Материал на тему: Экспериментирование как средство познания окружающего мира в современном ДОУ. Международный студенческий научный вестник

Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО "Оренбургский государственный педагогический университет"

Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Выпускная квалификационная работа на высшую категорию

Экспериментирование как средство формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой

Выполнили:

Курасова Е.А.

Габасова Л.Х.

Павлова Л.В.

Кузина Г.В.

Руководитель:

Мендыгалиева А.К.

кандидат педагогических наук

Оренбург, 2008

Введение

Глава I. Аспект формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста

1 Сущность познавательного интереса

1.2 Экспериментирование как средство познания окружающего мира

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

2 Комплекс занятий с использованием экспериментов с объектами неживой природы для детей старшего дошкольного возраста

3 Итоговая диагностика сформированности познавательно интереса у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны расширяет представления о мире, с другой - начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно - следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

При формировании основ естестевенно-научных и экологических понятий экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие. Особенности деятельности экспериментирования были изучены в целом ряде исследований (Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, А.Н. Поддьяков.)

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и - что самое главное - отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является

медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Дошкольники - прирожденные исследователи. И тому подтверждение - их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога - не пересекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Тема нашего исследования: "Экспериментирование как средство формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой".

Цель: теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования экспериментирования как средство формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в ДОУ.

Предмет исследования: возможности использования экспериментальной деятельности детей как средство развития познавательного интереса.

Гипотеза: если систематически и последовательно использовать экспериментальную деятельность детей, то это будет способствовать повышению познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Провести диагностику на выявление уровня сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Составить комплекс занятий по экспериментальной деятельности для детей старшего дошкольного возраста с объектами неживой природы.

Провести итоговую диагностику на выявление уровня сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Глава I. Аспект формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста

1 Сущность познавательного интереса

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и в педагогической литературе Г.И. Щукина, Н.Р. Морозова. (46)

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо); (10)

проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн); (38)

специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).(15)

Г.И. Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед нами:

и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

и как мощный побудитель активности личности;

и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам. (46) Н.Р. Морозова характеризует интерес, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

) положительной эмоцией по отношению к деятельности;

) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;

) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо от других мотивов. (27)

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно- субъективная сущность (характер, процесс, результат). (30, 85)

Интерес - это "сплав" многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению). (Скаткин М.Н.) (48, 252)

Важнейшая область общего феномена интереса - познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. (61, 145)

Познавательный интерес, будучи, включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру, которому способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). (33, 342)

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно. (46)

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. (Морозова Н.Г).

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания.

Познавательный интерес - интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. (27)

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости.

На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значимую ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Проблема любознательности разрабатывается в отечественной психологии достаточно давно, хотя она далека еще от своего окончательного решения. Значительный вклад в понимание природы любознательности внесли С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, В.А. Крутецкий, В.С. Юркевич, Д.Е. Берлайн, Г.И. Щукина, Н.И. Рейнвальд, А.И. Крупнов и др.

В работе Кудинова С.И. любознательность представлена как целостная структура мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивида к освоению новой информации. Морозова Г.Н. считает, что любознательность близка к интересу, но она "диффузна, не сосредоточена на определенном предмете или деятельности".

Рамонова К.М. подчеркивает то, что любознательность является своеобразной формой активности, отличающейся рядом особенностей:

любознательность - первоначальный этап формирования устойчивой познавательной направленности, связана с ориентировочным рефлексом и ориентировочной деятельностью;

выступает как первоначальная форма познавательного интереса и представляет собой непосредственное и познавательное недифференцированное отношение;

является условием успешной умственной деятельности, которая проходит с наименьшим утомлением и затратной энергии;

развитие любознательности происходит при условии демонстрации ребенку противоречивых фактов, побуждающих выявить причины явлений. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью. Развитие познавательной активности проявляется у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире.

Годикова Д.Б. рассматривает любознательность как ступень познавательной активности и в качестве ее существенного показателя определяет "инициативу в познании, стремление строить полной и точный образ нового, в конечном счете, образ мира".

С.В. Герасимов в статье "Познавательная активность и понимание" отмечает, что интерес, возникающий на этапе поисковой активности, связан с желанием узнать, а интерес следующего этапа - желание попробовать. Испытательная мотивация возникает вместе с пониманием и исчерпывается только с результатами собственных действий.

Сравнивая познавательный интерес и любознательность, Купарадзе Н.Д. выявляет основные параметры последней. Автор считает, что любознательность отражает направленность личности, выраженную в познавательном отношении к окружающему. Удовлетворение любознательности всегда связано с переживанием положительных эмоций. Любознательность отличается широтой охвата предметных знаний о мире и в ходе развития личности превращается в ее свойство. Наиболее емкое определение любознательности дается Кудиновым С.И.: "Любознательность - целостная структура мотивационно - смысловых и инструментально - стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивида к освоению новой информации. При этом мотивационно - смысловой аспект любознательности выражается через совокупность побуждений и смысловых значений. Инструментально - стилевые показатели отражают силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации любознательного поведения, тип регуляции и эмоциональных переживаний субъекта, продуктивность, действенность их осуществления в различных сферах жизнедеятельности". Обобщая вышесказанное, можно отметить, что любознательность является стадией развития познавательного интереса и представляет собой активное стремление познавать окружающий мир, переживание и удовлетворение которого сопровождается положительными эмоциями. Развиваясь, любознательность включается в структуру личности, обеспечивает эффективность познавательной деятельности в дошкольном детстве.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность.

Интерес к познанию реального мира - один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии.

Дошкольный возраст- период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности.

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы: "Почему?", "Зачем?", "Как?". Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести "эксперимент".

Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет. Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать.

Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды - в лед и т.п.), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека.

Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений. Старший дошкольник "выверяет" свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей.

Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучия самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Психологи подчеркивают, что для развития ребенка решающее типом деятельности, в которой знания приобретались. Познавательная деятельность понимается нами не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска информации. Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л.А. Парамонова).

Наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире), как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. Таким образом, в процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.

2 Экспериментирование как средство познания окружающего мира

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира - метод экспериментирования.

Слово "эксперимент" происходит от греческого и переводится как "проба, опыт".

"Современный словарь иностранных слов" (1994) содержит такое определение:

Эксперимент - это "1. научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2. вообще опыт, попытка осуществить что-либо".

"Большая Советская энциклопедия" добавляет: "Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов".

"Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении" ("Краткая философская энциклопедия", 1994).

"Эксперимент… чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.". "Советский энциклопедический словарь" (1997);

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины "опыт" и "эксперимент" являются синонимами: "Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения" (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании "опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений" ("Советский энциклопедический словарь", 1987).

В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку.

Итак, как и большинство слов русского языка, "экспериментирование" является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше.

Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование".

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства.

Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

Исходной формой экспериментирования, по мнению Л.С. Выготского, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка - переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Ивановой А.И. и ее коллегами на основе выделения в детском эксперименте сменяющихся друг друга этапов предложена схема становления данных этапов в каждом возрастном периоде. Они также придерживаются точки зрения, что развитие деятельности детского экспериментирования начинается с раннего возраста и имеет свои возрастные особенности на каждом возрастном этапе, проходят путь от простого к сложному.

Эксперименты классифицируются по разным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника.

Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее - и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.

Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред - ни объекту наблюдений, ни ребенку).

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место - почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: "Давайте сделаем так…", "Давайте посмотрим, что будет, если…". Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.

В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми.

Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

действие показывает педагог;

действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;

действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;

действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;

действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При работе с живым объектом ведущим принципом работы является принцип: "Не навреди". При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях детского экспериментирования:

экспериментирование понимается как особый способ духовно - практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

экспериментирование является методом обучения, если применяется для передачи детям новых знаний;

экспериментирование как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира;

экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития;

детское экспериментирование, по мнению Н.Н. Поддъяков претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой

1 Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

На основе анализа психолого-педагогической и экологической литературы, мы сделали вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал.

Экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В системе разнообразных знаний об окружающем особое место занимают знания о явлениях неживой природы. В повседневной жизни ребенок неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и явлениями неживой природы и у него возникает желание узнать это новое, понять непонятное.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. Проводимые эксперименты с различными материалами и предметами (вода, снег, песок, стекло, воздух и т.п.) представляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы "как?" и "почему?". Знакомясь с доступными явлениями неживой природы, дошкольники учатся самостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. Умение обращать внимание не только на видимые и ощущаемые связи и отношения, Но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой для формирования у детей полноценных физических знаний при дальнейшем обучении в школе. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные, но достоверные представления о явлениях и принципах их протекания. Процесс познания - творческий процесс и задача воспитателя - поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.

Целью нашего исследования является установление эффективности использования детского экспериментирования как метода формирования познавательного интереса при ознакомлении с неживой природой.

В исследовании приняли участие 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) в возрасте 5-6 лет и воспитатель старшей группы.

Нами были определены показатели и подобраны диагностические методики.

(Таблица №1, см. ниже)

Подбору диагностических методик предшествовало четкое определение целей и задач, решаемых в процессе экспериментирования. Мы выделили структурные компоненты деятельности экспериментирования и те характеристики, которые определяются как "ряд навыков деятельности".

В процессе детского экспериментирования дети учатся:

Видеть и выделять проблему; принимать и ставить цель; решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент; делать выводы; фиксировать этапы действий и результаты графически. Любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценить отношение детей к деятельности экспериментирования. Отношение мы оцениваем: предпочтение к виду деятельности и по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и процессе деятельности.

Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае мы выделяем такие показатели как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, т.е. умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования необходимости исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях- то есть, качественные изменения в структуре личности и их проявления. Во взаимодействии человека с окружающим миром.

Таблица 1

ПоказателиДиагностические методикиОтношение детей к экспериментальной деятельностиМетодика "Маленький исследователь"; индивидуальная карта показателей отношения к экспериментальной деятельности. Уровни сформированности экспериментальной деятельностьюНаблюдения воспитателя, индивидуальная карта показателей овладения детьми экспериментальной деятельностью (по Ивановой А.И.).Уровень развития любознательности, познавательной активностиАнкета для воспитателя "Изучение познавательной инициативы".Уровень экологических знаний предметов и объектов неживой природыДиагностика на основе показателей уровня овладения детьми программой

Разработанная методика "Маленький исследователь" предполагает выбор картинок, со схематичным изображением уголка экспериментирования с разными материалами и предметами и других схематичных изображений различных зон развивающей среды (чтение книг, уголок изодеятельности, игровой).

Воспитатель предлагает детям осуществить из четырех один выбор: "К тебе пришел маленький исследователь. С чем бы ты посоветовал ему позаниматься?" Ответы фиксируются в протоколе цифрами 1, 2, 3, 4. За первый выбор засчитывается 4 балла, за второй - 3 балла, за третий- 2 балл, за четвертый-1 балл. (Таблица №2).

Таблица 2. Данные по методике "Маленький исследователь"

Фамилия, имя ребенкаКоличественная обработка (баллы)Качественная обработка1. Даша С.3Чтение книг2. Артем П.1Игровой уголок3. Ришат М.4Экспериментирование4. Стас С.3Чтение книг5. Кирилл М.3Чтение книг6. Оля К.1Игровой7. Вася Г.1Игровой8. Настя М.2Изодеятельность9.Оля С.2Изодеятельность10. Ангелина М.4Экспериментирование11. Лера К.1Игровой уголок12.Эллина Ш.1Игровой уголок13. Максим К.2Изодеятельность14. Вова З.1Игровой15. Руфина Б.2Изодеятельность16.Настя Э.1Игровой уголок17. Вика К.4Экспериментирование18. Дима К.2Изодеятельность19. Артем С.1Игровой уголок20.Женя Р.3Чтение книг

Результаты исследования предпочитаемого детьми вида деятельности показали, что предпочтения детей на начало эксперимента в группе распределились следующим образом:

место - игровой уголок (40%)

место - уголок изодеятельности (25%)

место - чтение книг (20%)

место - экспериментирование (15%)

Т.е. экспериментирование заняло последнее место,

С целью выявления у детей старшего дошкольного возраста сформированности деятельности экспериментирования и отношения к экспериментальной деятельности мы разработали показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью. За основу взяли сводные данные о возрастной динамике формирования навыков всех этапов экспериментирования (Иванова А.И.) (Таблица №3)

Таблица 3. Показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью

уровниОтношение к экспериментальной деятельности ЦелеполаганиеПланированиеРеализацияРефлексияВысокийПознавательное отношение устойчиво. Ребенок проявляет инициативу и творчество в решении проблемных задач.Самостоятельно видит проблему. Активно высказывает предположения. Выдвигает гипотезы, предположения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами.Самостоятельно планирует предстоящую деятельность. Осознанно выбирает предметы и материалы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями.Действует планомерно. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. В диалоге со взрослым поясняет ход деятельности. Доводит дело до конца.Формулирует в речи достигнут результат или нет, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе. Способен устанавливать разнообразные временные, последовательные причинные связи. Делает выводы.СреднийВ большинстве случаев ребенок проявляет активный познавательный интересВидит проблему иногда самостоятельно, иногда с небольшой подсказкой взрослого. Ребенок высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (сверстников или взрослого)Принимает активное участие при планировании деятельности совместно со взрослым. Самостоятельно готовит материал для экспериментирования, исходя из их качеств и свойств. Проявляет настойчивость в достижении результатов, помня о цели работы.Может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам. Аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого.низкийПознавательный интерес неустойчив, слабо выражен.Не всегда понимает проблему. Малоактивен в выдвижении идей по решению проблемы. С трудом понимает выдвинутые другими детьми гипотезы.Стремление к самостоятельности не выражено. Допускает ошибки при выборе материалов для самостоятельной деятельности из-за недостаточного осознания их качеств и свойств.Забывает о цели, увлекаясь процессом. Тяготеет к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами. Ошибается в установлении связей и последовательгостей (что сначала, что потом).Затрудняется сделать вывод даже с помощью других. Рассуждения формальные, псевдологические, ребенок ориентируется на внешние, несущественные особенности материала, с которым он действует не вникая в его подлинное содержание.

На основании индивидуальных карт обследования и наблюдения воспитателя за степенью овладения экспериментальной деятельностью показали, что дети имеют низкий уровень овладения экспериментальной деятельностью. Познавательный интерес детей неустойчив, они не всегда понимают проблему. При выборе материалов для самостоятельной деятельности допускают ошибки из-за недостаточного осознания их качеств и свойств. Часто дети забывают о цели, увлекаясь процессом, тяготеют к примитивным действиям. Затрудняются сделать вывод. Рассуждения формальные, ребенок ориентируется на внешние, несущественные особенности материала, с которыми он действует, не вникая в его подлинное содержание.

Для оценки изучения уровня развития любознательности, познавательной активности проведено анкетирование воспитателя, который на основе наблюдений за поведением детей в естественной обстановке и бесед с родителями детей выбрали ответы на вопросы анкеты.

Данная анкета переработана нами. Основой послужила анкета "Изучение познавательных интересов" (В.С. Юркевича)

Анкета "Изучение познавательных интересов"

познавательный дошкольный природа экспериментальный

Таблица 4

№ п/пВопросыВозможные ответыБалл1Как часто ребенок подолгу занимается в уголке познавательного развития, экспериментирования?а) часто б) иногда в) очень редко5 3 12Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос на сообразительность?а) рассуждает самостоятельно б) когда как в) получить готовый ответ от других5 3 1 3Насколько эмоционально ребенок относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?а) очень эмоционально б) когда как в) эмоции ярко не выражены (по сравнению с другими ситуациями)5 3 14Часто ли задает вопросы: почему? зачем? как? а) часто б) иногда в) очень редко5 3 15Проявляет интерес к символическим "языкам": пытается самостоятельно "читать" схемы, карты, чертежи и делать что-то по ним (лепить, конструировать); а) часто б) иногда в) очень редко5 3 16Проявляет интерес к познавательной литературеа) часто б) иногда в) очень редко5 3 1

22 баллов - потребность выражена сильно;

18 баллов - потребность выражена умеренно;

и меньше баллов - потребность выражена слабо.

Полученные данные отражены в таблице "Изучение познавательных интересов"

Таблица 5

Данные анкеты "Изучение познавательных интересов"

Количественная обработка (баллы)Качественная обработка1.18Потребность выражена умеренно2.15Потребность выражена слабо3.22Потребность выражена сильно4.19Потребность выражена умеренно5.16Потребность выражена умеренно6.21Потребность выражена слабо7.18Потребность выражена умеренно8.25Потребность выражена сильно9.21Потребность выражена умеренно10.19Потребность выражена умеренно11.21Потребность выражена умеренно12.20Потребность выражена умеренно13.20Потребность выражена умеренно1419Потребность выражена умеренно15.21Потребность выражена умеренно16.18Потребность выражена умеренно17.20Потребность выражена умеренно1819Потребность выражена умеренно19.15Потребность выражена слабо20.21Потребность выражена умеренно

Из вышеприведенных результатов мы видим, что:

% детей - познавательная потребность выражена сильно.

% детей - познавательная потребность выражена слабо.

Для определения уровня знаний о неживой природе мы составили следующие вопросы:

.Опишите качество, свойство и назначение предметов: из дерева; из стекла; из бумаги; из резины; из металла; из пластмасса.

.Что ты знаешь о воздухе? О воде? О песке? Глине?

На основании индивидуальных карт обследования мы вывели общий уровень знаний каждого ребенка. В итоге мы получили:

Высокий уровень - 10%

Средний уровень - 45%

Низкий уровень - 45%

По результатам выявленного уровня экологических знаний о неживой природе установлено, что отсутствуют знания о свойствах воздуха, глины, стекла и др., частично знают об их назначении. Дети плохо вычленяют существенные особенности предметов, делают ошибки при группировке предметов.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента мы выявили, что дети не проявляют интерес к экспериментированию, предпочитая другие виды деятельности; дети мало проявляли интерес к поисковой деятельности, отсутствует ряд навыков и необходимых компонентов для экспериментирования (умения ставить цель, выбирать необходимый материал, планировать свои действия с материалом с направленностью на результат); познавательный интерес выражен недостаточно; дети мало знают о свойствах и качествах материалов неживой природы.

Данные диагностики свидетельствуют о необходимости целенаправленной систематической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Поэтому мы разработали занятия с использованием экспериментов с неживой природой для детей старшего дошкольного возраста.

2 Комплекс занятий с использованием экспериментов с объектами неживой природы для детей старшего дошкольного возраста

С целью развития детского экспериментирования в группе был переоборудован уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий.

Нами была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы, которые мы использовали в нашей работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Мы обогащали опыт детей, шло практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомились со способами фиксации полученных результатов.

Во время совместного экспериментирования мы с детьми ставили цель, совместно с ними определяли этапы работы, делали выводы. В ходе деятельности учили детей выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа: Что мы делали? Что мы получили? Почему? Фиксировали предположения детей, помогали им схематически отразить ход и результаты опыта. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам: О чем вы думали? Что получилось? Почему? Мы учили ребят находить сходства и различия между объектами. По окончании серии экспериментов мы обсуждали с детьми, кто из них узнал что-то новое, зарисовывали схему общего эксперимента. В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Дети активно участвовали в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они проявили желание экспериментировать дома: исследовать различные предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и детьми. Некоторые дети совместно с родителями ход и результаты экспериментов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы вместе со всеми детьми обсуждали их работы.

блок занятий: экспериментирование с песком.

Цель: познакомить детей со свойствами песка, развивать умение сосредоточится; планомерно и последовательно рассматривать объекты, умение подмечать малозаметные компоненты; развивать наблюдательность детей, умение сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и делать выводы. Познакомить с правилами безопасности при проведении экспериментов.

Эксперимент 1. "Песочный конус"

Возьмите горсть песка и выпускайте его струйкой так, чтобы он падал в одно место. Постепенно в месте падения образуется конус, растущий в высоту и занимающий все большую площадь в основании. Если долго сыпать песок, на поверхности конуса то в одном месте, то в другом возникают сплывы, движения песка, похожее на течение. Дети делают вывод: песок сыпучий и может двигаться (Вспомнить с детьми о пустыне, о том, что именно там пески могут передвигаться, быть похожим на волны моря).

Эксперимент 2. "Свойства мокрого песка"

Мокрый песок нельзя сыпать струйкой из ладони, зато он может принимать любую нужную форму, пока не высохнет. Выясняем с детьми, почему из мокрого песка можно сделать фигурки: когда песок намокнет, воздух между гранями каждой песчинки исчезает, мокрые грани слипаются и держат друг друга. Если же в мокрый песок добавить цемент, то и высохнув, песок свою форму не потеряет и станет твердым, как камень. Вот так песок работает на строительство домов.

Эксперимент 3. "Волшебный материал"

Предложить детям слепить что-нибудь из песка и глины, после чего проверить прочность построек. Дети делают вывод о вязкости влажной глины и сохранении формы после высыхания. Выясняют, что сухой песок форму не сохраняет. Рассуждают, можно ли сделать посуду из песка и глины. Дети проверяют свойства песка и глины, вылепив из них посуду и высушив ее.

Эксперимент 4. "Где вода?"

Предложить детям выяснить свойства песка и глины, пробуя их на ощупь (сыпучие, сухие). Дети наливают стаканчики одновременно одинаковым количеством воды (волы наливают ровно столько, сколько чтобы полностью ушла в песок). Выяснить, что произошло в емкостях с песком и глиной (Вся вода ушла в песок, но стоит на поверхности глины); почему (у глины частички ближе друг к другу, не пропускают воду); где больше луж после дождя (на асфальте, на глинистой почве, т.к. они не пропускают воду внутрь; на земле, в песочнице луж нет); почему дорожки в огороде посыпают песком (для впитывания воды.

Эксперимент 5. "Ветер"

Предложить детям выяснить, почему при сильном ветре неудобно играть с песком. Дети рассматривают заготовленную "песочницу" (банку с насыпанным тонким слоем песка). Вместе со взрослыми создают ураган- дуют в трубочку на песок и выясняют, что происходит и почему (т.к.песчинки маленькие, легкие, не прилипают друг к другу, они не могут удержаться друг за друга, ни за землю при сильной струе воздуха).

блок занятий: экспериментирование с воздухом.

Цель. Развивать познавательную активность детей, инициативность; развивать способность устанавливать причинно-следственные связи на основе элементарного эксперимента и делать выводы; уточнить понятия детей о том, что воздух - это не "невидимка", а реально существующий газ; расширять представления детей о значимости воздуха в жизни человека, совершенствовать опыт детей в соблюдении правил безопасности при проведении экспериментов.

Эксперимент 1. "Поиск воздуха"

Предложить детям доказать с помощью предметов, что вокруг нас есть воздух. Дети выбирают любые предметы, показывают опыт самостоятельно, объясняют происходящие процессы на основе результата своих действий (например: дует в трубочку, конец которой опущен в воду; надувают воздушный шарик и т.д.).

Эксперимент 2. "Живая змейка"

Зажечь свечу и тихо подуть на нее, спросить у детей, почему отклоняется пламя (воздействует поток воздуха). Предложить рассмотреть змейку (круг, прорезанный по спирали и подвещанный на нить), ее спиральную конструкцию и продемонстрировать детям вращение змейки над свечой (воздух над свечой теплее, над ней змейка вращается, но не опускается, но не опускается вниз, т.к. ее поднимает теплый воздух). Дети выясняют, что воздух заставляет вращаться змейку, и с помощью обогревательных приборов опыт выполняют самостоятельно.

Эксперимент 3. "Реактивный шарик"

Предложить детям надуть воздушный шар и отпустить его, обратить внимание на траекторию и длительность его полета. Дети делают вывод, что для того, чтобы шарик летел дольше, надо его больше надуть, т.к. воздух, вырываясь из шарика, заставляет его двигаться в противоположную сторону. Рассказать детям, что такой же принцип используется в реактивных двигателях.

Эксперимент 4. "Подводная лодка"

Предложить детям выяснить, что произойдет со стаканом, если его опустить в воду, сможет ли он сам подняться со дна. Дети выполняют действия: погружают стакан в воду, переворачивают его вверх дном, подводят под него изогнутую трубочку для коктейля, вдувают под него воздух. Делают вывод: стакан постепенно заполняется водой, пузыри воздуха выводят из него; воздух легче воды - попадая в стакан через трубочку, он вытесняет воду из-под стакана и всплывает.

Эксперимент 5. "Сухой из воды"

Предложить детям объяснить, что означает "Выйти сухим из воды", возможно ли это, и выяснить, можно ли опустить стакан в воду и не намочить лежащую на дне салфетку. Дети убеждаются, что салфетка на дне стакана сухая. Затем переворачивают стакан вверх дном, осторожно погружают в воду, не наклоняя стакан до самого дна емкости, далее поднимают его из воды, дают воде стечь, не переворачивая стакан, взрослый предлагает определить, намокла ли салфетка, и объяснить, что помешало воде намочить ее (воздух в стакане) и что произойдет с салфеткой, если наклонить стакан (пузырьки воздуха выйдут, а его место займет вода, салфетка намокнет).

Эксперимент 6. "Свеча в банке"

Предложить детям выяснить, как можно погасить свечу (пламя), не прикасаясь ни к свече, ни к пламени, и неё, задувая ее. Вместе с детьми проделать следующее: зажечь свечу, накрыть ее банкой и понаблюдать до тех пор, пока она не погаснет. Подвести детей к выводу о том, что для горения нужен кислород, который при этом превращается в другой газ. Поэтому когда доступ кислорода к огню затруднен, огонь гаснет. Люди используют это для тушения огня при пожарах.

Эксперимент 7. "Почему не выливается?"

Предложить детям перевернуть стакан с водой, не пролив из него воды. Дети высказывают предположения, пробуют. Затем наполнить стакан водой до краев, покрыть его почтовой открыткой и, слегка придерживая ее пальцами, перевернуть стакан вверх дном. Убираем руку - открытка не падает, вода не выливается. Почему вода не выливается из стакана, когда под ним лист бумаги (на лист бумаги давит воздух, он прижимает лист к краям стакана и не дает воде вылиться, т.е. причина - воздушное давление).

Таким образом, работа показала, что при использовании целенаправленного систематического применения экспериментов в процессе обучения позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер - вызывают интерес к исследованию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность, любознательность. И что немаловажно: специально организуемое экспериментирование носит безопасный характер.

3 Итоговая диагностика сформированности познавательно интереса у детей старшего дошкольного возраста

В процессе работы по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, проводимой с 3 декабря 2007 года по 31 января 2008 года, используя в обучении экспериментирование, мы увидели, что первоначальные результаты диагностики изменились.

При повторном проведении диагностики детям были предложены аналогичные задания.

Для того чтобы выявить предпочитаемый вид деятельности использовали методику "Маленький исследователь". Результаты исследования предпочитаемого вида деятельности показали, что предпочтения детей распределились следующим образом:

Таблица 5

Виды деятельности Количество баллов (в% соотношении)На начало экспериментаНа конец экспериментаЭкспериментирование15%39%Чтение книги20%23%Изодеятельность25%22%Игровая 40%16%

Таким образом, по результатам представленным в сводной таблице мы видим, что предпочтения в выборе деятельности дети изменили в сторону экспериментирования (в 2,5 раза). Экспериментирование, как вид деятельности, стал для детей одним из любимых. (Приложение 1)

Познавательная деятельность в процессе экспериментирования каждого ребенка оценивались по следующим показателям (по десятибалльной системе):

положительное отношение к экспериментированию;

проявление инициативы, самостоятельности;

исследовательские умения;

проявление любознательности;

умения задавать вопросы;

Полученные данные отражены в таблице "Индивидуальная карта показателей познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста".

Таблица 6. Индивидуальная карта показателей познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Положительное отношение к экспериментированиюПроявление инициативы, самостоятельностиИсследовательские уменияПроявление любознательностиУмения задавать вопросКоличество балловУровень 1101079844В28768736В310778739В46765529С56667833В610988944В79677635В87665630С910887844В101078 9943В116657529С126757530С136878938В149788638В1510798943В168887738В1710977841В187877635В196878736В2010788942ВУровни развития познавательной активности:

В (высокий уровень) - 80%; С (средний уровень) - 20%.

Данные таблицы показывают, что после проведения формирующего эксперимента уровень познавательной активности повысился.

Для выявления уровня знаний предметов и объектов неживой природы по окончании формирующего эксперимента, нами были составлены вопросы в соответствии с разделами программы по детскому экспериментированию. Результаты оценивались на основании показателей уровня овладения детьми программой "Детство" по разделу: "Предметный мир" и показателей уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью, предложенной авторским коллективом Климовой Н.Р., Кривовой Л.И., Прохоровой Л.Н.

Расскажи о воздухе, о его значении, свойствах, каким способом проверить (его наличие, легкость, силу и т.д. - покажи.

Расскажи о значении и свойствах воды, каким способом проверить (выталкивает легкие предметы, текучесть, испарение и т.д.) - покажи.

Сравни свойства песка, глины, почвы.

Расскажи о свойствах магнита.

Сравни свойства стекла и пластмассы, их назначение.

Сравни свойство резины и бумаги, их назначение.

Сравни свойства стекла и пластмасса, их назначение.

Высокий уровень: Ребёнок составляет развёрнутый рассказ на вопрос воспитателя. Ответ полный со всеми пояснениями, хорошо проводит сравнительный анализ между свойствами предметов. Знает назначение предметов и объектов окружающего. Видят 2-3 звена причинно следственных связей. Могут подтвердить свои ответы опытом или рассказом как его провести.

Средний уровень: дети составляют рассказ с помощью наводящих вопросов. Знают несколько свойств и назначений предметов и объектов действительности. При сравнении объектов находят в большинстве только различия. Видят 1-2 звена причинно - следственных связей. Затрудняются подтвердить свои ответы практическим способом.

Низкий уровень: Ребенок составляет короткий рассказ с помощью воспитателя. Знают небольшое количество свойств и назначений предметов и объектов действительности. Затрудняются провести сравнительный анализ между свойствами предметов. Понимают простейшие одночленные причинно - следственные связи. Не могут практически подтвердить свои высказывания.

На основании индивидуальных карт обследования мы вывели общий уровень знаний каждого ребенка и общий уровень знаний детей о неживой природе.

Высокий уровень - 40%

Средний уровень - 60%

Низкий уровень - 0

Мы увидели, что у детей имеются широкие представления о свойствах и качествах различных материалов и их назначении. (Приложение 2)

Таким образом, результаты проведенной работы показали, что применение экспериментирования оказало влияние на:

повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);

речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);

личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать ее с другими и т.д.);

знания детей о неживой природе.

Заключение

В работе мы изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, глубже разобрались в сущности и структуре познавательного интереса и выяснили, что, в процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.

Провели опытно-экспериментальную работу по формированию познавательного интереса у детей дошкольного возраста в процессе степенью овладения экспериментальной деятельностью и выяснили, что у детей познавательный интерес неустойчив, он не всегда понимает проблему, мало знают о свойствах и качествах объектов и предметов неживой природе. Это свидетельствовало о необходимости целенаправленной педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста.

На основании проведенной работы мы смогли убедиться в том, что детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

Использование метода - детское экспериментирование в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательного интереса, увеличения объема знаний, умений и навыков.

В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования, и, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Литература

1. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд.3-е.М., "Советская Энциклопедия",1987.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. М., 1994.

Возрастная психология: Курс лекций / Н.Ф. Добрынин, А.М. Бардин, Н.В. Лаврова. - М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

Возрастная и педагогическая психология. Оренбург. Издательство ОГПУ 2004 г.

Дощицена З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. М., 1994 г.

Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М., 2004.

Иванова А.И. Живая экология. М., 2006.

Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников // Ребенок в детском саду. 2003. №3. С. 4-12.

Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста.- ЛИНКА-ПРЕСС, 2007.

Локтионова З.А., Варыгина В.В. Поисково-познавательная работа в детском саду // Методист. 2006. №8. С. 60-64.

Махмутов М.М. Проблемное обучение. - М.: 1975

Морозова Н.Г. Учителю о Познавательном интересе. М.: Значение, серия Педагогика и психология", 1979 №2

Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2002.

Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М., 2002.

Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в дет.саду / Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И и др. - М.: Просвещение, 1997.

Программа воспитания и обучения детей в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильева. М., 2007.

Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // педагогический вестник. 1997. №1. с. 6.

Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. - М., 1996.

Рогов Е.И. Психология познания М., 1998.

Рубенштейн С.Л. Вопросы общей психологии. - М., 1985.

Рыжова Н.А. экологическое образование в детском саду. - М.: Изд. Дом "Карапуз", 2001.

Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание, 2007. №6. С. 13-16.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М. 1971.

Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении. М., 1975.

Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. - Ростов-на-Дону, - 2003.

Приложения

Приложение 1

Диаграмма 1

Данные по методике "Маленький исследователь"

До начало эксперимента

Диаграмма 2

После эксперимента

Приложение №2

Диаграмма 1

Данные уровня знаний детей о неживой природе

До начало эксперимента

Диаграмма 2

После эксперимента

Воспитатель ГДОУ д/с 18

Кировского района г. Санкт-Петербурга

Мышление является предметом специалистов разного профиля - исследований философов, социологов, идеологов, психологов, дидактиков и т.д.

Психологи исследуют мышление как познавательную деятельность человека, дифференцируя ее на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для человека, степени его активности, адекватности мыслительных действий.

Особую значимость сегодня приобретает вопрос о формировании творческой личности, способной оказывать влияние не только на собственное развитие, но и на развитие социума и всей человеческой цивилизации. Этот вопрос может быть реализован при осуществлении задач общего психического развития человека, задач формирования и развития его мыслительной деятельности.

Сегодня важно учить человека мыслить и формировать, развивать прежде всего тот тип мышления, который позволит ему, как утверждает Т. М. Савельева, без особых трудностей обучаться в непрерывном образовании и самосовершенствоваться.

Высший психический познавательный процесс - мышление позволяет отразить в сознании человека нечто недоступное непосредственному ощущению и восприятию.

По мнению С. Л. Рубинштейна и А. В. Брушлинского, мышление - есть психический процесс всегда самостоятельного искания и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающего на основе практической деятельности, из чувственного познания и далеко восходящего за его пределы.

Мышление человека всегда опосредованно развитием мышления всего человечества, своеобразной «модели вселенной внутри нас». Используя накопленный человечеством опыт (интеллектуальный) человек оказывается в ситуации собственного привнесения во вселенский разум.

Результатом мышления является сжатая, обобщенная «модель» действительности.

Мыслительная деятельность есть всегда решение какой-то задачи. Оно происходит посредством определенного волевого усилия. В этой связи мышление характеризуется целенаправленностью и произвольностью. Оно всегда направлено навстречу цели. Там, где отсутствует цель деятельности, там нет проблемной ситуации, отсюда, нет и мышления. Мышление начинается с проблемной ситуации.

В ходе исследований, проведенных под руководством Т. М. Савельевой, было установлено, что для дошкольников наряду с игрой экспериментирование выступает продуктивным средством и условием развития всех видов мышления.

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка, развитие его способности задавать вопросы. По мнению Н. Н. Поддьякова именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе экспериментирования.

Известный российский психолог Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что основой, ядром, источником творчества дошкольника является детская деятельность, называемая им как «экспериментирование».

По мнению Н, Н. Поддьякова, «детское экспериментирование», как и экспериментирование вообще, развивает новую сторону мыслительной деятельности - «умение оперировать неясными знаниями».

Детское экспериментирование служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и тем самым вносит существенный вклад в их познавательное развитие.

Осознание ребенком различия между ясным и неясным знанием и выделение последних как особого объекта собственной деятельности является важным условием его умственного развития, что влияет на значительное обогащение внутреннего плана деятельности (ВПД) ребенка.

Сделать мыслительный процесс подвижным и гибким, отойти от готовых схем получения знаний позволяет детское экспериментирование.

Обязательным компонентом детского экспериментирования Н. Н. Поддьяков считает этап «проб и ошибок».

Для развития эмоционально-волевой сферы огромную роль играет экспериментирование, т.к. в ходе развития поисковой деятельности преодолевается боязнь ребенка делать неверные шаги, развивается смелость, развивается гибкость детского мышления, формируется способность к детским «открытиям» и самостоятельному поиску.

Становясь истинно деятельностью дошкольника, экспериментирование способствует возникновению «позиции маленького исследователя-экспериментатора». Такой позиции психолог отводит ведущую роль в структуре личности ребенка, называя ее «активно-наступательной», «положительно влияющей на развитие всех сфер психики ребенка».

Развивается новая сторона мыслительной деятельности - умение оперировать неясными знаниями.

Жизненный и реалистичный способ познания - экспериментирование - позволяет проявить врожденные стремления человека к красоте - любоваться, созерцать, наслаждаться красотой, жить с ней и творить по ее законам; к творчеству - учиться творить, исследовать, искать все новое.

Экспериментирование выполняет функции:

· Целевую

· Структурирующую

· Системообразующую

· Коррекционную

· Оценочною

· Когнитивную

· Прогностическую

Основная цель экспериментирования - способствовать формированию у детей системного, теоретического мышления, подводящего их к пониманию целостной картины мира, системы определенных отношений к человеку, природе, духовным и литературным ценностям.

По исследованиям Л. А. Венгер дошкольники «учатся оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевают элементарными приемами рассуждений и умозаключений».

Важными в исследовании мышления явилось положение о формировании у дошкольников «способности к обобщениям». Через обобщения осуществляется связь мышления с сознанием. В исследованиях Л. С. Выготского эта идея была подтверждена.

Исследователями, изучавшими проблему понятийного мышления, было установлено, что важнейшим условием формирования логического мышления у детей дошкольного возраста является преодоление детского эгоцентризма на основе присвоения общественно выработанных способов решения задач: эталонов, мер, меток и т.д.

При решении мыслительных задач дети дошкольники используют опосредованные способы, моделирование, применение мерок, схем, участвуют в поисковой, эвристической деятельности, экспериментировании, где осваивают приемы практического преобразования объектов и учатся переносить освоенные способы решения интеллектуальных задач в новые условия.

Экспериментирование способствует:

· Осознанию проблемной ситуации (возникают уже не только в практической деятельности, но и на основе имеющихся представлений; будут рождаться вопросы, допустим, при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что ребенок видит (узнает) и его прошлым опытом (знаниями);

· Развитию любознательности, стремлению познания окружающий мир в результате встречи с новым объектом или знакомым объектом в новых условиях. (Удовлетворение потребности в вопросах, постижение сложных проблем дня, проникновение в сущность явления или процесса);

· Понимание причинности через:

а) смену недифференцированного, глобального понимания к более дифференцированному и точному объяснению;

б) отражение не единичной причины данного явления, а обобщенной закономерности;

в) переход от отражения внешних причин к выделению скрытых, внутренних;

г) понимание причинности ведет к видению противоречия, развитию критичности мышления, построению собственных теорий;

д) развитию самостоятельности, независимости и оригинальности мышления.

Преимущество использования метода экспериментирования видим в следующем:

1. Опора на ключевые психологические новообразования у дошкольников, воображение и произвольность;

2. Доступность в организации и проведении;

3. Строится на образной основе;

4. Активизация практических и умственных действий дошкольников;

5. Получение объективных наглядных результатов (наглядный критерий истинности полученных знаний).

Разработано несколько серий детских экспериментов и опытов с последовательным их усложнением: предъявляются задания на выявление и опосредованное сравнение свойств и качеств воды, огня, воздуха и материалов, широко используемых в повседневной жизни (дерево, резина, металл, пластмасса и др.). Дошкольникам предъявляются задания на опосредованное сравнение величин (длины, объема, веса, массы) в процессе овладения принципом сохранения. Предоставляется возможность применять мерки, метки и другие вспомогательные средства сравнения величин экспериментальным путем. Включаются задания на поиск опосредованных способов сравнения.

Каждое задание выполняется в последовательности:

1) Предварительная беседа (выявление имеющихся знаний о предлагаемых предметах, материалах и т.д.),

2) Проведение опытов с практическим преобразованием предмета (формирование гипотез самим дошкольником),

3) Постановка проблемных вопросов, заданий на достижение обоснованных детских ответов, осознанное перенесение усвоенных способов для решения новых задач,

4) Закрепление знаний на основе решения новых задач способом экспериментирования,

5) Предлагаются задания для формирования контрольно-оценочных действий.

В каждом ребенке есть элементы, необходимые для самореализации себя как творящей гармоничной личности. Отсюда экспериментирование, как один из способов познания содействует формированию творческой личности дошкольника - личности с подвижным, гибким умом, импровизирующей, сочиняющей, сомневающейся, нетрадиционно решающей проблемы; человека, проявляющего аналитическое и интуитивное мышление, испытывающего стремление к созерцанию и преобразованию, созиданию, суждению.

Список литературы:

2. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. -

М.: институт практической психологии, 1996

3. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование. Вопросы психологии. - М., 1997

4. Кудрявцев В. Т., Алиева,Т. И. Детская субкультура и ее феномены. - М., 1996

5. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -

М.: Знание, 1991

6. Поддьяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников. Вопросы психологии. - М., 1990

7. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. Под ред. Поддьякова Н. Н., Говорковой А. Ф.; Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. - М.: Педагогика, 1985

8. Штерн В. Умственная одаренность. Спб, 1997

9. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1986

10. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии дошкольников. - Спб: Речь, 2002

Поиск материалов:

Количество Ваших материалов: 0.

Добавьте 1 материал

Свидетельство
о создании электронного портфолио

Добавьте 5 материала

Секретный
подарок

Добавьте 10 материалов

Грамота за
информатизацию образования

Добавьте 12 материалов

Рецензия
на любой материал бесплатно

Добавьте 15 материалов

Видеоуроки
по быстрому созданию эффектных презентаций

Добавьте 17 материалов

Файл:

Экспериментирование как средство приобщения детей к познавательно.docx - Опыт работы " «Экспериментирование как средство приобщения детей к познавательно- исследовательской деятельности»

«Экспериментирование как средство
приобщения детей к познавательно­
исследовательской деятельности»
Образован не тот, кто много знает,
а тот, кто хочет много знать
и кто умеет добывать эти знания.
В.П. Вахтеров.
«Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире
что­то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни
заиграл перед детьми всеми красками радуги.
Оставляйте всегда что­то недосказанное,
чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться
к тому, что он узнал".
Сухомлинский В. А
Введение
Дети старшего дошкольного возраста отличаются пытливостью в
исследовании окружающего мира. Важнейшими чертами детского поведения
являются любознательность, наблюдательность, жажда новых открытий и
впечатлений, стремление к экспериментированию и поиску новых сведений об
окружающем ребёнка мире. Именно в этом возрасте поисковая и
исследовательская деятельность занимает ведущее место и помогает в
удовлетворении потребностей детей в познании окружающего мира.
Каждый ребёнок – первооткрыватель. Ему кажется, что он первый увидел, что
снег – это много красивых снежинок, что он первый услышал, как чирикает
воробей, понял, что ветер может быть ласковым и прохладным – летом, злым
и колючим – зимой. Так дети впервые воспринимают природу, её явления,
тянутся к ней, пытаются понять окружающий мир. Но иногда загадки природы
ставят их в тупик, и они в растерянности бегут с вопросами к нам, взрослым.
И тут наша очередь прийти к ним на помощь. Очень часто из­за отсутствия
знаний дети не могут выбрать правильную линию поведения и в природе, и
среди людей, что во многом осложняет их жизнь в будущем.
Приоритетным направлением в моей работе является формирование у детей
элементарных естественнонаучных представлений.

Многочисленные исследования последних десятилетий убедительно показали,
что если механизм познания окружающего мира взрослым и ребёнком
различны, то сам принцип познания остается одни и тем же – ребёнок, как и
взрослый, познаёт окружающий мир в процессе самостоятельного
взаимодействия с этим миром, активного экспериментирования с ним.
Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой
обеспечивает становление мировидения ребёнка, его личностный рост.
Актуальность.
Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более
эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих
способностей детей,
формированию навыков саморазвития и
самообразования. Экспериментальная деятельность дошкольников получила
новый толчок в развитии с введением Федерального Государственного
стандарта дошкольного образования. В условиях модернизации дошкольного
образования особое значение приобретают создание благоприятных условий
развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими
детьми, взрослыми и миром (п. 1.6 ФГОС ДО)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО ребёнок должен быть:
любознательным, активным, интересующимся новым, неизвестным в
окружающем мире, задавать вопросы взрослому, любить экспериментировать.

Экспериментирование вызывает у ребенка интерес к исследованию,
развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию,
обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность,
активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными
явлениями, с основами математических знаний и с этическими правилами в
жизни общества. Всем известно, что важным критерием в подготовке ребенка
к школе является воспитание у него внутренней потребности в знаниях. И
экспериментирование как нельзя лучше формирует эту потребность через
развитие познавательного интереса.
Развиваясь как деятельность,
направленная на познание и преобразование объектов окружающей
действительности, детское экспериментирование способствует расширению
кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию
ребенка.

Усвоение системы научных понятий, приобретение экспериментальных
способов познания окружающей действительности позволит ребенку стать
субъектом учения, научиться учиться, что является одним из аспектов
подготовки к школе, позволяет развить интеллектуальную активность,
познавательную культуру и ценностное отношение к реальному миру.
Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на
развитие его творческих способностей, они дают детям реальные
представления о различных сторонах изучаемого объекта,
его
взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе
эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его
мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость
совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации,
обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном,
формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует
развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с
новыми фактами, но и накоплением фонда умственных приёмов и операций,
которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование тесно связано с другими видами
деятельности – наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою
мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний
способствует развитию речи).
Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью
тоже двусторонняя. Чем сильнее будут развиты изобразительные способности
ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого
эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект в процессе
ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время
изобразительной деятельности.

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с
формированием элементарных математических представлений. Во время
проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять,
сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим
представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же
время
облегчает
владение
экспериментирование.
Как узнать, что происходит с каждым из окружающих ребёнка предметов?
Всё надо обследовать по всем анализаторам, а все полученные при этом
данные вносятся в память. К сожалению, многие взрослые не задумываются,
математическими

операциями

какие мучительные ощущения возникают у ребёнка при лишении возможности
загружать свою память различными новыми сведениями. Природа сделала
инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически
непреодолимым. С возрастом потребность в познании нового ослабевает.
Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используя багаж
знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и не
испытывает особых страданий при невозможности открывать что­то новое
ежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей и
рассматривают их деятельность как бесцельную.

Однако, как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности
экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности
в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим
нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на
развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем Очень жаль, что
долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования.
Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи, ­ это широкое
внедрение метода организованного и контролируемого детского
экспериментирования дома и в детском саду.
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на
основе системно­деятельностного подхода и призвана конкретизировать
требования к результатам начального общего образования. Она необходима
для планирования образовательного процесса в дошкольных образовательных
учреждениях, начальной школе и обеспечения преемственности образования.
Новые социальные запросы, связанные с переходом нашей страны к
постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и
высоком инновационном потенциале, обусловили возрождение интереса к
идеям развивающего обучения, ядром которого является познавательное и
личностное развитие ребёнка.
Одной из главных задач современных образовательных учреждений,
провозглашенных в концепции модернизации российского образования,
является создание необходимых и полноценных условий для личностного
развития каждого ребёнка, формирования его активной позиции.
Ценность исследовательского отношения человека к действительности
трудно переоценить. Готовность к поиску новой информации, наблюдений,
знаний, новых способов мышления и поведения – то, что, пожалуй, больше
всего может помочь человеку не просто выжить в современном мире, а
реализовать себя, свой творческий потенциал.

С данной точки зрения воспитание у детей исследовательской установки
по отношению к жизни является важнейшей задачей. А значит, весьма
актуальным становится вопрос о том, как создать для детей разных
возрастных групп и с разным уровнем развития познавательных потребностей
и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать
развитию у ребёнка исследовательского отношения к миру и самому себе,
становлению у него исследовательской позиции.
Объект опыта: процесс формирования познавательно – исследовательской
деятельности
Предмет опыта: методы активизирующие условия развития познавательно ­
исследовательской активности у детей посредством экспериментов, опытов.
Гипотеза: Разработанный комплекс мероприятий способствует развитию
познавательно – исследовательской активности
наблюдательности,
Цель – способствовать развитию у детей познавательной активности,
любознательности,
стремления к самостоятельному
познанию окружающего мира и размышлению, формирования начальных
естественнонаучных представлений
Задачи:
Задачи исследовательской деятельности
 формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной
инициативы;
 развитие умения определять возможные методы решения проблемы с
помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
 формирование умения применять данные методы, способствующие
решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
 развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение
конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской
деятельности;
 способность выдвигать гипотезы и самостоятельно сформулировать
выводы
Задачи экспериментальной деятельности:

 Расширение представлений детей об окружающем мире через знакомство с
элементарными знаниями из различных областей наук:
 Развитие у детей представления о химических свойствах вещества.
 Развитие у детей элементарных представлений об основных физических
свойствах и явлениях (испарения, магнетизм, сила тяготения и др.)
 Развитие представлений о свойствах воды, песка, глины, воздуха, камня.
 Развитие элементарных математических представлений о мерке – как о
способе измерения объема, массы, длины, о мерках измерения длины.
 Развитие у детей умение пользоваться приборами – помощниками при
проведение экспериментов
микроскоп,
чашечные весы, песочные часы, линейка, сантиметровая лента,
бинокли)
(увеличительные стёкла,
 Развитие у детей умственных способностей.
 Развитие мыслительных способностей: анализ, классификация, сравнение,
обобщение.
Методы
1.Методы стимуляции и мотивации;
 Вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы:
 Вопросы, помогающие прояснить ситуацию, выдвинуть гипотезу и
его содержание и природную
понять смысл эксперимента,
закономерность:
 Метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о
чём – либо, что он думает по этому поводу».
2.Игровые методы:
 Экспериментальные игры позволяют убедиться в достоверности
физических явлений и закономерностей.
3. Практические:
 Действия с магнитом, лупой, измерительными приборами, переливание
пересыпание сыпучих материалов позволяют
исследовательской
овладевать
способами

жидкостей,
самостоятельно
деятельности.

4. Наглядные:
 Схемы проведения к опытам, таблицы, иллюстрации природных и
физических явлений на дошкольном уровне.
Метод драматизации; когда ребёнок берёт роль Незнайки, Почемучки,
лаборанта или учёного.

Форма работы с детьми: групповая, подгрупповая. Фронтальная;
индивидуальная.
Форма проведения.
 Наши отношения с детьми строятся на основе партнерства.
 Разрешено свободное размещение детей;
 Разрешено свободное перемещение детей в процессе деятельности;
 Разрешено свободное общение детей (рабочий гул)

Тип исследования: долгосрочный

Теоретическая база опыта.
Введению термина «экспериментирования» наука обязана Ж. Пиаже: он
проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков,
доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том,
что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого
объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

Разработку теоретических основ метода экспериментирования в
дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов
под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и
Российской академии образования Н. Н. Поддъякова. Большой вклад в
развитие метода внесли ученые С. Л. Новоселова, А. Н. Леонтьев, Л. М.
Маневцева, Я. А. Пономарев, М. И.Лисина, А. И. Иванова, С. Н. Николаева.
О. В. Дыбина, Н. А. Рыжова и другие.
При
основ
понятий
экспериментирование можно рассматривать как метод близкий к идеальному:
знания, добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более
прочными. За использование этого метода обучения выступали такие
авторитеты педагогической науки как Я.А. Коменский И. Г. Песталоцци, Ж.­
Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и другие
Подтверждение значимости экспериментальной деятельности в развитии
детей на примере высказываний выдающихся педагогов.
Коменский Я.А., 1658 г. «Основной предпосылкой для того (речь идет об
образовании. – Авт.) является требование, чтобы чувственные предметы были
правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно
восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование
есть основа всего остального» источник: Коменский Я.А. Мир чувственных
естественно­научных
формировании

вещей в картинках. История дошкольной зарубежной педагогики;
Хрестоматия, М. 1986, с. 67
Локк Дж., 1693 г. « Они (речь идет о детях.­ Авт.) ведь путешественники,
недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому
совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение» Источник: Локк
Дж.Мысли о воспитании. История дошкольной зарубежной педагогики;
Хрестоматия, М. 1986, с. 85
Песталоцци И.Г., 1800­1805гг. «Не торопись навязывать знания ребенку.
Пускай истинный мир, явления и предметы, сложные или такие, которые
могут обернуться к ребенку разными сторонами, проходят перед ним в
возможно большем количестве…» Источник: Песталоцци И.Г.
Дневник Песталоцци о воспитании сына. История дошкольной зарубежной
педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 137
«…созерцание (чувственно восприятие) человеком самой природы является
единственным истинным фундаментом обучения… Все, что следует затем,
является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного
восприятия» Источник: Памятная записка Песталоцци История дошкольной
зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 159
Манасеина М.М., 1880 г. «…при воспитании детей от 1 до 8 лет следует
всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по
возможности полнее и лучше освоиться с окружающим миром.
Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты»
Источник: Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) Антология
педагогической мысли России второй половины Х1Х начала ХХ вв.
Составитель Лебедев П.А. М., 1990, с.409
Роттенберг В., 1984 г. «… школьное обучение должно строиться с учетом
преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка
новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании
образного типа переработки информации…В основе таких методов лежит не
изучение абстрактных физических формул с последующей демонстрацией…
а, напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе
которого дети сами выводят физический закон» Источник: Роттенберг В.
Мозг и мышление: «Я» в поисках «Я» Знание – сила. 1984 №12, с.38­39
Запорожец А.В. «В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка,
получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие
казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.
В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды

чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое
значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют
важную роль в деятельности взрослого человека» Источник: Запорожец А.В.
Значение периодов детства для формирования детской личности.
Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студ. пед.
ин­тов. Сост. Мироненко В.В. 20ое изд. М., 1987, с.314­315
Поддъяков Н.Н., 1997 г. «Фундаментальный факт заключается в том, что
деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни,
все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает
значительно позже деятельности экспериментирования» Источник Поддъяков
Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности. Педагогический
вестник.1997. №1,с.6
Иванова А.И., 1999 г. «…наблюдения и эксперименты составляют основу
всякого знания,…без них любые понятия превращаются в сухие абстракции!»
Источник: Иванова А.И.
Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском
саду. М.2007. с.6
Исследования российских ученых А.Н.Леонтьева, С.Л. Новоселовой, Н. Н.
Поддъякова позволяют сформулировать следующие положения:
 Экспериментирование является особой формой поисковой
деятельности, в которой ярко выражены процессы возникновения и
развития новых целей и мотивов личности, лежащих в основе
самодвижения и саморазвития дошкольников.
направленная на получение новых сведений,
 В экспериментировании мощно проявляется собственная активность
детей,
знаний
(познавательная форма экспериментирования), продуктов детского
творчества – новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная
форма экспериментирования).
 Экспериментирование лежит в основе любого процесса детского
творчества.
 В экспериментировании органично взаимодействуют психические
процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании
интеграционных процессов.
 Экспериментироание во всей своей полноте и универсальности является
способом функционирования психики.
 Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности.
Мне импонирует гипотеза Н. Н. Поддъякова, которую он сформулирован
на основе обобщения своего богатого фактического материала в 1997 году, о

том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра,
как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования своей
гипотезы он приводит многочисленные доказательства:
 Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации
со стороны взрослых; мы точно знаем, что игре детей надо учить. В
экспериментально­поисковой деятельности ребенок самостоятельно
воздействует разными способами на окружающие его предметы и
явления с целью более полного их познания. Данная деятельность не
задана ребенку взрослым, он строит ее сам.
 В процессе экспериментирования достаточно четко выступает момент
саморазвития: преобразования
объекта, производимые ребенком,
раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, что, в свою
очередь, позволяет производить новые, более сложные и совершенные,
преобразования и получать новые знания об объекте и его свойствах.
Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом ребенок
получает возможность ставить себе новые. Все более сложные цели.
 Некоторые дети не любят играть; но это не значит, что они
бездействуют, они предпочитают заниматься каким­либо делом,
отличным от игры, а их психическое развитие протекает нормально. И
только при лишении возможности знакомиться с окружающим миром
путем экспериментирования психическое развитие ребенка
затормаживается.
 Фундаментальным доказательством ведущей роли экспериментирования
в детской деятельности является тот факт, что экспериментально­
исследовательская деятельность пронизывает все сферы деятельности
ребенка, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно
позже деятельности экспериментирования
Н.Н. Поддъяков, в своих работах выделяет следующие структуры при
проведении экспериментов:
1. постановка проблемы;
2. поиск путей решения проблемы;
3. проведение наблюдения;
4. обсуждение увиденных результатов;
5. формулировка выводов.
Этапы внедрения опыта:

1 этап
1.1. Изучение теоретических аспектов по данной проблеме в педагогике и
дидактике. Знакомство с работами ведущих авторов по данной проблеме
исследования.
1.2. Разработка и проведение диагностики детей, с целью фиксации
личностного роста и объема полученных умений у детей. (см. приложение)
1.3. Определение цели и задач данного опыта работы, ожидаемых результатов.
1.4. Определение основных форм работы с детьми.
1.5 Разработка перспективного плана по внедрению в практическую
повседневную деятельность детей опытов и экспериментов, разработка
конспектов по НОД с элементами экспериментирования.
1.6. Обогащение предметно­развивающей среды для реализации на практике
опытно­экспериментальной деятельности детей,
оснащение уголка
экспериментирования:
 специальная посуда ­ стаканчики, трубочки, воронки, тарелки, и т.д…,
 природный материал ­ камешки, песок, семена и т.п,
 утилизированный материал ­ проволока, скрепки, нитки…
 прочие материалы ­ лупы, термометры, микроскоп…
Грамотное сочетание материалов и оборудования в уголке
экспериментирования способствуют овладению детьми средствами
познавательной деятельности, способам действий, обследованию объектов,
расширению познавательного опыта.
1.4.Подборка практического материала, включающего:
Работа с детьми:
 конспекты НОД с элементами экспериментирования
 перспективный план по проведению непосредственно опытов и
экспериментов
 диагностику детей по критериям опытно­экспериментальной
деятельности
 картотеку опытов и экспериментов
Работа с родителями:
 консультации для родителей по данной теме
 памятки
Работа с воспитателями:
 консультации

2. Этап – основной

2.1. Реализация поставленных задач осуществлялась в трех основных
формах:
 непосредственно образовательная деятельность
 самостоятельная деятельность детей
 совместная деятельность взрослого и детей, а также ребенка
со сверстником
Предлагаем подробнее остановиться на каждой из форм работы подробнее.
Непосредственно образовательная деятельность.
Мы все знаем, как важно вызвать и поддержать интерес детей к изучаемой
теме, чтобы решить все поставленные задачи. А опыты напоминают детям
«фокусы», они необычны, а, главное – дети все проделывают сами и
испытывают от своих маленьких и больших «открытий» чувство радости.
Некоторым занятиям дети сами дают необычные названия, если они открыли
для себя что­то новое ­ «Занятия – открытия», много удивлялись ­ «Занятия­
удивления».
После занятий у детей возникает множество вопросов, в основе которых
лежит познавательный мотив.
Для организации самостоятельной познавательной деятельности детей в
условиях развивающей среды особую значимость имеют приемы,
стимулирующие развитие их познавательной активности.
Рассмотрим несколько примеров:
 Наличие модели последовательности деятельности помогает детям
самостоятельно провести опыты, проверить свои предположения,
почувствовать себя исследователями.
 Проблемная ситуация;
«Чудесная коробка» с предметами
 Совместное начинание
Совместная деятельность наиболее привлекательная для нас форма
организации работы с детьми в опытно ­экспериментальной деятельности.
 Позитивные моменты:

закрепление ранее полученного (усвоенного) материала;
продолжение работы по расширению представлений о предметах и явлениях;
свобода действий, как для взрослого, так и для детей (возможность отойти от
намеченного плана);
 роль педагога носит гибкий характер (ведущий, партнер);
в процессе экспериментальной деятельности дети получают возможность
удовлетворить присущую им любознательность (почему, как, зачем, а что

себя учеными,

если), почувствовать
исследователями,
будет,
первооткрывателями. Очень важно в процессе работы задействовать все
органы чувств (не только видеть и слышать, но и нюхать, трогать, и даже
пробовать на вкус (если это возможно и безопасно)).
Совместную деятельность вне занятий с детьми старшего возраста
организовываем 1 раз в неделю по 15­20 минут.
Работа проводится с небольшими группами с учетом уровня развития и
познавательных интересов детей.
Методика проведения опытов и экспериментов.
Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов
начинается с определения текущих дидактических задач. Затем выбираем
объект, с которым знакомится заранее – и на практике, и по литературе.
Одновременно осваивает технику экспериментирования, если она не знакома
педагогу.
Предлагая детям поставить опыт, педагог сообщает им цель или задачу таким
образом, чтобы дети сами определили, что им нужно сделать.
Дается время на обдумывание, и затем педагог привлекает детей к
обсуждению методики и хода эксперимента.
В процессе работы необходимо поощрять детей, ищущих собственные
способы решения задачи,
варьирующих ход эксперимента и
экспериментальные действия. В то же время не выпускать из поля зрения тех,
кто работает медленно, по какой­то причине отстает и теряет основную
мысль.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и
формулирование выводов.
Выводы можно делать в словесной форме, а можно использовать графическое
фиксирование результатов, т.е оформлять в рисунках, схемах.
Решение задач можно осуществлять в 2 вариантах:
дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом
приобретают новые знания;
дети вначале предсказывают вариант, а затем проверю, правильно ли
они мыслили.
Продолжительность эксперимента определяется многими факторами:
Особенностями изучаемого явления,
Наличием свободного времени,
Состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.







Если дети устали, занятие прекращаем заранее задуманного срока, если
же, наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх
запланированного времени.
Наблюдения и эксперименты классифицируются по разным принципам:
Случайные: эксперименты специальной подготовки не требуют. Они
проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент,
когда дети увидели что­то интересное в природе, в уголке природы или на
участке. И для этого нам, взрослым, необходимо быть грамотными, самим
обладать немалыми биологическими познаниями. В противном случае
интереснейшие события пройдут мимо детей непонятыми, незамеченными.
Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является
постоянное самообразование по всем разделам биологии, географии,
земледелия.
Помимо запланированных и случайных экспериментов, возможно проведение
экспериментов, которые служат ответом на вопрос ребенка. К проведению
таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его
товарищи.
Выслушав вопрос, педагог не отвечает на него, а советует ребенку самому
установить истину, проведя несложное наблюдение «посмотри, будет ли
кошка лакать квас?»
Или: «Ребята, Коля спрашивает, нужно ли сегодня поливать цветы, как
проверить?».
Детям старшей группы становятся доступными и двух – и трехчленные
цепочки причинно­следственных связей, поэтому им чаще надо задавать
вопрос «Почему?» И сами они в этом возрасте становятся почемучками:
большинство вопросов начинается с этого слова.
Например, спрашивая у детей, почему на нашем участке не растет трава, мы
можем получить следующую логическую цепочку:
«Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (1 звено), значит, растение не
может раздвинуть ее своими корнями (2 звено).

Сравнительные (позволяющие увидеть сходства и различия предметов
и явлений)
Предлагаю вам провести небольшое сравнительное наблюдение двух
распространенных комнатных растений – сансевьерии (щучий хвост) и
сенполии (фиалки).
Закончите предложения:
У фиалки листья опушенные, а у щучьего хвоста…

Листья у фиалки меньше, а у щучьего хвоста…
Щучий хвост более теневынослив, чем…
Назовите сходства этих цветов:
­ зеленые;
­ цветут;
­ требуют умеренного полива;
­ размножаются делением куста или листовыми черенками.
Назовите различия:
­ в размерах;
­ в окраске листьев;
­ в форме листьев;
­ в форме и цвете цветов;
­ в отношении к свету.

Обобщающие наблюдения (эксперименты, в которых прослеживаются
общие закономерности предметов и явлений, изученных ранее по отдельным
этапам).
Опять же, предлагаем сравнить свойства самых распространенных объектов
для наблюдений – это снег, вода и лед.
Мы предлагаем детям рассмотреть внимательно воду, снег и лед и рассказать,
чем они схожи и чем отличаются;
Сравнить, что тяжелее (вода или лед, вода или снег, снег или лед);
Что произойдет, если их соединить (снег и лед растают);
Сравнить, как изменяются в соединении их свойства:
Воды и льда (вода остается прозрачной, становится холоднее, ее объем
увеличивается, так как лед тает).
Воды и снега (вода теряет прозрачность, становится холоднее, ее объем
увеличивается, снег изменяет объем).
Снега и льда (не взаимодействуют).
Как сделать лед непрозрачным? (измельчить его).
Данная работа предусматривает активное вовлечение родителей к
сотрудничеству с детьми. Для ребенка важно, чтобы его мама и папа
поддерживали его интересы, поэтому мы привлекаем родителей к активной
помощи.
Так, например, можно предложить детям дома проделать ряд опытов с водой,
воздухом, провести исследования, ответить на вопросы, например, где можно
найти воду дома? Для чего нужна вода и бережете ли вы ее? Родители
помогают, направляют детей на выполнение заданий.

Кроме этого, родители могут помочь в оформлении разнообразных
коллекций. Они собирают экспонаты во время отпуска, на даче, на прогулках,
проявляя при этом большой интерес к занятию.
Кроме этого, родители привлекают детей к уходу за домашними питомцами,
комнатными растениями и воспитывают ответственность за их жизнь и
здоровье.
Для просвещения родителей можно провести консультации по темам:
«Организация детского экспериментирования в домашних условиях»,
« Экспериментирование с водой».
Большой популярностью и у детей и у родителей пользуются тематические
выставки фотографий «Моя семья в лесу», «Моя семья на даче», «Наши
домашние питомцы» и др.
В конце года проводится повторное обследование детей. Диагностика
покажет динамику развития детского экспериментирования.
Количественные данные позволят проследить эффективность работы,
отследить детский результат и спланировать свою дальнейшую работу.
В заключении хочется еще раз подчеркнуть, что в детском саду не
должно быть четкой границы между обыденной жизнью и
экспериментированием, ведь экспериментирование не самоцель, а только
способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить!
Описание используемых методик
В исследовании использовалась методика «Выбор деятельности» и
диагностика, разработанная Л.Н.Прохоровой и Л.Н.Менщиковой.
На первом этапе исследования мы изучили место детского
экспериментирования у детей старшего дошкольного возраста. Для этого
использовалась методика «Выбор деятельности» Л.Н.Прохоровой,
направленная на изучение мотивации детского экспериментирования. На
выбор детям предлагались разнообразные виды деятельности: игровая,
экспериментальная, трудовая, изобразительная и т.д. В течение недели
проводилось наблюдение за тем, какой вид деятельности предпочтительнее.
эксперимент, проведенный в начале исследования показал, что
экспериментирование находится на втором месте детских предпочтений
(после игры). По отношению детей к данному виду деятельности всех
воспитанников оказалось возможным разделить на три группы.
Первая группа (5 детей) ­ 23,8%. Дети проявляют активный интерес к
экспериментальной деятельности; познавательное отношение к эксперименту

устойчивое, с удовольствием участвуют в деятельности, активно обсуждают
результаты и сам процесс.
Вторая группа (13 детей) ­ 61,9%. В большинстве случаев ребенок
проявляет активный познавательный интерес к экспериментальной
деятельности, не всегда участвуют в обсуждении.
Третья группа (3 ребенка) ­14.3%. Дети редко проявляют познавательный
интерес к экспериментальной деятельности, не участвуют в обсуждении
процесса и его результатов.
Отношение детей к экспериментальной деятельности мы оценивали
по степени проявления их интереса, активности участия в обсуждении и
самой деятельности.
В исследовании также использовалась диагностика, разработанная
Л.И.Прохоровой и Л.Н.Менщиковой, которая позволяет оценить уровень
овладения детьми экспериментальной деятельностью.
При оценке
сформированности этих умений у детей интересны не количественные, а
качественные показатели. Важным становится не столько результат, сколько
процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и
оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает,
рассуждает. В этом случае выделены такие показатели, как целеполагание,
планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из
показателей являются также рефлексивные навыки, то есть умение детей
формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно,
показатели сформированности деятельности экспериментирования
необходимо исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, то
есть качественные изменения в структуре личности и их проявления во
взаимодействии человека с окружающим миром.
Показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельности:
1.Целеполагание:
­ высокий уровень: ребенок самостоятельно видит проблему, активно
высказывает предположения, выдвигает гипотезы, предположения, способы их
решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами;
­средний уровень: ребенок видит проблему иногда самостоятельно,
иногда с подсказкой взрослого, высказывает предположения, выстраивает
гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (взрослого или
сверстников);

­низкий уровень: ребенок не всегда понимает проблему, малоактивен в
выдвижении идей по решению проблемы, с трудом понимает выдвинутые
другими детьми гипотезы.
2.Планирование:
­высокий уровень: ребенок самостоятельно планирует предстоящую
деятельность,
осознанно выбирает материалы и предметы для
самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами,
назначениями;
­средний уровень: ребенок принимает активное участие при
планировании деятельности совместно со взрослым;
­низкий уровень: ребенок не стремится к самостоятельности, допускает
ошибки при выборе материала для самостоятельной деятельности из­за
недостаточного осознания их качеств и свойств.
3.Реализация:
­высокий уровень: ребенок действует планомерно, помнит о цели работы
на протяжении всей деятельности, в диалоге со взрослым поясняет ход
деятельности, доводит дело до конца;
­средний уровень: ребенок самостоятельно готовит материал для
экспериментирования, исходя из качеств и свойств, проявляет настойчивость
в достижении результатов, помня о цели работы;
­низкий уровень: ребенок забывает о цели, увлекаясь процессом, тяготеет
к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами,
ошибается в установлении связей и последовательностей (что сначала, что
потом).
4.Рефлексия:
­высокий уровень: ребенок формулирует в речи достигнут или нет
результат, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе,
способен устанавливать разнообразные временные, последовательные,
причинные связи, делает выводы;
­средний уровень:
ребенок может формулировать выводы
самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и
пользуется доказательствами с помощью взрослого;
­низкий уровень: ребенок затрудняется сделать вывод даже с помощью
других, рассуждения формальные, псевдологические, ориентируется на
внешние, несущественные особенности материала, с которым он действует, не
вникая в его подлинное содержание.

Нами было проведено диагностирование детей по данным показателям,
которое позволило определить уровень овладения детьми экспериментальной
деятельностью на начальном этапе.
Диагностика исследовательской активности
старших дошкольников в процессе экспериментирования
Задачи педагогической диагностики:
1. Выявить наличие интереса детей старшего дошкольного возраста к
экспериментированию с предметами и материалами.
2. Выявить особенности проявления исследовательской активности
дошкольников в процессе экспериментирования в специально создан­
ных педагогом проблемных ситуациях и стихийном опыте детей.
3. Определить наличный уровень развития исследовательской активности
старших дошкольников.
Для выявления интереса старших дошкольников к экспериментиро­
ванию используется систематическое наблюдение за свободной дея­
тельностью детей, ее направленностью на самостоятельное исследование,
экспериментирование.
В процессе наблюдения необходимо отметить, кто из детей и как
часто обращается к экспериментированию; какие виды экспериментирования
они используют; какими предметами и материалами предпочитают
пользоваться; какие объекты для экспериментирования выбирают часто, а
какие эпизодически; как проявляются индивидуальные особенности, а также
различия мальчиков и девочек в выборе объектов экспериментирования.
Получив общее представление о содержании детского эксперимен­
тирования, необходимо оценить каждого ребенка с позиции характера его
исследовательской активности:
 предпочитаемые объекты для экспериментирования;
 проявление настойчивости в исследовательском поиске;
 умение осуществлять комбинаторный перебор разных вариантов решения
проблемы;
 эмоциональное отношение к процессу экспериментирования;
Для выявления интереса детей к экспериментированию и содержанию
этой деятельности, помимо наблюдений и уточняющей беседы, используются
практические ситуации.

Диагностическая ситуация «Выбор деятельности»
(Л. Н.
Прохорова)
Цель - исследовать предпочитаемый вид деятельности, выявить
место детского экспериментирования в предпочтениях детей.
Содержание ситуации. На картинках изображены дети, занимающиеся
разными видами деятельности:
1 - игровая;
2 - чтение книг;
3 - изобразительная;
4 - детское экспериментирование;
5 - труд в природе;
6 - конструирование из разных материалов.
Ребенку предлагается выбрать ситуацию, в которой он хотел бы
оказаться. Последовательно делается три выбора.
Все три выбора фиксируются в протоколе цифрами. За первый выбор
засчитывается 3 балла, за второй - 2 балла, за третий - 1 балл.
Вывод делается по сумме предпочитаемых выборов в целом по группе.
Результаты оформляются в сводную таблицу.
Вова Н.
Имя
ребенка
№
п/
п
1
2 Матвей Б.
3
Варя Г.
4
Илья К.
5
Егор Д.
6
Аня Р.
7
Артём Б.
8
Арина Г.
9
Полина С.
10 Матвей Л.
Выбор деятельности
1
2
3
1
1
2
3
1
1
1
2
11
2
3
3
2
3
11
3
1
1
2
1
8
4
4
3
2
3
2
1
11
5
5
3
3
3
9
6
6
2
2
1
2
8
Из этого обследования сделали вывод, что такой вид деятельности, как
экспериментирование, детям интересен и занимает первое место, наряду с
игрой и чтением книг

Выявления уровня развития исследовательской деятельности у
дошкольников
Цель: определить уровень развития исследовательской деятельности
старших дошкольников после проведения эксперимента.
Условия: детям предлагаются задания, используемые в констатирующем
эксперименте. Задания выполняются индивидуально.
Методы: наблюдения, анализ деятельности, метод математической
обработки данных.
Содержания эксперимента:
Детям предлагали задания:
Задание 1.
Цель: проверить уровень сформированности умения видеть проблемы и
выдвигать гипотезы, предположения.
Оборудование: карточки с изображением Медведя, Лисы и Зайца;
изображения окон в доме каждого из животных; карточка прямоугольной
формы, обозначающая отрез ткани.
Задача 1. Проверить уровень сформированности умения видеть проблему.
Формулировка задания: трое друзей ­ Медведь, Лиса и Заяц, отправились в
магазин «Ткани» покупать отрез для штор. Им понравилась дона и та же
ткань. Но ее осталось немного. Как узнать, на чье окно можно сшить шторы из
ткани?
Дети предлагают свои варианты.
Задача 2. Проверить умение выдвигать гипотезы, строить предположения.
Формулировка задания: ты определил на чье окошко можно сшить шторы из
этого отреза ткани. А что можно бы сшить каждому из друзей из этой ткани?
Задание 2.
Цель: проверить уровень сформированности умения задавать вопросы.
Оборудование: карточки с изображением деревьев, кувшинов, 3 мальчиков
разного роста.
Формулировка задания: посмотри внимательно на карточки, ты видишь на
них разные предметы. Пожалуйста, задай мне как можно больше вопросов,
глядя на эти карточки.
Если ребенок затрудняется или ограничивается 1 ­ 2 вопросами, ему можно
помочь, подсказав, что вопросы могут быть самыми разными и необычными.
Задание 3.

Цель: проверить умение рассуждать, описывать явления, процессы и
обобщать.
Оборудование: 2 полоски ­ ленточки, например, желтого цвета, разные по
длине; 2 условные мерки ­ белая и красная, разной длины.
Формулировка задания: наши знакомые Медведь, Лис и Заяц собрались в
гости к кукле Насте. Они решили идти не с пустыми руками, а подарить новые
ленты. Ленты должны быть одинаковой длины. Но как это сделать, наши
друзья не знают. Посмотри внимательно на ленты. Как ты думаешь,
одинаковой длины они или нет? Давай проверим твои предположения с
помощь мерок (ребенку предлагается измерить одну ленту белой меркой,
другую ­ красной). Сколько раз уложилась по длине первой ленты белая
мерка? А по длине второй ленты ­ красная мерка? Как ты думаешь, почему
получились разные числа? Как убедиться, что ленты одинаковой длины?
Задания 4.
Цель: определить умение проводить эксперимент с реальным объектом,
проверить умение делать выводы и умозаключения.
Задача 1. Определить умение проводить эксперимент.
Оборудование: пианино, кубик, карандаш, кружка, лист бумаги, мяч,
веревка, кирпичик.
Формулировка задания: предположим, что некоторое время музыкальные
занятия будут проходить не в музыкальном зале, а в группе. Для этого нужно
переставить пианино из зала к нам в группу. Единственное свободное место в
группе между двух окон. Как узнать, войдет ли пианино на это место? Если
дети затрудняются, подтолкнуть их к выводу, что можно было бы
попробовать поставить на выбранное место, но это трудно и неудобно. Как
еще можно проверить? Обратить внимание ребенка на предметы, которые
лежат перед ним. Можно помочь ребенку, подсказав, что, используя
некоторые из имеющихся предметов, можно проверить, войдет ли место
пианино. Как это сделать? Какими предметами удобнее воспользоваться? Что
нужно сделать?
Задача 2. Проверить умение делать выводы и умозаключения.
Формулировка задания: ты измерил пианино с помощью разных предметов.
Какой результат у тебя получился? Какими предметами было удобнее
пользоваться? Почему? Зачем нужно было измерять пианино и то место, куда
хотели его поставить?

Проведя диагностику, мы получили следующие результаты, отраженные в
диаграммах по каждой диагностической методике, проведенной в начале
учебного года и в конце:
Диаграмма
Уровень форсированности умения выделять и формулировать
проблему
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма
Уровень сформированности умения выдвигать гипотезы и строить
предположения:

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма
Уровень сформированности умения формулировать и задавать
вопросы:
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма

Уровень сформированности умения описывать явления, процессы;
рассуждать и обобщать:
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма
Уровень сформированности умения делать выводы и умозаключения:
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма

Степень самостоятельности при проведении эксперимента:
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий

активнее, проявляли инициативу, творческий интерес,
увлеченность

Все это говорит о том, что у детей появилась мотивационно­творческая
активность, которая является основой успешной творческой деятельности
В процессе занятий у детей совершенствовались способности сравнивать,
анализировать, формулировать определения понятий.
Дошкольники стали внимательнее друг к другу и к себе, проявляли
сотрудничество, пытались находить причину своих удач или ошибок.
Дети стали проявлять большую самостоятельность при проведении
эксперимента, могут рассуждать по поводу перспектив своей деятельности и
предполагаемых результатов.
Выводы и обобщения
В результате анализа литературы были определены показатели, критерии и
уровни исследовательской деятельности у старших дошкольников, которые
определяют сформированность исследовательской деятельности. Показатели
сформированности исследовательской деятельности:
умение видеть
проблему; умение формулировать и задавать вопросы; умение выдвигать
гипотезы; умение делать выводы и умозаключения; умение доказывать и

защищать свои идеи; умение самостоятельно действовать на этапах
исследования. Критерии сформированности исследовательской деятельности:
самостоятельность; полнота и логичность ответа; правильность выводов и
формулировок. По трем уровням сформированности исследовательской
деятельности можно проводить наблюдение за его развитием.
Проведя констатирующий этап эксперимента, получили, что большая часть
всех детей показали средний уровень сформированности исследовательской
деятельности; меньшее число из них ­ достаточно обладают навыками
исследовательского поведения; и довольно большой процент ребят не умеют
вести поисковую деятельность по тем или иным причинам. И только 9,5%
детей владеют навыками ведения исследовательской деятельности.
Деятельность детей должна быть организованна таким образом, чтобы форма
организации учебной деятельности была направлена на развитие творческой
активности ребенка дошкольного возраста.
Работа по формированию исследовательской деятельности у старших
дошкольников должна проводиться постепенно и поэтапно: 1 этап ­
непосредственное формирование умений и навыков исследовательской
деятельности. Содержание первого этапа включало в себя задания,
направленные на развитие памяти, внимания и других познавательных
функций. 2 этап ­ ознакомление дошкольников с методикой учебных
исследований. На этом этапа предлагается классификация, при помощи
которой можно систематизировать процесс учебных исследований. 3 этап ­
проведение детьми самостоятельных исследований,
когда в
исследовательский поиск вовлекалась вся группа, дети сами ставили цели и
методы их достижения.
Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что дети стали
активнее, проявляли инициативу, творческий интерес, увлеченность
исследовательской деятельностью, желание искать способ решения проблемы.
У детей совершенствовались способности сравнивать, анализировать,
формулировать определения понятий. Дети стали проявлять большую
самостоятельность при проведении эксперимента, могут рассуждать по
поводу перспектив своей деятельности и предполагаемых результатов. Таким
образом, мы считаем, что комплекс упражнений и заданий по формированию
исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста при
изучении темы величина и ее измерительная деятельность был подобран

Описание опыта работы на тему:

«Экспериментирование – как средство развития познавательной активности дошкольников»

Дошкольное детство - это начальный этап человеческой личности, когда маленький человечек начинает осознавать свое место в природе, то, что он является неотъемлемой частью природы.

Поэтому главная цель экологического воспитания в дошкольном возрасте - это формирование начал экологической культуры. Воспитание любви к природе должно идти через практическое применение знаний о ней. На шестом году жизни дети достигают больших успехов в освоении знаний о природе. Они узнают не только факторы, но и достаточно сложные закономерности, лежащие в основе природных явлений. Творчество в экспериментировании обуславливает создание новых проявлений способностей ребёнка. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами в жизни общества.

Это объясняется тем, что старшим дошкольникам присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира.

Ребенок-дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности – к экспериментированию. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которые развивают продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности .

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности.

В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, «пройти под радугой» и т.п.

Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественнонаучного явления и обобщить полученные действенным путём результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.

Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир).

Введению термина «экспериментирования» наука обязана Ж. Пиаже: он проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков, доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

Важнейшая особенность экспериментирования, согласно Н.Н. Поддъякову, состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента, правда, в зачаточной форме, отмечаются и в экспериментировании детей с предметами и явлениями.

Однако на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно, экспериментирование в практику работы дошкольных учреждений внедряется медленно.

В 1990-е годы профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н. Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришёл к выводу, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование. За использование этого метода обучения выступали такие известные педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие, что подтверждается их высказываниями.

Проблема детского экспериментирования имеет свои физиологические аспекты. В лаборатории известного физиолога И.П.Павлова осуществился один незапланированный эксперимент. Изучая условные рефлексы ребёнка, экспериментаторы зажигали перед ним лампочку и давали засахаренную клюкву. Выяснилось, что у детей условные рефлексы вырабатывались значительно медленнее, чем у животных. Это озадачило исследователей, изменив методику, они вместо клюквы стали давать какой-нибудь новый предмет, который ребёнок мог обследовать. Тут человеческий детёныш показал всю силу своего интеллекта, рефлексы образовывались практически мгновенно. Из таких неожиданных наблюдений был сделан вывод, что у детей реакция на новизну, на новый предмет сильнее, чем на пищу.

Ежедневно в своей практической деятельности я сталкиваюсь с приемами и методами изучения экологии. Мною было замечено, что в практике недостаточно широко используется метод экспериментирования. А ведь именно через экспериментирование особенно в старшем дошкольном возрасте ребенок самостоятельно может вывести причинно-следственные связи рассматриваемого явления.

Проанализировав состояние воспитательно-образовательного процесса, я пришла к выводу, что использование данного метода явно недостаточно в количественном и качественном эквиваленте используется в практической работе с детьми. Поэтому решила обогатить знания и опыт по данному вопросу и разработать собственную методологическую основу по применению данного метода обучения с практическим введением его в деятельность. Для этого были проведены ряд следующих процедур:

1. Изучены работы по данному вопросу таких ведущих авторов, как, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афаасьева, Н.А.Рыжова

2. Проведена собственно разработанная диагностика детей по критериям, важным именно для процесса опытно-экспериментальной деятельности и ожидаемых результатов.

3. Разработан ряд мероприятий с детьми по внедрению непосредственно опытно-экспериментальной деятельности, подробно описанный в пункте 3.

Перед началом внедрения опыта работы в практическую деятельность в начале учебного года был проведен мониторинг по интегративным областям, в результате которого были выявлены следующие данные:

У детей качественно снижены показатели логического мышления,

Дети с трудом понимают причинно- следственные связи рассматриваемого явления,

Испытывают затруднения в самостоятельном анализе явлений, - недостаточно четко и грамотно формулируют свои мысли относительно заданной ситуации,

Испытывают трудности в обобщении и анализе учебного материала.

Отсюда вытекает необходимость расширить и углубить знания о данном методе обучения, что и было сделано в представляемом опыте работы.

Изучив теоретический материал по данному вопросу, я сделала вывод о том, что необходимо изучить методики экспериментирования более углубленно, т.к. в настоящее время в связи с пересмотром приоритетных форм и методов обучения в дошкольном образовании преобладают именно методы, развивающие у детей способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. А таким методом и является экспериментирование.

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс.

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Хорошо известно, что существенной стороной подготовки ребенка к школе является воспитание у него внутренней потребности в знаниях, проявляющихся в познавательном интересе.

Старший дошкольный возраст – самоценный этап развития познавательной активности ребенка, под которым понимается не только процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или совместно с взрослым под его тактичным руководством.

Одним из эффективных методов познания закономерностей и явлений окружающего

мира является метод экспериментирования.

Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

Усвоение системы научных понятий, приобретение экспериментальных способов познания окружающей действительности позволит ребенку стать субъектом учения, научиться учиться, что является одним из аспектов подготовки к школе, позволяет развить интеллектуальную активность, познавательную культуру и ценностное отношение к реальному миру.

Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческих способностей, они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с новыми фактами, но и накоплением фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование тесно связано с другими видами деятельности – наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи).

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее будут развиты изобразительные способности ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности.

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.

Как узнать, что происходит с каждым из окружающих ребёнка предметов? Всё надо обследовать по всем анализаторам, а все полученные при этом данные вносятся в память. К сожалению, многие взрослые не задумываются, какие мучительные ощущения возникают у ребёнка при лишении возможности загружать свою память различными новыми сведениями. Природа сделала инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически непреодолимым. С возрастом потребность в познании нового ослабевает. Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используя багаж знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и не испытывает особых страданий при невозможности открывать что-то новое ежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей и рассматривают их деятельность как бесцельную. Однако, как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем Очень жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования. Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи, - это широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования дома и в детском саду.

Несмотря на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: это и нехватка методической литературы, и отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Метод – это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач.

Термин «экспериментирование» понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях.

Он выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Он может рассматриваться как форма организации педагогического процесса. Вместе с тем, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Но помимо использования в работе с детьми непосредственно метода экспериментирования, который является разновидностью класса практических методов в педагогике и дидактики, в процессе опытно-экспериментальной деятельности с детьми я использовала так же следующие методы при проведении опытов и экспериментов:

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ – относится к наглядным методам и является одним из основных, ведущих методов дошкольного обучения. В зависимости от характера познавательных задач в практической деятельности мы использовали наблюдения разного вида:

– распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений;

– за изменением и преобразованием объектов;

Из практических методов обучения мы использовали следующие:

ИГРОВОЙ МЕТОД, который предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом.

А также ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ ОПЫТ – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.

Из СЛОВЕСНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ использовали в своей работы следующие:

Рассказы воспитателя.

Основная задача этого метода – создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях. Рассказ воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями

Рассказы детей.

Этот метод направлен на совершенствование знаний и умственно-речевых умений детей.

Беседы.

Беседы применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации.

ФОРМЫ работы с детьми:

– фронтальные;

– групповые;

– индивидуальные.

Принципы составления опыта:

1. Принцип научности:

- предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками;

2. Принцип целостности:

Основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса поисково-исследовательской деятельности;

Предусматривает решение программных задач в совместной деятельности педагогов, детей и родителей.

3. Принцип систематичности и последовательности:

Обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач, развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников;

Предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;

Формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений.

4. Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания:

Предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка-дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию;

Обеспечивает психологическую защищенность ребенка эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка.

5. Принцип доступности:

Предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми;

Предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников;

6. Принцип активного обучения:

Предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач;

Обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества.

7. Принцип креативности:

Предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

8. Принцип результативности:

Предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей.

Научность, то есть соответствие основополагающим положениям педагогики, психологии, дидактики.

Данный опыт работы разработан с учетом требований педагогики, дидактики, психологии.

В нашей работе мы опирались на основные принципы и методы в педагогике. Нами была изучена литература по данному вопросу таких известных ученых, как Прохорова Л.Н., Балакшина ТА ,Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афаасьевой и пр.

Н.Н. Поддъяков, в своих работах выделяет следующие структуры при проведении экспериментов:

1. постановка проблемы;

2. поиск путей решения проблемы;

3. проведение наблюдения;

4. обсуждение увиденных результатов;

5. формулировка выводов.

Эксперименты бывают:

• индивидуальные или групповые
• однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть:

констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление),

сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);

обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По способу применения эксперименты делятся на демонстрационные и фронтальные.

Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи).

В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты , так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей.

Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта.

Условия проведения экспериментирования:

Учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения, т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух.

Учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся у детей,

Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов,

Необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.)

В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей, без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно.

В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

В начале проведения опыта работы нами были выделены ожидаемые результаты:

• Вывести детей на более высокий уровень познавательной активности
• Сформировать у детей уверенность в себе посредством развития мыслительных операций, творческих предпосылок и как следствие,развитие у детей личностного роста и чувства уверенности в себе и своих силах.
• Обогатить предметно – развивающую среду в группе.
• Пополнить научно – методологическую базу ДОУ по данному методу исследования.

Новизной данного опыта является комплексное использование элементов ранее известных и современных методик детского экспериментирования, структуризация практического и диагностического материала именно для старших дошкольников.

Данные разработки могут использоваться и другими педагогами для работы с детьми потому, что данная работа вполне предполагает вариативность ее использования в связи с конкретными задачами педагога, а также потому, что описание опыта работы опиралось на исследования ведущих специалистов в данной области. Педагоги всегда могут воспользоваться параметрами разработанной диагностики, а практический материал, представленный в разделе «Приложения» поможет педагогам разнообразить занятия с детьми, принести детям радость и сюрпризы.

Описание основных элементов представляемого педагогического опыта.

Цель:

• Развитие познавательной активности детей в процессе экспериментирования
• Создание условий для формирования основного целостного мировидения ребенка старшего дошкольного возраста средствами физического эксперимента.
• Развитие наблюдательности, умение сравнивать, анализировать, обобщать, развитие познавательного интереса детей в процессе экспериментирования, установление причинно-следственной зависимости, умение делать выводы.
• Развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности.
• Создание предпосылок формирования у практических и умственных действий.

Задачи:

• Расширять представление детей о физических свойствах окружающего мира:
• Знакомить с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость.)
• Развивать представления об основных физических явлениях (отражение, преломление света, магнитное притяжение)
• Развивать представления детей о некоторых факторах среды (свет, температура воздуха и её изменчивость; вода-переход в различные состояния: жидкое, твердое, газообразное их отличие друг от друга; Воздух - его давление и сила; Почва - состав, влажность, сухость.
• Расширять представление об использовании человеком факторов природной среды: солнце, земля, воздух, вода, растения и животные - для удовлетворения своих потребностей. Расширять представление детей о значимости воды и воздуха в жизни человека.
• Знакомить детей со свойствами почвы и входящих в её состав песок и глину.
• Формировать опыт выполнения правил техники безопасности при проведении физических экспериментов.
• Развивать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру.
• Развивать интеллектуальные эмоции детей: создавать условия для возникновения удивления по отношению к наблюдаемым явлениям, для пробуждения интереса к решению поставленных задач, для раздумья, для возможности радоваться сделанному открытию.
• Формировать у детей разные способы познания, которые необходимы для решения познавательных задач.
• Учить детей целенаправленно отыскивать ответы на вопросы – делать предположения, средства и способы для их проверки, осуществлять эту проверку и делать адекватные выводы.

Этапы внедрения опыта:

1 этап

1.1. Изучение теоретических аспектов по данной проблеме в педагогике и дидактике. Знакомство с работами ведущих авторов по данной проблеме исследования.

1.2. Разработка и проведение диагностики детей, с целью фиксации личностного роста и объема полученных умений у детей. (см. приложение)

1.3. Определение цели и задач данного опыта работы, ожидаемых результатов.

1.4. Определение основных форм работы с детьми.

1.5 Разработка перспективного плана по внедрению в практическую повседневную деятельность детей опытов и экспериментов (см. приложение), разработка конспектов по НОД с элементами экспериментирования(см. приложение) .

1.6. Обогащение предметно-развивающей среды для реализации на практике опытно-экспериментальной деятельности детей, оснащение уголка экспериментирования:

• специальная посуда (стаканчики, трубочки, воронки, тарелки),
• природный материал (камешки, песок, семена и т.п),
• утилизированный материал ( проволока, скрепки, нитки…)
• прочие материалы - лупы, термометры…

Грамотное сочетание материалов и оборудования в уголке экспериментирования способствуют овладению детьми средствами познавательной деятельности, способам действий, обследованию объектов, расширению познавательного опыта.

1.4.Подборка практического материала, включающего:

Работа с детьми:

Конспекты НОД с элементами экспериментирования

Перспективный план по проведению непосредственно опытов и экспериментов

Диагностику детей по критериям опытно-экспериментальной деятельности

Картотеку опытов и экспериментов

Работа с родителями:

Консультации для родителей по данной теме

Памятки

Работа с воспитателями:

Консультации

2. Этап – основной

Реализация поставленных задач осуществлялась в трех основных формах:

• непосредственно образовательная деятельность
• самостоятельная деятельность детей
• совместная деятельность взрослого и детей, а также ребенка со сверстником

Предлагаем подробнее остановиться на каждой из форм работы подробнее.

Организованная образовательная деятельность.

Мы все знаем, как важно вызвать и поддержать интерес детей к изучаемой теме, чтобы решить все поставленные задачи. А опыты напоминают детям «фокусы», они необычны, а, главное – дети все проделывают сами и испытывают от своих маленьких и больших «открытий» чувство радости.

Некоторым занятиям дети сами дают необычные названия, если они открыли для себя что-то новое - «Занятия – открытия», много удивлялись - «Занятия-удивления».

После занятий у детей возникает множество вопросов, в основе которых лежит познавательный мотив.

Для организации самостоятельной познавательной деятельности детей в условиях развивающей среды особую значимость имеют приемы, стимулирующие развитие их познавательной активности.

Рассмотрим несколько примеров:

• Наличие модели последовательности деятельности п омогает детям самостоятельно провести опыты, проверить свои предположения, почувствовать себя исследователями.
• Проблемная ситуация;
• « Чудесная коробка» с предметами
• Совместное начинание

Совместная деятельность наиболее привлекательная для нас форма организации работы с детьми в опытно -экспериментальной деятельности.

Позитивные моменты:

Закрепление ранее полученного (усвоенного) материала;

Продолжение работы по расширению представлений о предметах и явлениях;

Свобода действий, как для взрослого, так и для детей (возможность отойти от намеченного плана);

Роль педагога носит гибкий характер (ведущий, партнер);

В процессе экспериментальной деятельности дети получают возможность удовлетворить присущую им любознательность (почему, как, зачем, а что будет, если), почувствовать себя учеными, исследователями, первооткрывателями. Очень важно в процессе работы задействовать все органы чувств (не только видеть и слышать, но и нюхать, трогать, и даже пробовать на вкус (если это возможно и безопасно)).

Совместную деятельность вне занятий с детьми старшего возраста организовываем 1 раз в неделю по 15-20 минут.

Работа проводится с небольшими группами с учетом уровня развития и познавательных интересов детей.

Методика проведения опытов и экспериментов.

Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения текущих дидактических задач . Затем педагог выбирает объект, с которым знакомится заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно осваивает технику экспериментирования, если она не знакома педагогу.

Предлагая детям поставить опыт, педагог сообщает им цель или задачу таким образом, чтобы дети сами определили, что им нужно сделать.

Дается время на обдумывание, и затем педагог привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.

В процессе работы необходимо поощрять детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время не выпускать из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов.

Выводы можно делать в словесной форме, а можно использовать графическое фиксирование результатов, т.е оформлять в рисунках, схемах.

Решение задач можно осуществлять в 2 вариантах:

• дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые знания;
• дети вначале предсказывают вариант, а затем проверю, правильно ли они мыслили.

Продолжительность эксперимента определяется многими факторами:

• Особенностями изучаемого явления,
• Наличием свободного времени,
• Состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.
• Если дети устали, занятие прекращаем заранее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх запланированного времени.

Наблюдения и эксперименты классифицируются по разным принципам:

• Случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в уголке природы или на участке. И для этого нам, взрослым, необходимо быть грамотными, самим обладать немалыми биологическими познаниями. В противном случае интереснейшие события пройдут мимо детей непонятыми, незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, географии, земледелия.

Помимо запланированных и случайных экспериментов, возможно проведение экспериментов, которые служат ответом на вопрос ребенка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи.

Выслушав вопрос, педагог не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение: «А ты сам посмотри, будет ли воробей есть творог!»

Или: «Ребята, Коля спрашивает, нужно ли сегодня поливать цветы, как проверить?», «Ребята, Женя говорит, что под снегом травы нет, а Лена считает, что есть. Как это узнать?»

Детям старшей группы становятся доступными и двух – и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им чаще надо задавать вопрос «Почему?» И сами они в этом возрасте становятся почемучками: большинство вопросов начинается с этого слова.

Например, спрашивая у детей, почему на нашем участке не растет трава, мы можем получить следующую логическую цепочку:

«Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (1 звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (2 звено).

• Сравнительные (позволяющие увидеть сходства и различия предметов и явлений)

Предлагаю вам провести небольшое сравнительное наблюдение двух распространенных комнатных растений – сансевьерии (щучий хвост) и сенполии (фиалки).

Закончите предложения:

У фиалки листья опушенные, а у щучьего хвоста…

Листья у фиалки меньше, а у щучьего хвоста…

Щучий хвост более теневынослив, чем…

Назовите сходства этих цветов:

Зеленые;

Цветут;

Требуют умеренного полива;

Размножаются делением куста или листовыми черенками.

Назовите различия:

В размерах;

В окраске листьев;

В форме листьев;

В форме и цвете цветов;

В отношении к свету.

• Обобщающие наблюдения (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности предметов и явлений, изученных ранее по отдельным этапам).

Опять же, предлагаем сравнить свойства самых распространенных объектов для наблюдений – это снег, вода и лед.

Мы предлагаем детям рассмотреть внимательно воду, снег и лед и рассказать, чем они схожи и чем отличаются;

Сравнить, что тяжелее (вода или лед, вода или снег, снег или лед);

Что произойдет, если их соединить (снег и лед растают);

Сравнить, как изменяются в соединении их свойства:

Воды и льда (вода остается прозрачной, становится холоднее, ее объем увеличивается, так как лед тает).

Воды и снега (вода теряет прозрачность, становится холоднее, ее объем увеличивается, снег изменяет объем).

Снега и льда (не взаимодействуют).

Как сделать лед непрозрачным? (измельчить его).

Данная работа предусматривает активное вовлечение родителей к сотрудничеству с детьми. Для ребенка важно, чтобы его мама и папа поддерживали его интересы, поэтому мы привлекаем родителей к активной помощи.

Так, например, можно предложить детям дома проделать ряд опытов с водой, воздухом, провести исследования, ответить на вопросы, например, где можно найти воду дома? Для чего нужна вода и бережете ли вы ее? Родители помогают, направляют детей на выполнение заданий.

Кроме этого, родители могут помочь в оформлении разнообразных коллекций. Они собирают экспонаты во время отпуска, на даче, на прогулках, проявляя при этом большой интерес к занятию.

Кроме этого, родители привлекают детей к уходу за домашними питомцами, комнатными растениями и воспитывают ответственность за их жизнь и здоровье.

Для просвещения родителей можно провести консультации по темам:«Организация детского экспериментирования в домашних условиях»,« Экспериментирование с водой».

Большой популярностью и у детей и у родителей пользуются тематические выставки фотографий «Моя семья в лесу», «Моя семья на даче», «Наши домашние питомцы» и др.

В конце года проводится повторное обследование детей. Диагностика покажет динамику развития детского экспериментирования.

Количественные данные позволят проследить эффективность работы, отследить детский результат и спланировать свою дальнейшую работу.

В заключении хочется еще раз подчеркнуть, что в детском саду не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием, ведь экспериментирование не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить!

И хочется закончить китайским изречением:

То, что я услышал, я забыл.

То, что я увидел, я помню.

То, что я сделал, я знаю !

Скворцова Галина Геннадьевна

Старший воспитатель МБДОУ детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением познавательноречевого развития «Золотая рыбка» г. Томмот мкр. Синегорье.

[email protected]

Название статьи:Детское экспериментирование как средство познания окружающего мира

Аннотация.В статье определена значимость детского экспериментирования как вид деятельности, который является одним из методов познания окружающего мира.Показано как детское экспериментирование влияет на психические процессы ребенка, его развитие.

Ключевые слова. Детское экспериментирование, поисковая деятельность,активность детей,психические процессы,дифференцирование и интеграция.«Детское экспериментирование как средство познания окружающего мира»Рождаясь ребёнок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает. Для него всё впервые: солнце и дождь, страх и радость. Возраст пятилетних детей называют «почемучками». Самостоятельно ребёнок не может найти ответ на все интересующие его вопросы –ему помогают педагоги. В дошкольных учреждениях воспитатели широко используют метод проблемного обучения: вопросы, развивающие логическое мышление, моделирование проблемных ситуаций, экспериментирование, опытноиследовательская деятельность, решение кроссвордов, шарад, головоломок и т.д. В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира –метод экспериментирования. Экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование". Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества –новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики. Главное достоинство применения детского экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Идет главным образом развития психических процессов ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

Развиваетсяи обогащается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходитнакопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагание, способности преобразовывать какиелибо предметы и явления для достижения определенного результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности. Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще нагляднодейственное и нагляднообразное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года –практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами.При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства.1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.2. В экспериментаторстве

достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься какимто делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования. Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие дватри года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какуюто систему. После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка –переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигатьгипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически. Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Эксперименты классифицируются по разным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектомкоторых является человек.

По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

По продолжительности: кратковременные (515 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какоето одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные. Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы. В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать чтото новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой "самодеятельности" заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственнопредметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента. Выводы Итак, наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире), как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. В процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.Можно сделать вывод о следующих особенностях детского экспериментирования:

экспериментирование понимается как особый способ духовно –практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

экспериментирование способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста;

экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции, стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития.Опытноэкспериментальная работа по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. Проводимые эксперименты с различными материалами и предметами (вода, снег, песок, стекло, воздух и т.п.) представляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы "как?" и "почему?". Знакомясь с доступными явлениями неживой природы, дошкольники учатсясамостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. Умение обращать внимание не только на видимые и ощущаемые связи и отношения, Но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой для формирования у детей полноценных физических знаний при дальнейшем обучении в школе. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные, но достоверные представления о явлениях и принципахих протекания. Процесс познания –творческий процесс и задача воспитателя –поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.В процессе детского экспериментирования дети учатся: Видеть и выделять проблему; принимать и ставить цель; решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент; делать выводы; фиксировать этапы действий и результаты графически. Любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценить отношение детей к деятельности экспериментирования. Отношение мы оцениваем: предпочтение к виду деятельности и по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и процессе деятельности. Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае мы выделяем такие показатели как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, т.е. умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования необходимости исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровняхто есть, качественные изменения в структуре личности и их проявления. Во взаимодействии человека с окружающим миром.

Список цитируемой литературы:1. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетина В.В. Неизведанное рядом. М., 2004

2. Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения./ Управление ДОУ, N 4, 2004, с. 84 92

3. Короткова Н.А. Познавательноисследовательская деятельность старших дошкольников. / Ребенок в детском саду. N 3, 4, 5 2003, N 1, 2002

4. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. / Под.ред.Л.Н. Прохорововй М., 2004