хвалите уместное и независимое поведение, как можно чаще взаимодействуйте с ребенком в игровой форме, делайте то, что хочет делать ребенок. Как можно больше комментируйте или повторяйте за ребенком (если он вербальный) во время игры. Например: «Мы раскрашиваем картинку». Продолжайте следовать за инициативой ребенка.

День четвертый. Поприветствуйте ребенка и подождите, пока он ответит. Принесите с собой мешок предметов для поощрения и предъявляйте их в течение занятия. Ограничьте доступ к поощрению, выставляя минимальные требования для их получения. Например, если ребенок хочет поиграть с рулеткой, то попросите его один раз покрутить ее (подскажите, если нужно), а затем немедленно похвалите его и передайте ему игрушку. Если ребенок говорит, то попросите его называть предметы, которые вы ему даете (протяните ребенку мячик, но не отпускайте от него руку, пока ребенок не скажет «мяч»). Увеличьте объем социальных поощрений во время занятия до нескольких в течение часа. Например, поднимите ребенка в воздух и скажите: «Теперь ты самолет!» Побуждайте ребенка следовать за вашей инициативой. Например, во время игры вскочите и выкрикните «Догоняй меня!», а потом убегайте в соседнее помещение. Наградите ребенка за то, что он последовал за вами, щекоткой.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на .