Značilnosti komunikacije pri otrocih s splošno govorno nerazvitostjo. Značilnosti razvoja komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo

Ta članek razkriva značilnosti komunikacije otrok s splošno govorno nerazvitostjo, tako z vrstniki kot z odraslimi, pa tudi vpliv neoblikovane komunikacije na oblikovanje senzorične, intelektualne, afektivno-voljne sfere.

Značilnosti komunikacije pri otrocih s splošno govorno nerazvitostjo

Pomanjkljiva govorna dejavnost vpliva na vsa področja osebnosti. Bolj ko je okvara izražena, bolj izrazit je njen vpliv na otrokovo osebnost. To se v različnih stopnjah kaže na čutni, intelektualni, afektivno-voljni sferi. E.M. Mastyukova v svoji raziskavi poudarja, da ima veliko otrok z govornimi motnjami z nedotaknjeno inteligenco izrazite učne težave in svojevrstno, neharmonično zaostajanje v duševnem razvoju.

Komunikacija - s splošno nerazvitostjo govora so motene vse oblike komunikacije in medosebne interakcije (N. S. Žukova, E. M. Mastyukova itd.) Nerazvitost govornih sredstev zmanjša raven komunikacije, prispeva k pojavu psiholoških značilnosti (umik, plašnost, neodločnost ); povzroča posebne značilnosti splošnega in govornega vedenja - omejen stik, zapoznelo vključevanje v komunikacijsko situacijo, nezmožnost vzdrževanja pogovora, poslušanja zvoka govora in vodi tudi do zmanjšanja duševne aktivnosti.

Vztrajne komunikacijske motnje in slabo razvit govor onemogočajo vzpostavitev polnopravnih komunikacijskih vezi z drugimi, otežujejo stike z odraslimi in lahko vodijo v izolacijo teh otrok od vrstnikov. Hkrati je oviran proces medosebne interakcije med otroki, nastajajo resne težave na poti njihovega razvoja in učenja.

L.G. Solovyova je opozorila, da soodvisnost govora in komunikacijskih spretnosti v tej kategoriji otrok vodi v dejstvo, da takšne značilnosti govornega razvoja, kot so revščina in nediferenciran besedni zaklad, očitna pomanjkljivost besednega slovarja, izvirnost povezane izjave, ovirajo izvajanje polna komunikacija, posledica teh težav je zmanjšanje potrebe po komunikaciji, nezrelost oblik komunikacije (dialoški in monološki govor), vedenjske značilnosti; nezainteresiranost za stik, nezmožnost krmarjenja v komunikacijski situaciji, negativizem.

Otroci z govornimi motnjami kažejo razlike v prilagoditvenih reakcijah na konfliktne situacije v medosebni interakciji v primerjavi z zdravimi otroki. V smeri reakcij se to izraža predvsem v prevladi dveh nasprotujočih si oblik vedenja - od prelaganja odgovornosti za dogajanje na druge, tudi v agresivni obliki, do prevzemanja odgovornosti zase. Zanje je značilna povečana pripravljenost na prevzemanje odgovornosti ter izkazujejo samozaščitni tip reakcije, za katerega je značilna aktivnost v obliki obtoževanja nekoga, zanikanja lastne krivde, izogibanja očitkom in prevladujoče obrambe svojega »jaz«. ”. Tipične izjave so: "Nisem jaz kriv", "Nisem jaz", "Verjetno je to storil nekdo drug."

Študija komunikacije z odraslimi pri otrocih s ODD, ki jo je izvedel E.G. Fedoseeva (1999) kaže, da pri večini predšolskih otrok prevladuje situacijsko-poslovna oblika, ki je značilna za normalno razvijajoče se otroke, stare 2-4 leta. Yu.F. Garkusha ugotavlja, da se bo pri predšolskih otrocih s splošno govorno nerazvitostjo proces komunikacije z odraslimi razlikoval od norme v vseh glavnih parametrih, kar povzroča znatno zamudo pri oblikovanju starosti primernih oblik komunikacije: zunajsituacijsko-kognitivne in ekstra- situacijsko-osebno.

Za večino je prednostna komunikacija z odraslim v ozadju igralnih dejavnosti, za katere je pri otrocih te starosti značilna ne le slaba vsebina, temveč tudi nezadostna struktura govornih izdelkov, ki se v njej uporabljajo.

Kot ugotavlja A.R. Luria v svojih raziskavah opravlja bistveno funkcijo govora, saj je oblika orientacijske dejavnosti otroka, z njegovo pomočjo se izvaja načrt igre, ki se lahko razvije v zapleten zaplet igre. S širitvijo znakovno-pomenske funkcije govora se celoten proces igre popolnoma spremeni: igra iz proceduralne postane objektivna, semantična. Prav ta proces premikanja igre na novo raven je težaven za otroke s splošno govorno nerazvitostjo.

Opazovanje procesa komunikacije med otroki in odraslimi v rutinskih trenutkih in v procesu različnih vrst dejavnosti kaže, da skoraj polovica otrok z govorno nerazvitostjo ni razvila komunikacijske kulture: poznajo odrasle, nimajo občutka za distanca, intonacije so pogosto glasne, ostre, otroci vsiljivi v svojih zahtevah. Raziskovalci ugotavljajo, da otroci s ODD uporabljajo manj razvito govorno produkcijo v smislu vsebine in strukture pri komunikaciji z odraslimi kot pri komunikaciji z vrstniki, kar ne ustreza normalni ontogenezi komunikacijskih sredstev (O.E. Gribova, 1995; I.S. Krivovyaz, 1995; Yu.F. Garkuša in V.V.

Proces komunikacije z odraslimi pa pomembno vpliva na razvoj komunikacije z vrstniki. Razvoj govora pri otrocih poteka počasi in edinstveno, zaradi česar različni deli govornega sistema dolgo časa ostanejo neformirani. Upočasnitev razvoja govora, težave pri obvladovanju besedišča in slovnične strukture, skupaj s posebnostmi zaznavanja naslovljenega govora, omejujejo govorne stike otroka z odraslimi in vrstniki ter preprečujejo izvajanje polnopravnih komunikacijskih dejavnosti. To v veliki meri olajšajo nevrotične manifestacije.

Medčloveški odnosi. Kot rezultat študije starejših predšolskih otrok s ODD, ki jo je izvedla O. S. Pavlova (1997), je bilo ugotovljeno, da v skupini otrok v tej kategoriji veljajo enaki vzorci kot v skupini normalno govorečih vrstnikov. Stopnja ugodnih odnosov je precej visoka, število »prednostnih« in »sprejetih« otrok bistveno presega število »nesprejetih« in »izoliranih«. Otrokov položaj v skupini vrstnikov je tesno povezan z težo govorne napake.

Med »nesprejetimi« in »izoliranimi« so najpogosteje otroci, ki imajo slabe komunikacijske sposobnosti in so v stanju neuspeha pri vseh vrstah otrokovih aktivnosti. Njihove igralne sposobnosti so praviloma slabo razvite, igra je manipulativne narave; poskusi teh otrok, da bi komunicirali z vrstniki, ne vodijo do uspeha in se pogosto končajo z izbruhi agresije s strani "nesprejetih".

V. I. Terentyeva (2000) je proučevala medosebne odnose in v svojem delu dokazala, da je za otroke z OPD značilna: nezadostna stopnja komunikacije in nezmožnost sodelovanja z drugimi. Otroci z govornimi motnjami si za komunikacijske partnerje izberejo navzven privlačne otroke in telesno močne otroke. Medtem pa otroci s ODD praviloma težko odgovorijo o motivih za izbiro prijatelja (»ne vem«, »dobro se obnaša«, »prijatelj sem z njim, igra«, »Učitelj ga pohvali« itd.) , tj. Pogosto jih ne vodi njihov osebni odnos do igralnega partnerja, temveč učiteljeva izbira in ocena njega.

Komunikacija otrok s ODD je odvisna tudi od značilnosti njihovega osebnostnega razvoja.
Čustvena sfera – otroci s ODD imajo sekundarne motnje na čustvenem področju. Zaradi govorne okvare se otrok znajde v razmerah socialne prikrajšanosti, zaradi česar je asimilacija socialnih izkušenj otežena. Otroci ne znajo prepoznati svojih in tujih čustev. To vodi do tega, da otrok ne razlikuje podobnih čustev in težko razume in izraža tako svoja kot tuja čustvena stanja.

Najbolj trpi razumevanje čustev likov v umetniških delih. Na splošno gre pri OHP za nezrelost socialnih čustev in primitivnost čustvenega odzivanja. Več kot polovica otrok s ODD ima prevladujoča negativna čustva in povečano nagnjenost k stresu. Po lastni samozavesti je razlog za upad čustvenega stanja zavest o svoji manjvrednosti. Govorne napake, nerazviti odnosi z vrstniki in neprilagojenost jim ne omogočajo, da bi bili bolj družabni in veseli (L.M. Shipitsina, L.S. Volkova, 1993) Tudi čustveni besednjak se pridobiva na specifičen način.

Na komunikacijo vpliva tudi anksioznost. Mnogi ljudje doživljajo povečano stopnjo anksioznosti, ki je odvisna od sprememb razmer in občutka dvoma vase. Anksiozni otroci se zelo boleče odzivajo na svoje neuspehe, pogosto zavračajo dejavnosti, pri katerih doživljajo težave. Običajno se različno obnašajo v razredu in izven njega. Izven pouka so to živahni, družabni in spontani otroci. V razredu so napeti in napeti; Njihov govor je lahko zelo hiter in prenagljen ali počasen in naporen. Praviloma doživljajo dolgotrajno vznemirjenje: otrok z rokami igra z oblačili ali kakšnim predmetom. Anksiozni otroci imajo pogosto slabe navade nevrotične narave. Manipulacija z lastnim telesom zmanjšuje njihov čustveni stres in jih pomirja.

V najhujših primerih otrok razvije kompleks manjvrednosti, ki omejuje njegovo vedenje in resno ovira popravljanje njegove govorne napake. Včasih otroci uporabljajo govor le v čustveno nabitih situacijah. Zaradi strahu pred napako in posmehom se skušajo izogibati situacijam, ki zahtevajo uporabo govora, če jim to ne uspe, pa raje uporabijo kretnje.

Vse to vodi k dejstvu, da otroci potrebujejo stalno priznanje, pohvalo in visoko pohvalo. Za mnoge je značilna izjemna odvisnost od mnenj drugih. Hkrati je mogoče opaziti tudi agresivne reakcije, če naletijo na ovire pri uresničevanju svojih želja.

Za nekatere otroke je značilna hiperrazdražljivost, ki se kaže v splošni čustveni in motorični nemirnosti, v prekomerni motorični aktivnosti: otrok naredi veliko gibov z rokami in nogami, se vrti in ne more dolgo sedeti pri miru.

Drugi so, nasprotno, zavirani, letargični, pasivni. Na splošno ima njihova čustveno-voljna sfera enake lastnosti kot pri otrocih z normalnim razvojem, vendar fiksacija na njihovo napako povzroča pri otrocih občutek prikrajšanosti, kar posledično spreminja njihov odnos do sebe, vrstnikov in ocene o sebi. specifična za odrasle in otroke.

Zato je za prepoznavanje vzorcev netipičnega razvoja otrok z OSD pomembna tudi pravilna ocena negovornih procesov. Da bi določili nadomestilo in popravek, se je treba zanašati na nedotaknjene vidike osebnega razvoja.

Za razvoj komunikacijskih sposobnosti otrok s ODD jih je potrebno vključiti v dejavnosti, v katerih bo potekala aktivna interakcija z drugimi otroki, hkrati pa vplivati ​​na razvoj vseh višjih duševnih funkcij: mišljenja, pozornosti, spomina, zaznave, govora.

Pichkobiy A.V.,
učitelj logoped

Predmet različnih pedagoških študij je bil že večkrat problem oblikovanja in razvoja komunikacijskih veščin pri starejših predšolskih otrocih s posebnimi potrebami različnega izvora. Splošna nerazvitost govora pri otrocih z nedotaknjenim sluhom in normalnim intelektualnim razvojem se razume kot kompleksna oblika govornih odstopanj, pri kateri so motnje v razvoju vseh komponent govornega sistema.

Nerazvitost govornih sredstev zmanjšuje stopnjo komunikacije in prispeva k pojavu značilnosti v psihološkem razvoju (nedružabnost, sramežljivost, dvom vase); povzroča motnje splošnega in govornega vedenja (omejena družabnost, zadržana vključitev v komunikacijske razmere, nezmožnost vstopa in vzdrževanja dialoga), vodi do zmanjšanja duševne aktivnosti.

Otroci z govorno nerazvitostjo na ozadju govornih in ne-govornih napak imajo težave pri oblikovanju in razvoju komunikacijskih veščin. Zaradi njihove nezrelosti razvoj komunikacije ni v celoti zagotovljen, zato so možne težave pri razvoju govorno-miselnega in kognitivnega dela. Mnogi otroci s ODD imajo težave pri komunikaciji z vrstniki in odraslimi, njihove komunikacijske sposobnosti pa so zelo omejene.

Tako je stopnja razvoja govora neposredno odvisna od oblikovanja komunikacije pri otroku s splošno govorno nerazvitostjo.

V starejši predšolski starosti se začne otrok zavedati ne le svojih specifičnih dejanj, temveč tudi svojih želja, izkušenj in motivov, ki povezujejo otrokovo osebnost v celoto. To se zgodi pod vplivom razvoja decentracije, zaradi česar otrok postane sposoben razumeti stališče drugega (J. Piaget).

Do 6. leta imajo skoraj vsi otroci neposredno in nezainteresirano željo pomagati vrstniku, mu nekaj dati ali dati. Neobsojajoča, ekspanzivna vpletenost v njegova dejanja lahko pomeni, da je vrstnik za otroka postal trdna figura.

Treba je opozoriti, da je za otroke starejše predšolske starosti glavna dejavnost igranje vlog. V igralniških organizacijah obstaja enotnost zahtev, skladnost dejanj in kolektivno načrtovanje. Realne in igralne odnose predšolski otroci razlikujejo in razumejo. Otroci se poleg lastnih interesov začnejo ozirati tudi na interese svojih vrstnikov. Komunikacija in interakcija z ekipo je glavni cilj in ne pogoj za doseganje kakršnihkoli ciljev. V starejši predšolski dobi se otroci naučijo izkazovati medsebojno pomoč in podporo drug drugemu, pojavi se občutek enotnosti z ekipo, otroci so zaskrbljeni zaradi uspehov in porazov svojih tovarišev. Učenci začnejo razumeti, da je med katero koli dejavnostjo bolj učinkovito delovati skupaj. Skupne dejavnosti pri otrocih razvijajo občutek odgovornosti za svoja dejanja, odvisnost od vseh udeležencev v procesu, kar je osnova ekipe in družbe kot celote.

Zaradi teh značilnosti razvoja komunikacijskih veščin pri starejših predšolskih otrocih igre vlog pridobijo socialni značaj. Potrebno je kolektivno sodelovanje, zaradi česar je komunikacija poslovna, dejanja enega otroka niso kos tej nalogi. Vsi otroci poskušajo pritegniti pozornost okoliških vrstnikov, pa tudi odraslih. Zelo so občutljivi na to, kako jih ekipa obravnava. Skupaj z zaslugami in uspehi otrok okoli sebe začnejo starejši predšolski otroci biti pozorni na pomanjkljivosti in poraze svojih vrstnikov ter so ljubosumni na vsa dejanja in dejanja ter poskušajo oceniti svoje dejavnosti. Otroci v tem času potrebujejo pozitivno oceno in samospoštovanje, spoznavajo sebe in svoje zmožnosti ter vrednotijo ​​svoja dejanja.

Oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih s splošno govorno nerazvitostjo je najpomembnejši kazalnik v procesu njihovega socialnega prilagajanja svetu okoli njih, saj vpliva na razvoj njihove osebnosti. Z vidika mnogih avtorjev imajo starejši predšolski otroci z ODD v ozadju mozaične slike govornih in ne-govornih razvojnih napak težave pri razvoju komunikacijskih veščin. Zaradi teh pomanjkljivosti je razvoj komunikacije le delno zagotovljen in posledično so verjetne težave pri razvoju govorno-miselne in kognitivne dejavnosti. Mnogi otroci s splošno govorno nerazvitostjo imajo težave pri komuniciranju z vrstniki in starejšimi, njihove komunikacijske dejavnosti pa so omejene. V študijah S.N. Shakhovskaya opisuje poskus kot rezultat analize, ki je poudarila nekatere značilnosti govornega razvoja otrok starejše predšolske starosti s hudimi govornimi motnjami. Svetlana Nikolaevna pravi, da je "splošna nerazvitost govora sistemska motnja, ki prizadene vse ravni organizacije jezika in govora." Vedenje in dejanja otrok s ODD se zelo razlikujejo od otrok z normalnim razvojem. Splošna nerazvitost govora se kaže v nezrelosti vseh duševnih procesov, vključno z govorno dejavnostjo. Otroci starejše predšolske starosti z motnjami govora doživljajo zamudo pri govorno-kognitivni dejavnosti, skromen besedni zaklad, edinstven besednjak, težave pri analizi in sintezi, pasivni besednjak je večkrat večji od aktivnega in se prepočasi prevaja v govor. Zaradi vseh teh značilnosti je otrokova zmožnost graditi smiselno komunikacijo zmanjšana, zaradi česar ne pride do pravilnega duševnega razvoja predšolskih otrok.

Majhen besedni zaklad, različne vrste agrammatizmov, oslabljena izgovorjava, napake pri oblikovanju koherentne izjave otežujejo oblikovanje glavnih funkcij govora - komunikativne, kognitivne, regulacijske in posplošujoče. Ker je komunikacijska funkcija govora oslabljena, otroci s splošno govorno nerazvitostjo ne uporabljajo posploševanja. To se zgodi tudi iz drugega razloga: v procesu razvoja govora med komunikacijo z drugimi otroci ne zaznajo v celoti in si zato ne zapomnijo informacij. Po mnenju N.I. Zhinkin, zamuda v razvoju ene od komponent razvoja, v našem primeru govora, vodi v zamudo v razvoju druge komponente, kot je razmišljanje. Predšolski otroci ne pridobivajo znanja v skladu s starostnimi normami, informacije, ki jih prejmejo, niso analizirane ali sintetizirane. Zapozneli razvoj govora pa moti nastanek in razvoj kognitivne funkcije govora, saj otrok z ODD ne uporablja govora kot polnopravnega sredstva razmišljanja. Za takšne otroke govor ljudi okoli njih včasih ni vodilni način posredovanja informacij.

Skoraj vsi otroci starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo imajo težave pri komunikaciji tako z odraslimi kot z vrstniki. Zato otroci potrebujejo specializirano pedagoško in psihološko pomoč. Na psihološko-pedagoškem področju so ti otroci opredeljeni kot posebna skupina: otroci, ki imajo težave pri prilagajanju, pri vzpostavljanju stikov in niso vključeni v skupne dejavnosti. Notranje stanje otrok z OHP je pogosto zaskrbljujoče. Po analizi literature smo ugotovili glavne, po našem mnenju, pomanjkljivosti komunikacijske sposobnosti pri starejših predšolskih otrocih s splošno govorno nerazvitostjo:

Besede niso vedno uporabljene v zahtevanem pomenu;

V pogovoru uporabljajo izmišljene slovnične oblike stavkov;

Pogosto ponavljajo že povedano;

V življenju uporabljajo določeno število na pamet naučenih fraz;

Veliko število neutemeljenih postankov v govoru;

Redko se prvi vključijo v verbalno komunikacijo;

Uporabljajte ozek nabor ustreznih oblik komunikacije;

Ne more oceniti govora okoliških otrok;

Apele ljudem zamenjajo z glasnimi ponavljanji, ki niso namenjene nikomur;

Značilnosti uporabe neverbalnih komunikacijskih sredstev.

Skratka, komunikacijske govorne motnje so najpogosteje nepravilne in odvisne od motivacije ljudi okoli otroka ter od značilnosti oblikovanja in razvoja govorne dejavnosti.

Komutativne motnje govora se kažejo v nizki želji po stiku z odraslimi in vrstniki, majhnem številu uporabljenih oblik komunikacije in nenavadnem vedenju. Te značilnosti razvoja govora in komunikacije negativno vplivajo na oblikovanje in utrjevanje stikov z vrstniki med skupnimi dejavnostmi in komunikacijskim procesom.

Nadzor nad izvajanjem katere koli otrokove dejavnosti je izrednega pomena, saj najverjetneje ne bo uspešno opravljena, saj otrok z motnjami govora ne vodijo rezultati njihove dejavnosti. Ugotovili in razvrstili smo pogoje za oblikovanje in razvoj nadzora nad dejavnostmi otrok s splošno govorno nerazvitostjo. Med najpomembnejšimi so:

1. Otroci se morajo popolnoma zavedati namena svoje dejavnosti. Tehnike, ki jih lahko uporabimo v ta namen, so odvisne od stopnje govora in mišljenja predšolskega otroka. Za razvijanje komunikacijskih veščin in uravnavanje vedenja je potrebna uporaba različnih metod in tehnik. Odrasli v okolici morajo sporočiti cilj na otroku razumljiv način in zelo čustveno.

2. Odrasel mora poznati individualne zmožnosti vseh predšolskih otrok, da so naloge izvedljive in zanimive za vse otroke.

3. Okoliški odrasli morajo podpirati otroka in mu pomagati pri izvajanju dejanj, namenjenih doseganju njegovih ciljev. Z otrokom se je treba veseliti uspehov, ga pohvaliti na poti do cilja in oceniti vsa dejanja predšolskega otroka. Pri ocenjevanju ne smemo pozabiti na čustveni odnos do otrokovih dejavnosti. Učitelj mora otrokom posredovati pomen in nujnost tega, kar se dogaja.

Do konca šestega, v začetku sedmega leta življenja otroka s splošno nerazvitostjo govora se oblikujeta samoregulacija in samokontrola njegovih dejavnosti. Razvijajo se vidiki, kot so odgovornost, vztrajnost in občutek dolžnosti. Obstajajo številne individualne značilnosti, ki vplivajo na oblikovanje in razvoj samoregulacije. Pri izbiri otroških dejavnosti jih je treba upoštevati:

Vsi otroci imajo različen odnos do uspehov in porazov v lastnih dejavnostih (boleče, nevtralno, ustrezno);

Raven otrokovega samospoštovanja (nizka, ustrezna, visoka);

Vloga samospoštovanja pri oblikovanju samoregulacije in samokontrole.

Vprašanje razvoja komunikacijskih spretnosti pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo zahteva nadaljnje raziskave kot enega od vidikov predšolskega obvladovanja izobraževalnih dejavnosti.

Delovne izkušnje učitelja

"Oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih s posebnimi potrebami v razvoju."

V zadnjem času učitelji in starši vedno bolj z zaskrbljenostjo ugotavljajo, da ima veliko predšolskih otrok resne težave pri komunikaciji z drugimi, zlasti z vrstniki. Mnogi otroci se ne znajo samoiniciativno obrniti na drugo osebo, včasih jim je celo nerodno ustrezno odgovoriti, če se kdo obrne nanje. Ne morejo vzdrževati in razvijati vzpostavljenega stika, ustrezno izražati svoje naklonjenosti in empatije, zato se pogosto spopadejo ali osamijo. Hkrati sta družabnost in sposobnost komuniciranja z drugimi ljudmi nujna sestavina človekove samouresničitve, njegovega uspeha v različnih vrstah dejavnosti ter naklonjenosti in ljubezni ljudi okoli njega. Oblikovanje te sposobnosti je pomemben pogoj za normalen psihološki razvoj otroka, pa tudi ena glavnih nalog njegove priprave na nadaljnje življenje. Za predšolske otroke komunikacija vključuje vedeti, kaj reči in v kakšni obliki izraziti svoje misli, razumeti, kako bodo drugi dojeli povedano, sposobnost poslušanja in slišanja sogovornika.

Razvijanje komunikacijskih veščin ni lahka naloga. Na podlagi študij, ki so jih sociologi izvedli za ugotavljanje stopnje razvoja komunikacijskih veščin pri otrocih, je visoko raven (ustrezno zaznavanje) ugotovilo 12% predšolskih otrok (5-6 let). Povprečna stopnja (delno ustrezno zaznavanje) je bila zabeležena pri 26 % otrok iste starosti, nizka stopnja komunikacijskih spretnosti (neustrezna zaznava) pa pri 62 % predšolskih otrok. In to so samo splošne številke. Če so predmet študije otroci s splošno govorno nerazvitostjo (GSD), bo odstotek nizke stopnje razvoja komunikacijskih veščin še višji.

Razlogov za to je več.

Problem razvoja komunikacijskih veščin pri otrocih s posebnimi potrebami so strokovnjaki preučevali veliko manj kot pri otrocih z normalnim razvojem. Delo z otroki s težavami v razvoju govora je usmerjeno predvsem v odpravljanje govornih vrzeli, čeprav so težave, ki jih doživljajo ti otroci, globlje. Ti vključujejo visoko anksioznost, šibko socialno refleksijo, nezadovoljeno potrebo po komunikaciji, nizek socialni status otroka in nezadosten razvoj čustvene sfere. Da bi pomagali takšnim otrokom, potrebujemo sistem ciljno usmerjenega dela za razvijanje komunikacijskih veščin ob upoštevanju značilnosti teh otrok.

Značilnosti predšolske starosti kot najbolj dragocene in ugodne pri razvoju komunikacijske funkcije, pa tudi nezadostna razvitost znanstveno utemeljenih metod za oblikovanje socialnih in komunikacijskih veščin otrok, starih 5–7 let, z ODD v vrtcu institucija ugotoviti ustreznost te izkušnje.

Namen študije: določiti vsebino in usmeritve pedagoškega dela za oblikovanje socialnih in komunikacijskih veščin otrok, starih 5–7 let s posebnimi potrebami, v sistemu popravnega in razvojnega izobraževanja in vzgoje.

Predmet študija: proces oblikovanja socialnih in komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s posebnimi potrebami v razvoju.

Predmet raziskave: pedagoški pogoji za oblikovanje socialnih in komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s posebnimi potrebami v vrtcu.

Raziskovalna hipoteza: Težave pri komuniciranju z drugimi ljudmi pri otrocih z ODD so povezane z nezrelostjo starostnih oblik komunikacije, nerazvitostjo njegovih strukturnih komponent, upočasnitvijo tempa in kvalitativno edinstvenostjo čustvenega in osebnega razvoja; premagovanje teh težav je možno pod pogojem, da se razvije sistem korektivnih ukrepov, vključno z usmerjenim oblikovanjem socialnih in komunikacijskih veščin pri otrocih, pa tudi z usposabljanjem učiteljev in staršev za načine ustrezne interakcije z otrokom.

V skladu z namenom, predmetom in hipotezo raziskave v svojih delovnih izkušnjah sem se odločila naslednje naloge:

1. Na podlagi analize raziskav obravnavanega problema določite metodološke pristope k njegovemu reševanju.

2. Ugotoviti značilnosti oblikovanja socialnih in komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s posebnimi potrebami.

3. Določite glavne smeri in vsebino popravnega in razvojnega dela, namenjenega premagovanju pomanjkanja komunikacijskih veščin pri otrocih kategorije, ki se preučuje.

4. Razviti in eksperimentalno preizkusiti sistem korektivnih ukrepov, zgrajen ob upoštevanju glavnega obsega težav pri razvoju socialnih in komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s posebnimi motnjami v razvoju, pa tudi težave pri organizaciji interakcije med starši in otroci.

Tako rezultati študije kažejo, da je za otroke s SLD značilna nižja stopnja obvladovanja socialnih in komunikacijskih veščin v primerjavi z njihovimi normativno razvijajočimi se vrstniki (zelo nizka raven - 20%, nizka - 50%, povprečna - 20%, visoko - 10%). Predšolski otroci s splošno govorno nerazvitostjo v svojem govoru niso uporabljali vrednostnih sodb, niso poskušali uskladiti svojega odnosa do tega, o čemer so se pogovarjali z odraslimi, njihove govorne izjave pa so bile skoraj v vseh primerih situacijske narave. Prevladovale so izjave o igračah in živalih. Po funkciji so bile to največkrat prošnje za pomoč, vprašanja, povezana z otrokovimi aktivnostmi; Vsebina izjav je bila enostavna in med seboj nepovezana.

Oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih je potekalo v določenem zaporedju ob upoštevanju značilnosti njihovega razvoja:

Izbira iger in treningov, ki ne zahtevajo govorne dejavnosti, ki temeljijo na aktiviranju taktilne komunikacije, oblikovanju zaupljivih odnosov;

Izbira iger in treningov za skupne dejavnosti, ki zahtevajo minimalno govorno aktivnost;

Izbor iger in treningov aktivne govorne narave, teatralizacija.

Pri pouku seznanjanja z zunanjim svetom in razvoja govora so bili v procesu skupnih dejavnosti med učiteljem in otroki uporabljeni pogovori, didaktične igre in igre vlog (glej dodatek »Kazalo iger »Šola Komunikacija«), ki otrokom pomaga pridobiti znanje in ideje o različnih komunikacijskih sredstvih.

Vključitev gradiva iz razvite kartoteke "Šola komunikacije" v pouk o razvoju govora in seznanjanju z zunanjim svetom je prispevala k oblikovanju otrokovih predstav o različnih načinih komunikacije. Otroci so se učili norm in pravil bontona, pogovora, pogovora.

Tudi popoldanske skupne aktivnosti so vključevale komunikacijske treninge, kjer so otroci spoznavali čustva in sposobnost obvladovanja le-teh. Zahvaljujoč komunikacijskemu treningu so predšolski otroci imeli priložnost obogatiti svoj govor s figurativnimi besedami in izrazi. Otroci so s sodelovanjem v igralnih situacijah in posebnih vajah, ki so jim bile ponujene med poukom, ter prevzemanjem vloge »umetnika« nevsiljivo osvojili veščine pravilne in jasne izgovorjave, izraznosti in čustvenosti govornih izjav.

Obogatila se je izkušnja komunikacijskega komuniciranja otrok z vrstniki in odraslimi. Z udeležbo v skupnih dejavnostih z odraslimi z »odprtimi«, neprogramiranimi rezultati (pisanje pravljic z moralno vsebino, igranje z lutkami) so otroci spoznavali različne modele vedenja ljudi v konfliktnih situacijah, se učili pravil lepega vedenja in bontona.

Pri izvajanju iger so otroci izboljšali svoje veščine interakcije z vrstniki in odraslimi ter razvili sposobnost vzdrževanja pogovora o določeni temi.

Med poskusom je bilo ugotovljeno, da so govorne izjave otrok postale številnejše, postale so podrobne in vsebinsko popolne. V govoru je bilo manj agrammatizmov, otroci so svoje misli začeli izražati bolj natančno in pravilno. Otrokov besedni zaklad se je povečal in v njem so se pojavile besede z ocenjevalnim pomenom. V igralnih dejavnostih so bili opazovani govorni dialogi, pozivi učiteljem za nasvet, z različnimi vprašanji.

Pomembno je, da pozitivni podatki, pridobljeni med kontrolnim poskusom (visoka stopnja obvladovanja komunikacijskih veščin je bila 40 % otrok, povprečna 50 % in nizka 10 %) o razvoju socialnih in komunikacijskih veščin pri otrocih korelirajo s pojavom nove kvalitativne značilnosti komunikacije med učitelji in starši.

Primerjava rezultatov kontrolnih in ugotovitvenih poskusov je potrdila učinkovitost razvitih in testiranih popravnih in razvojnih razredov za oblikovanje socialnih in komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti z ODD z uporabo gledaliških dejavnosti, z aktivnim vključevanjem staršev in učitelji v korektivno pedagoškem delu.

Rezultati teoretične in eksperimentalne študije o oblikovanju socialnih in komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s posebnimi potrebami v razvoju v sistemu popravnega in razvojnega izobraževanja in vzgoje nam omogočajo, da oblikujemo naslednje zaključke.

1. Ugotovljeno je bilo, da otroci starejše predšolske starosti z ODD zaostajajo za svojimi vrstniki z normalno stopnjo duševnega razvoja glede na stopnjo razvoja socialnih in komunikacijskih veščin.

2. Ugotovljene so bile posebne težave, ki ovirajo razvoj komunikacije pri otrocih, starih 5–7 let, s ODD:

Pomanjkanje razvoja starostnih oblik komunikacije, pa tudi splošna nerazvitost strukturnih komponent komunikacije pri otrocih z ODD;

Nezadostna pozornost staršev posebnemu oblikovanju socialnih in komunikacijskih veščin pri otrocih;

Prevlada avtoritarnega sloga komunikacije z učenci med učitelji predšolskih izobraževalnih ustanov.

3. Glavne usmeritve za izboljšanje korektivno-pedagoškega dela v predšolskih ustanovah za otroke s posebnimi potrebami pri razvoju socialnih in komunikacijskih veščin so:

Korektivne in razvojne ure z otroki za pridobivanje znanja in idej o različnih komunikacijskih sredstvih (dolgoročno načrtovanje pouka);

Široka uporaba gledaliških iger in posebnih vaj za ciljno oblikovanje socialnih in komunikacijskih veščin (kartoteka iger »Šola komunikacije«);

Aktivno vključevanje staršev v popravni proces z namenskim učenjem sposobnosti interakcije z otroki; (priporočila in posvetovanje

Izboljšanje usposobljenosti vzgojiteljev na področju grajenja pedagoške komunikacije in produktivne interakcije z otroki s posebnimi potrebami v vrtcu (priporočila in svetovanje)

4. Eksperimentalno učenje je otrokom, starim 5–7 let s ODD, omogočilo doseganje višje stopnje razvoja socialnih in komunikacijskih veščin v primerjavi s tradicionalno prakso. Hkrati se je bistveno razširila izkušnja otrok v interakciji z odraslimi in vrstniki. Raziskava je pokazala, da se otroci s posebnimi potrebami v eksperimentalni skupini po stopnji razvitosti socialnih in komunikacijskih veščin približujejo normalno razvijajočim se vrstnikom, česar pa v kontrolni skupini otrok s posebnimi potrebami ni bilo.

5. Razvit sistem korektivno pedagoškega dela na oblikovanju socialnih in komunikacijskih veščin je lahko koristen pri praktičnem delu s starejšimi predšolskimi otroki s posebnimi potrebami, pa tudi v množičnih predšolskih izobraževalnih ustanovah.

Opomba. V članku so predstavljeni rezultati raziskave nekaterih komponent jezikovne in sporazumevalne kompetence pri starejših predšolskih otrocih s SLS in otrocih z normalnim govornim razvojem. Upoštevane so značilnosti razvoja jezikovne in komunikacijske kompetence pri starejših predšolskih otrocih s splošno govorno nerazvitostjo.

Ključne besede: jezikovna kompetenca; komunikacijska kompetenca; otroci s splošno govorno nerazvitostjo.

Pereč problem sodobnega izobraževanja je razvoj jezikovne in sporazumevalne kompetence predšolskih otrok. Treba je opozoriti, da je problem komunikacije med invalidnimi otroki, zlasti s posebnimi potrebami, še posebej pomemben. Trenutno pri nas, pa tudi po vsem svetu, v družbi stalno narašča število otrok s pomanjkljivostmi v jezikovnem razvoju.

Številne študije na področju logopedije kažejo na težave, značilne za to kategorijo otrok pri vzpostavljanju stikov z odraslimi in vrstniki. Analiza literarnih podatkov, zlasti T.N. Volkovskaya in T.V. Lebedeva, govori o težavah pri razvoju komunikacijske kompetence takšnih predšolskih otrok.

Prisotnost komunikacijske kompetence pri otrocih je nemogoča brez razvitih komunikacijskih in govornih sredstev. Nepopolne komunikacijske sposobnosti in govorna neaktivnost ne zagotavljajo procesa svobodne komunikacije in negativno vplivajo na osebni razvoj in vedenje otrok.

Tako je mogoče opaziti povezavo v dejstvu, da je stopnja razvoja komunikacijskih sredstev otrok s SLD v veliki meri določena s stopnjo razvoja govora. Nejasen govor otežuje odnose, saj otroci zgodaj začnejo razumeti svojo neustreznost v besednem izražanju. Komunikacijske motnje otežujejo komunikacijski proces in ovirajo razvoj govorno-kognitivne dejavnosti ter pridobivanje znanja. Posledično je razvoj sporazumevalne zmožnosti pogojen z razvojem jezikovne zmožnosti.

Razvoj diagnostičnih in korektivnih metod, namenjenih razvoju jezikovne kompetence, izvajajo: F. A. Sokhin, E. I. Tikheyeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva itd. Osnova metodoloških priporočil teh avtorjev so temeljne določbe domače psihologije, ki jih je razvil L. A. Wenger, L. S. Vigotski, L. V. Zaporožec, A. N. Leontjev, M. I. Lisina. Osnove popravnega izobraževanja in razvoja govora otrok z govornimi motnjami so precej široko predstavljene v delih L. S. Volkova, N. S. Žukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina in drugi predstavniki govorne terapije.

• obvladovanje fonetičnega sistema maternega jezika;
• razvoj melodično-intonacijske strani govora;
• razvoj leksikalnih in slovničnih vidikov govora;
• oblikovanje koherentnega govora.

Nekoliko drugačna je situacija s komunikacijsko kompetenco: po našem mnenju v znanstveni literaturi ni dovolj raziskana. Komunikativna kompetenca, po N. A. Pesnyaeva, je sposobnost vzpostaviti verbalno interakcijo s partnerjem, vzpostaviti dialoške osebne odnose z njim, odvisno od komunikacijske situacije. A.B. Dobrovich razume komunikacijsko kompetenco kot pripravljenost na stik. Človek razmišlja, kar pomeni, da živi v dialogu in je dolžan upoštevati spreminjajoče se razmere, pa tudi pričakovanja partnerja.

Trenutno komunikacijsko kompetenco obravnavajo strokovnjaki: O. E. Gribova, N. Yu Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Da bi preučili odvisnost oblikovanja sporazumevalne zmožnosti od jezikovne zmožnosti pri starejših predšolskih otrocih s SLS in otrocih z normalnim govornim razvojem, smo izvedli raziskavo nekaterih komponent jezikovne in sporazumevalne zmožnosti. Udeležilo se ga je 30 otrok s SLS in 30 predšolskih otrok z normalnim govornim razvojem. Osnova študije je bila MBDOU d/c št. 5 "Yablonka" kombiniranega tipa.

Diagnostični študijski program je vključeval študij komponent jezikovne kompetence: stanja aktivnega in pasivnega besedišča, koherentnega govora; sestavine sporazumevalne kompetence: dialoški govor, komunikacijske spretnosti.

Koherentni govor je bil diagnosticiran s tehniko, namenjeno ugotavljanju značilnosti govornega razvoja otrok (avtorji A.A. Pavlova, L.A. Shustova) na naslednjih področjih:

• razumevanje besedila,
• programiranje besedil (obnavljanje),
• besedišče,
• govorna dejavnost.

Analiza rezultatov logopedskega pregleda je pokazala, da imajo starejši predšolski otroci s SLS v večji meri kot otroci z normalnim govornim razvojem težave pri razumevanju besedila na stavčni (besedni) ravni (tabela 1).

Tabela 1.

Razumevanje besedila na različnih ravneh

Pri ocenjevanju rezultatov je bilo ugotovljeno, da je razumevanje besedila dostopno starejšim predšolskim otrokom z OSD in normalnim govornim razvojem, vendar je stopnja razumevanja besedila različna. Osebe z motnjami v govornem razvoju težje razumejo likovno izražanje in književno besedo. To pomeni, da se kršitev razumevanja besedila opazi na ravni razumevanja celotnega besedila in na ravni razumevanja izraza, medtem ko je razumevanje na ravni teme dostopno vsem. Slabše razumevanje besedila je eden od razlogov za nezmožnost celostne in logične obnove besedila.

Kar zadeva komponente programiranja besedila, imajo otroci z OHP pomanjkanje strukturnih komponent besedila (uvod, zaključek). Kljub prisotnosti glavnih tem v vseh delih v pripovedovanju 75% starejših predšolskih otrok z ODD ni stranskih tem v delu (slika 1). Na stopnji ocenjevanja besedilnega programiranja je bilo ugotovljeno, da so imeli subjekti z govorno patologijo precejšnje težave pri oblikovanju programa izjave (tabela 2).

Slika 1. Variabilnost v pojavljanju različnih stopenj programiranja sekundarnega besedila pri starejših predšolskih otrocih

Tabela 2.

Pogostost pojavljanja komponent programiranja v delih starejših predšolskih otrok

Za vse predšolske otroke je običajno, da uporabljajo svoje besedišče, za otroke s posebnimi potrebami pa je običajno, da specifično besedišče nadomestijo s svojim, običajno vsakdanjim, besediščem. Za 50% predšolskih otrok z govorno patologijo so značilne napake pri oblikovanju besednih oblik (tabela 2, slika 2).

Tabela 3.

Pogostost pojavljanja leksikalnih sestavin govora v delih starejših predšolskih otrok

Slika 2. Stopnja znanja koherentnega govora

Govorna dejavnost starejših predšolskih otrok s SLD je na nižji ravni kot pri vrstnikih z normalnim govornim razvojem. Pri pripovedovanju ponavadi uporabljajo svoje besedišče in zamenjujejo besede, značilne za to delo. Zelo redko uporabljajo fraze, ki kažejo na razumevanje pomena dela. Pri pripovedovanju delajo veliko premorov in potrebujejo vodilna vprašanja in namige (slika 3).

Slika 3. Pogostost pojavljanja stopenj govorne aktivnosti

Težave pri otrokovem obvladovanju besedišča zavirajo razvoj koherentnega govora. Po diagnosticiranju stanja aktivnega in pasivnega besedišča pri starejših predšolskih otrocih v eksperimentalni skupini je bil ugotovljen nizek kazalnik stanja aktivnega besedišča v primerjavi z otroki v kontrolni skupini (slika 5). Prišlo je do netočnega razumevanja in uporabe številnih besed. Pasivni besedni zaklad predšolskih otrok z OHP prevladuje nad aktivnim (slika 4).

Otroci z ODD ne poznajo ali ne uporabljajo pravilno: samostalnikov, ki označujejo dele telesa, dele predmetov, naravne pojave, čas dneva, prevozno sredstvo, sadje, pridevnike, glagole. Otroci s ODD težko vzpostavijo povezave med zvočno in vizualno podobo besede ter njeno pojmovno vsebino. V govoru se to kaže v obilici napak, povezanih z razširitvijo ali zoženjem pomenov besed, mešanjem besed po vizualni podobnosti. Dobljeni rezultati kažejo na potrebo po ciljnem delu na razvoju besedišča, ki je še posebej aktiven pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo.

Slika 4. Raven glasnosti pasivnega besedišča

Slika 5. Raven glasnosti aktivnega slovarja

Dialoški govor je bil preučen po metodi I.S. Nazametdinova. Na podlagi rezultatov študije dialoškega govora pri predšolskih otrocih je mogoče reči, da razvoj dialoškega govora pri starejših predšolskih otrocih s splošno govorno nerazvitostjo očitno zaostaja za razvojem dialoškega govora njihovih vrstnikov z normalnim govornim razvojem. Razlika vpliva tako na sposobnost odgovarjanja in postavljanja vprašanj kot tudi na sposobnost verbalne interakcije, ki jo določa logika trenutne situacije.

Otroci s ODD so imeli zmanjšano potrebo po komunikaciji z odraslimi in vrstniki. Nagovarjanje tovariša je težko, prevladujejo apeli na odraslega (običajno vrstnika, tovariša). Ko nagovarjajo vrstnike, zvenijo bolj kot ukazi in manj kot prošnje. Število zastavljenih vprašanj je majhno, opazna pa je njihova enozložnost. Predšolski otroci s ODD ne znajo postavljati vprašanj. Najprimernejša oblika komunikacije je bilo odgovarjanje na vprašanja. Skupno število vprašanj je nepomembno. V bistvu gre za ugotavljanje, ali je mogoče nekaj narediti. Stiki situacijske narave so težki. Obstaja nizka stopnja aktivnosti, malo zgovornosti in malo pobude. Med poskusom so imeli otroci težave s komunikacijo.

Iz študije lahko sklepamo, da je dialoški govor starejših predšolskih otrok s ODD težaven, otroci nimajo spretnosti in sposobnosti, da bi skladno izražali svoje misli sogovorniku, poslušali in obdelovali informacije tako, da bi učinkovito nadaljevali besedno interakcijo; .

Sposobnost vzpostavitve verbalne interakcije s partnerjem je bila ugotovljena v metodi »Študija komunikacijskih veščin« G.A. Uruntaeva in Yu.A. Afonkina.

Glede na rezultate metodologije je imelo 60% otrok v eksperimentalni skupini in 20% otrok v kontrolni skupini povprečno stopnjo oblikovanja dejanj za usklajevanje prizadevanj v procesu sodelovanja. Večina otrok težko navezuje stike z vrstniki, njihove komunikacijske sposobnosti pa so omejene (Slika 6).

Slika 6. Stopnja oblikovanja akcij za usklajevanje prizadevanj v procesu organiziranja in izvajanja sodelovanja

Rezultati ugotovitvenega eksperimenta kažejo na pomanjkljivo oblikovanost tako jezikovne kot sporazumevalne kompetence pri otrocih s SLS, kar aktualizira problem razvoja programa za razvoj in korekcijo jezikovne in sporazumevalne kompetence pri tej kategoriji otrok.

Reference:

1. Lebedeva T.V. Psihološka ocena govorno-jezikovnih težav pri predšolskih otrocih // Posebno izobraževanje. – 2016. - 1. št. – Str.75-83.
2. Mosina S.V. Vpliv zgodnjega razvoja otrok starejše predšolske starosti na komunikacijski proces // Bilten Kostromske državne univerze. N.A. Nekrasova. Serija: Pedagogika. Psihologija. Socialno delo. Juvenologija. Sociokinetika. – 2013. - 1. št. – Str.45-47.
3. Selivanova S.A. Dezontogeneza razvoja otrok s posebnimi potrebami in njen vpliv na oblikovanje komunikacijske kompetence // Psihologija in pedagogika: metode in problemi praktične uporabe. – 2011. - 20. št. – Str.86-91
4. Kholodilova E.M., Zotova S.V. Razvoj komunikacijskih spretnosti pri predšolskih otrocih s splošno govorno nerazvitostjo // Posebno izobraževanje. – 2015. - Št. 11 Letnik 2. – Str.282-286.

480 rubljev. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Disertacija - 480 RUR, dostava 10 minut 24 ur na dan, sedem dni v tednu in prazniki

240 rubljev. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Povzetek - 240 rubljev, dostava 1-3 ure, od 10-19 (moskovski čas), razen nedelje

Fedoseeva Elena Gennadievna. Oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo: Dis. ...kand. ped. Znanosti: 13.00.03: Moskva, 1999 191 str. RSL OD, 61:99-13/1237-1

Uvod

POGLAVJE I. Znanstvene in teoretične osnove komunikacijskega procesa (pregled literaturnih podatkov)

1.1. Proces komunikacije v psiholoških, pedagoških, lingvističnih, psiholingvističnih delih

1.2. Splošni vzorci komunikacijskega razvoja predšolskih otrok 28

POGLAVJE II. Značilnosti komunikacije pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo (eksperimentalna študija) 54

1. Organizacija in vsebina študija 54

2. Govorna sredstva, oblike sporazumevanja in analiza njihove soodvisnosti pri starejših otrocih

3. Komunikacijska dejavnost otrok starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo 84

4. Posebnosti vedenja otrok starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo 97

POGLAVJE III. Korektivno delo pri oblikovanju komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo (eksperimentalno usposabljanje) 108

1. Cilji in organizacija popravnega pedagoškega vpliva 108

2. Glavne smeri oblikovanja komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno nerazvitostjo govora 115

4. REZULTATI EKSPERIMENTALNEGA USPOSABLJANJA 155

Sklep 169

Seznam uporabljene literature 174

Uvod v delo

Ta študija je namenjena preučevanju značilnosti komunikacije, njene dejavnosti pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo in razvoju najučinkovitejših načinov korektivnega dela za njegov razvoj.

Relevantnost študije. Pravočasno obvladovanje pravilnega govora je pomembno za oblikovanje otrokove polnopravne osebnosti, skladen psihofizični razvoj in uspešno izobraževanje v šoli. V zvezi s tem predšolski otroci s splošno govorno nerazvitostjo v zadnjem času pritegnejo povečano zanimanje za posebno psihologijo in pedagogiko.

Govor kot komunikacijsko sredstvo nastaja in se razvija v procesu komunikacije. Govorna disfunkcija ne sme negativno vplivati ​​na razvoj otrokovega komunikacijskega procesa. Nerazvitost govornih sredstev zmanjša stopnjo komunikacije in prispeva k nastanku psiholoških značilnosti (umik, plašnost, neodločnost, sramežljivost); ustvarja posebne značilnosti splošnega in govornega vedenja (omejen stik, zapoznela vključitev v komunikacijsko situacijo, nezmožnost vzdrževanja pogovora, poslušanje zvoka govora, nepozornost na govor sogovornika), vodi do zmanjšanja komunikacijske aktivnosti (Yu .F.Garkuša, E.M.Mastjukova, S.A.Mironova in drugi). Obstaja tudi obratna povezava - z nezadostno komunikacijo se stopnja razvoja govora in drugih duševnih procesov upočasni (L.G. Galiguzova, I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova itd.).

Nepopolne komunikacijske sposobnosti in govorna neaktivnost ne zagotavljajo procesa svobodne komunikacije in posledično ne prispevajo k razvoju govora, mišljenja in kognitivne dejavnosti otrok ter ovirajo pridobivanje znanja.

Kljub velikemu zanimanju in številnim študijam o preučevanju otrok s splošno govorno nerazvitostjo v različnih vidikih: kliničnem (E.M. Mastyukova), psiholingvističnem (V.K. Vorobyova, B.M. Grinshpun, V.A. Kovšikov, E.F. Sobatovich, L.B. Khalilova), psihološkem in pedagoškem (Yu. F. Glukhov, G. S. Efimenkova, R. E. Mironova, G. V. Shakhovskaya, itd.) posamezne duševne funkcije, problem premagovanja splošne govorne nerazvitosti ni dovolj raziskan.

Poznavanje del teh avtorjev daje razlog za domnevo, da se raziskovalci osredotočajo predvsem na preučevanje in razvoj jezikovnih komunikacijskih sredstev. Dokazano je, da pri otrocih z govorno nerazvitostjo vztrajne leksiko-slovnične in fonetično-fonemske motnje bistveno omejujejo možnosti spontanega oblikovanja govornih veščin, ki zagotavljajo proces govorjenja in sprejemanja govora. Značilna lastnost je nepopolnost strukturne in semantične organizacije kontekstualnega govora. Otroci imajo težave pri programiranju izjav, sintezi posameznih elementov v strukturno celoto, izbiri jezikovnega materiala za tak ali drugačen namen (V.K. Vorobyova, O.E. Gribova, G.S. Gumennaya, L.F. Spirova, T.E. Filicheva, L.B. Khalilova, G.V. Chirkina, S.N. Obstajajo tudi podatki, ki kažejo, da neizoblikovanost jezikovne baze kot najpomembnejšega predpogoja komunikacije otežuje njen potek. Težave pri komunikaciji se kažejo v nezrelosti osnovnih oblik komunikacije (V. K. Vorobyova, V. P. Glukhov, N. K. Usoltseva), zmedi hierarhije namena komunikacije (O. E. Gribova) in zmanjšanju potrebe po njej (B. M. Grinshpun). , O.S. Pavlova, L.F. Spirova, G.V. Pomanjkanje verbalnih komunikacijskih sredstev prikrajša možnost interakcije med otroki in postane ovira za oblikovanje procesa igre (L.G. Solovyova, E.A. Kharitonova).

Hkrati je pri problemu premagovanja splošne nerazvitosti govora predšolskih otrok z vidika komunikacijskih lastnosti še vedno veliko nerešenih teoretičnih in praktičnih vprašanj. Ni dovolj študij, ki bi pokazale odvisnost narave komunikacije od stopnje izoblikovanosti govornih sredstev; vprašanja o razmerju med vedenjsko dejavnostjo in procesom komunikacije predšolskih otrok s splošno govorno nerazvitostjo niso upoštevana; razredi, namenjeni razvoju njihovih komunikacijskih veščin, niso bili ustvarjeni. To poudarja pomembnost in pomen študije ter kaže na potrebo po iskanju načinov za povečanje učinkovitosti logopedskega dela z otroki starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo.

Raziskovalni problem. Preučevanje značilnosti komunikacije pri otrocih

višja predšolska starost s splošno nerazvitostjo in definicijo govora

usmeritve in metode dela za razvijanje njihovih komunikacijskih sposobnosti

spretnosti. " ! V її zh, L S. " DA Rešitev tega problema je bila cilj naše raziskave.

Predmet študija. Otroci starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo III.

Predmet raziskave. Proces korektivno-pedagoškega dela z otroki starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo III stopnje, namenjen razvoju njihovih komunikacijskih sposobnosti.

Raziskovalna hipoteza: Za komunikacijske sposobnosti otrok starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo so značilne posebne značilnosti, ki so posledica (omejenih govornih sredstev, neoblikovanih oblik komunikacije in zmanjšanja njegove aktivnosti. Učinkovitost oblikovanja komunikacijskega spretnosti pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo je mogoče zagotoviti, če se uporabljajo v procesu korektivnega vpliva.

sklopi posebnih vaj, namenjenih oblikovanju različnih oblik komunikacije, razvoju govora in negovornih komunikacijskih sredstev, njegove dejavnosti in čustveno-voljne sfere.

V skladu z namenom študije, njenim predmetom, predmetom in hipotezo so bile zastavljene naslednje naloge:

1. Preučite in analizirajte psihološko-pedagoško, psiholingvistično in specialno literaturo o raziskovalnem problemu.

2. Med eksperimentalno študijo ugotovite značilnosti komunikacije v različnih komunikacijskih situacijah in v različnih vrstah dejavnosti otrok;

Določiti smeri in metode korektivno pedagoškega dela pri oblikovanju komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z govorno nerazvitostjo. Preverite njihovo učinkovitost med eksperimentalnim treningom.

Metodološko osnovo študije so bile določbe o povezavi dejavnosti in komunikacije, njihovi vodilni vlogi pri razvoju in oblikovanju osebnosti (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev itd.), O enotnosti, razmerju biološkega in socialnega. dejavniki v razvoju otroka, ideje o nastanku in razvoju govora v procesu komunikacije / (L.S. Vygotsky, M.I. Lisina, A.N. Leontiev, A.R. Luria itd.). g/V

V študiji so bile uporabljene različne metode: študij in teoretična analiza psihološko-pedagoške in znanstveno-metodične literature o problemu; dinamično pedagoško opazovanje otrokove komunikacije v posebnih razredih in v pogojih proste komunikacije; komunikacija z vzgojiteljicami in logopedi, starši , s strani otrok, namenjen prepoznavanju značilnosti otrokove komunikacije; ".ugotovitveni poskus, izveden za preučevanje oblikovanja komunikacijskih veščin otrok starejše predšolske starosti s splošno nerazvitostjo

slog govora; formativni poskus korekcijskega dela za določitev smeri in metod razvijanja komunikacijskih spretnosti; organiziran kontrolni eksperiment za preverjanje učinkovitosti razvite metodologije, primerjalna kvantitativna in kvalitativna analiza dobljenih rezultatov.

Znanstvena novost in teoretični pomen študije je v tem, da so bile preučene značilnosti komunikacije otrok starejše predšolske starosti z govorno nerazvitostjo. To je v določeni meri razširilo in poglobilo razumevanje značilnosti otrok s posebnimi potrebami in njihovih komunikacijskih zmožnosti. Ugotovljene so bile različne stopnje komunikacijskih sposobnosti otrok, odvisno od razvitosti govornih sredstev, oblike sporazumevanja, pa tudi aktivnosti v komunikaciji in vedenja otrok; metodološko gradivo je bilo izbrano, sistematizirano in implementirano za uporabo v procesu razvijanja komunikacijskih veščin pri otrocih. Eksperimentalno so bili preizkušeni kompleksi posebnih vaj, namenjenih razvoju govornih in negovornih komunikacijskih sredstev, oblikovanju oblik komunikacije in njene dejavnosti.

Praktični pomen je v tem, da so posebnosti komunikacije otrok starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo, ugotovljene kot rezultat študije, omogočile določitev glavnih smeri in metod korektivnega in pedagoškega dela z njimi. Metodološka priporočila za razvoj komunikacijskih veščin pri teh predšolskih otrocih dopolnjujejo prakso logopedskega dela z otroki, kar pomaga povečati njegovo učinkovitost. Pridobljene podatke je mogoče uporabiti pri poučevanju in vzgoji otrok s splošno govorno nerazvitostjo v posebnih vrtcih in v družini; pri poučevanju tečaja logopedije, govorne psihologije na defektoloških oddelkih pedagoških inštitutov ter pri tečajih prekvalifikacije in izpopolnjevanja logopedov, učiteljev govornih skupin, učiteljev; ko me pripravlja

učni pripomočki, namenjeni strokovnjakom, ki delajo z otroki z motnjami govora.

Zanesljivost in veljavnost rezultatov raziskave določajo njene metodološke osnove, uporaba sodobnih znanstvenih dosežkov psiholoških in pedagoških znanosti, uporaba kompleksnih metod, ki ustrezajo nalogam, predmetu in predmetu študije; kombinacija kvalitativne in kvantitativne analize pridobljenih podatkov; pritegniti zadostno število subjektov; uporaba raziskovalnega gradiva pri logopedskem delu z otroki starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo.

Potrditev študije. O glavnih rezultatih dela so poročali na sestankih Oddelka za logopedijo MTTSU, Oddelka za logopedijo in medicinske osnove defektologije Moskovskega državnega pedagoškega inštituta poimenovanega po. M.E. Evsevieva; na znanstvenih in praktičnih konferencah Moskovske državne pedagoške univerze, Moskovskega državnega pedagoškega inštituta poimenovanega po. M.E. Evseviev (1996, 1997, 1998).

Organizacija študija. Študija je bila izvedena v skupinah za otroke starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo in normalnim govornim razvojem vrtca št. 123 v Saransku in je vključevala več stopenj: I. faza (1995-1996) - analiza stanja problema v teoriji in prakso domačih psiholoških, pedagoških in psiholingvistov znanstveno z namenom določitve predmeta, predmeta, nalog in metod ter delovne hipoteze študije. II. stopnja (1996-1997) - razvoj programa in metodologije za eksperimentalni del dela; preučevanje značilnosti komunikacije pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo III. Faza III (1997-1999) - eksperimentalno usposabljanje starejših predšolskih otrok z govorno nerazvitostjo, namenjeno razvoju njihovih komunikacijskih sposobnosti. Faza IV (1998-1999) - analiza in sistematizacija eksperimentalnih podatkov, oblikovanje glavnih zaključkov, priprava disertacije.

Skupno je bilo pod našim nadzorom 114 otrok. Od tega števila je bilo najbolj podrobno proučenih 38 predšolskih otrok s splošno nerazvitostjo.

govorna stopnja III, obiskuje starejše skupine vrtca za otroke z motnjami govora. Poskus je vključeval kontrolno skupino otrok s splošno govorno nerazvitostjo stopnje III (38 ljudi) in enako število vrstnikov z normalnim govornim razvojem. m CJ3U - - /

Določbe za obrambo:

1. Pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno nerazvitostjo govora je nezadosten razvoj komunikacijskih spretnosti posledica omejitve njihovih govornih sredstev in nezrelosti oblik komunikacije, zmanjšanja njegove aktivnosti,

2. Posebna organizacija in uporaba kompleksov korektivnih vaj za oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo pomaga zmanjšati komunikacijske težave, ki jih imajo ti otroci, in poveča raven otrokovega obvladovanja komunikacijskih veščin.

Publikacije.

Glavne določbe disertacije so predstavljene v štirih publikacijah.

Struktura dela. Disertacija obsega 192 strani in je sestavljena iz uvoda, treh poglavij, zaključka in seznama literature.

Uvod razkriva aktualnost problema; določeni so cilji, predmet, objekt in metode raziskovanja, utemeljena je znanstvena novost, teoretični in praktični pomen dela; so oblikovane določbe, predložene v zagovor.

Prvo poglavje na podlagi analize literarnih podatkov obravnava teoretične osnove sporazumevanja pri otrocih z normalnim govornim razvojem in pri otrocih s splošno govorno nerazvitostjo.

Drugo poglavje je posvečeno eksperimentalni študiji značilnosti komunikacije pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo.

Tretje poglavje predstavlja metodološko gradivo, opredeljuje glavne smeri in tehnike korektivno-pedagoškega dela za oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti z govorno nerazvitostjo.

Na koncu so povzeti rezultati študije in oblikovani glavni zaključki.

Seznam uporabljene literature obsega 200 naslovov.

Proces komunikacije v psiholoških, pedagoških, lingvističnih, psiholingvističnih delih

Na današnji stopnji problem komunikacije pritegne pozornost raziskovalcev različnih smeri; postala je predmet intenzivnega teoretičnega in eksperimentalnega raziskovanja filozofov in sociologov (L.P. Bueva; I.S. Kon; B.D. Parygin); psiholingvisti (I.N. Gorelov; A.A. Leontiev; B.F. Lomov; A.M. Shakhnarovich itd.); učitelji in psihologi (L.S. Vygotsky; L.N. Galiguzova; Ya.L. Kolominsky; M.I. Lisina, V.S. Mukhina, A.G. Ruzskaya itd.).

Pomembnost problema je razložena s pomenom komunikacije pri oblikovanju in razvoju človeške psihe. V ruski psihologiji je bila vzpostavljena dolga tradicija (začenši z deli I. M. Sechenov, V. M. Bekhterev, V. M. Myasishchev, L. S. Vigotsky in do danes), da obravnava komunikacijo kot dejavnik človekovega duševnega razvoja. Človek je družbeno bitje, njegov razvoj poteka s komunikacijo. Človek je od rojstva vključen v sistem medčloveških odnosov. "Otrok ob rojstvu je le kandidat za osebo, vendar to ne more postati sam: oseba mora biti v komunikaciji z ljudmi."

Še posebej pomembna je študija komunikacije v otroški psihologiji, kjer je splošno sprejeto, da se otrokov duševni razvoj začne s komunikacijo (L.S. Vygotsky; A.N. Leontiev; A.V. Zaporozhets; M.I. Lisina; D.B. Elkonin).

Komunikacija je prva vrsta socialne dejavnosti, zahvaljujoč kateri otrok prejme informacije, potrebne za njegov individualni razvoj. Služi kot sredstvo za pridobivanje znanja in veščin; oblikuje in razvija človekove sposobnosti, značaj, samozavedanje in osebne lastnosti.

Človek postane osebnost v procesu komuniciranja ob vstopu v družbo, s katero je v interakciji v vsakem trenutku svojega obstoja. Vse, kar kolektivno predstavlja osebo in spremenljive lastnosti posameznika, nastaja skozi komunikacijo in je namenjeno komunikaciji. Dela L.I. Bozhovich, A.L. Bodaleva, L.S. Vigotski, A.N. Leontjeva, M.I. Lisina, D.B. Elkonina in drugi kažejo, da je komunikacija neposredno povezana z razvojem otrokove osebnosti, saj že v najbolj prvinski, neposredni čustveni obliki vodi do vzpostavljanja vezi med otrokom in ljudmi okoli njega in postane prva sestavina tega. ansambel« ali »celovitost« (A. N. Leontjev) družbenih odnosov, ki tvori bistvo osebnosti. S komunikacijo se oblikuje otrokov odnos do drugih, dejavnosti in samega sebe.

Raziskava L.S. Vigotski, D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, Ya.L. Kolominski, SV. Kornitskaya, M.I. Lisina, D.B. Elkonin in drugi pričajo, da komunikacija določa strukturo zavesti in določa strukturo višjih mentalnih procesov.

G.M. Andrejeva; L.G. Bueva; I.S. Cohn in drugi raziskovalci poudarjajo, da se od zgodnjega otroštva razvijajo in oblikujejo človekove komunikacijske lastnosti: potreba po komunikaciji, aktivnost in sposobnost vzpostavljanja medsebojnih odnosov.

V ruski psihologiji se je dejavnostni pristop izkazal za najbolj produktivnega pri preučevanju problema komunikacije (A.V. Zaporozhets, A.A. Leontyev, M.I. Lisina). V okviru tega pristopa je komunikacija obravnavana kot dejavnost, kot vidik, sestavni del širokega konteksta otrokovega življenja. Po definiciji M.I. Lisina, komunikacijo razumemo kot organizacijo skupnih dejavnosti in interakcije dveh (ali več) ljudi, katerih cilj je usklajevanje in združevanje njihovih prizadevanj, da bi vzpostavili odnose in dosegli skupni rezultat.

Osnova za razumevanje komunikacije kot posebne vrste dejavnosti je konceptualna shema dejavnosti, ki jo je razvil A.N. Leontjev.

Včasih se dejavnost in komunikacija ne obravnavata kot vzporedni obstoječi medsebojno povezani procesi, temveč kot dve strani družbenega obstoja osebe; njegov življenjski slog (L.P. Bueva; E.G. Zlobina; B.F. Lomov). V drugih primerih se komunikacija razume kot določen vidik dejavnosti: vključena je v katero koli dejavnost (kolektivno in individualno, ustvarjalno, objektivno-praktično), obstajajo njeni elementi, medtem ko se sama dejavnost lahko obravnava kot pogoj komunikacije ( K.A. Abulhanova-Slavskaya ; A.N.

Končno lahko komunikacijo razlagamo kot posebno vrsto dejavnosti v dveh njenih različicah: v eni komunikacijo razumemo kot komunikacijsko dejavnost ali komunikacijsko dejavnost, ki se pojavi samostojno na določeni stopnji ontogeneze (D. B. Elkonin); v drugi - komunikacija - ena od vrst dejavnosti (govorna dejavnost), v zvezi s katero so vsi elementi, značilni za dejavnost na splošno: dejanja, operacije, motivi itd. (G.M. Andreeva; A.S. Zolotnikova; A.A. Leontiev ) .

Po našem mnenju je zanimiv tudi pristop raziskovalcev pri opredeljevanju komunikacije kot procesa (B.D. Parygin, A.V. Kirichuk).

Splošni vzorci komunikacijskega razvoja predšolskih otrok

Govorni razvoj otroka že dolgo pritegne pozornost psihologov, učiteljev in od 60. let prejšnjega stoletja tudi psiholingvistov (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, A. A. Leontiev, A. K. Markova, A. M. Shakhnarovich in drugi). Večplastna narava govora služi kot osnova za njegovo preučevanje s strani različnih znanosti. Zanimanje raziskovalcev za govor otrok je povezano z izjemnim pomenom govora kot vodilne duševne funkcije v otrokovem razvoju.

Duševni razvoj otroka se v ruski psihologiji razume kot prisvajanje izkušenj prejšnjih generacij (L.S. Vygotsky; A.A. Leontiev; A.R. Luria; A.V. Zaporozhets; D.B. Elkonin itd.).

Glede na stališče, oblikovano v ruski psihologiji, se nastanek in razvoj govora pri otrocih pojavi v procesu njihove komunikacije z drugimi (A.N. Leontyev; D.B. Elkonin; M.I. Lisina itd.). Otrok v tem primeru ne sprejema pasivno govornih vzorcev odraslega, temveč si aktivno prisvaja govor kot del človeške izkušnje. Ta pristop razvija ideje L. S. Vigotskega, ki je obravnaval govor kot sredstvo družbene komunikacije in poudarjal pomen njegove komunikacijske funkcije. S.L. Rubinstein, ki se ukvarja s problemom nastajanja in razvoja govora, ugotavlja, da je govor socialen tako po izvoru kot po funkciji. »Nastanek govora zunaj družbe je nemogoč, govor je družbeni proizvod; je namenjena komunikaciji, nastane v komunikaciji.«

Govor, ki je vključen v življenje otroka že od zgodnjega otroštva, ni prirojena sposobnost, ampak je povezan s socialnim razvojem (A.A. Leontyev; D.B. Elkonin; M.I. Lisina itd.). Govor je sredstvo in oblika komunikacije, orodje mišljenja in kognitivne dejavnosti, sredstvo za organiziranje in uravnavanje duševnih procesov. Številne študije so pokazale, da so duševni procesi - zaznavanje, mišljenje, spomin, pozornost, domišljija - posredovani z govorom (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.A. Lyublinskaya).

Proces razvoja govora je odvisen od številnih dejavnikov: telesnega razvoja otroka, stanja njegovega živčnega sistema, značilnosti BND, vpliva okoliškega govornega okolja.

Literaturni podatki kažejo, da se komunikacijske dejavnosti izvajajo na podlagi številnih funkcij, ki se izvajajo z govorom.

L.S. Vygotsky identificira dve glavni funkciji govora - komunikacijo in posploševanje. Ti dve funkciji razkrivata raznolikost funkcij, ki jih govor opravlja na različnih stopnjah otrokovega razvoja v različnih komunikacijskih situacijah. S.L. Rubinstein, ki razvija idejo L.S. drugemu in drugemu deluje sam."

M. I. Lisina imenuje tri glavne funkcije govora, od katerih ima vsaka svoje oblike: 1) monologi, dialogi, pogovor med več osebami; 2) govor, ki se pojavi interno; 3) pisni govor, utelešen v grafičnih simbolih in znakih.

V. S. Mukhina opozarja na komunikacijsko, načrtovalno in simbolno funkcijo govora. E. M. Mastyukova, ob upoštevanju značilnosti govornega razvoja otrok z govornimi motnjami, primerja govorne funkcije, ki se razvijajo normalno in v patologiji. Izpostavlja sporazumevalno, posploševalno in regulacijsko funkcijo govora. Komunikativna funkcija govora kot sredstva komunikacije med otrokom in odraslimi je osnova celotnega verbalnega razvoja. Od pravočasnega pojava te funkcije je odvisno, kako hitro bo otrok obvladal najvišje stopnje zavesti in hotnega vedenja. Posploševalna funkcija govora deluje kot sredstvo mišljenja. Beseda, ki posplošuje predmete, služi kot predmet abstrakcije. Otrok obvlada koncepte, gradi klasifikacije, sklepa, analizira pojave okoliške resničnosti v skladu s starostjo. Komunikativne in generalizacijske funkcije govora se oblikujejo v tesni enotnosti, saj s pomočjo govora odraslih otrok prejme nove informacije, nato pa jih z uporabo v svojem govoru asimilira, hkrati pa aktivira miselne operacije. Regulativna funkcija govora se pojavi proti koncu predšolske starosti. Je sredstvo za uravnavanje višjih duševnih funkcij. Otrok, ki zaznava besedna navodila, se lahko osredotoči na bolj pomembne in zanimive stvari. Osredotočanje spomina vam omogoča, da si zapomnite več informacij. Prehod zunanjega govora v notranji govor vam omogoča, da razumete situacijo in daste navodila, ukaz, na primer vrstniku o izvajanju dejavnosti, to je posredovanje akcijskega načrta.

Številni raziskovalci poudarjajo, da se govorne funkcije pri predšolskih otrocih razvijajo s pomočjo govora, govor pa z izboljšanjem in kompleksnejšo vlogo prispeva k duševnemu razvoju otroka.

L.S. Vygotsky je izrazil idejo o funkcionalni raznolikosti govora. Otrokov govor je večnamenski. Vsaka funkcija ustreza določenim jezikovnim sredstvom: funkcionalna sprememba govora nujno vodi do spremembe njegove strukture, to je njegove oblike. Razvoj govora poteka po načelu diferenciacije funkcij.

A. K. Markova, ki se opira na stopnje duševnega razvoja, je izsledila periodizacijo geneze govora, po kateri so v otroštvu (do enega leta) indikativne in nominativne funkcije govora (poimenovanje znaka predmeta in objektivno pripisovanje beseda) in z njo povezana signativna funkcija - nadomeščanje vizualnih besed z besedami - se pojavljajo vtisi.

Organizacija in vsebina študija

Izvajanje raziskovalnih ciljev je potekalo po fazah. Vsaka stopnja je vključevala vrsto eksperimentalnih nalog. Na prvi stopnji so proučevali govorna sredstva v različnih komunikacijskih situacijah. Za preučevanje komunikacijskih sredstev so otrokom ponudili naslednje poskusne naloge: 1. Reprodukcija besedila: - dobro znano (»Ryaba Hen«, »Teremok«, »Repa«, »Kolobok« itd. po otroškem mnenju). izbira) 2. Reprodukcija besedila (»Po gobah« Ya. Taitsa): - neznano, dvakrat prebere eksperimentator. 3. Končaj zgodbo po predlaganem začetku.

Izbira nalog je bila posledica dejstva, da se najpogosteje uporabljajo pri pouku razvoja koherentnega govora pri otrocih; dejstvo, da so bile te naloge različno zahtevne z vidika otrokovega samostojnega konstruiranja izjav, pa tudi dejstvo, da so predstavljale različne sporazumevalne situacije.

Pri analizi ustnih izjav otrok smo upoštevali naslednje kazalnike: 1) otrokovo družabnost (želja po dokončanju naloge, aktivna komunikacija, enostavnost stika); 2) izraznost komunikacije: uporaba obrazne mimike, pantomime in drugih neverbalnih manifestacij, čustveno stanje, izraznost intonacije; 3) stopnja samostojnosti, uporaba pomoči pri opravljanju nalog; 4) popolnost predstavitve, semantična skladnost reproduciranega materiala z danim vzorcem, skladnost in logičnost izjave; 5) govorna sredstva, s pomočjo katerih so bile uresničene izjave otrok: leksična popolnost in slovnična pravilnost fraze, vrste stavkov.

V primeru težav (dolgi premori, težave z začetkom naloge, prekinitev pripovedovanja) je bila pomoč v obliki spodbudnih, vodilnih, pojasnjevalnih vprašanj.

Ti kazalniki so služili kot merila za ocenjevanje govornih komunikacijskih sredstev proučevanih otrok in so imeli sistem ocenjevanja točk. Najvišja ocena za opravljeno nalogo je bila 3 točke. 3 točke - popolna, neodvisna, logična predstavitev gradiva, natančnost, popolna uporaba besedišča, prisotnost pravilno oblikovanih preprostih pogostih in zapletenih stavkov, izraznost intonacije. 2 točki - posamezne netočnosti, težave pri reprodukciji besedila, posamezni agramatizmi, manjša pomoč v obliki namigov. 1 točka - kršitve v strukturiranju besedila, potreba po pomoči eksperimentatorja, revščina, netočno besedišče, hudi agramatizmi. O točke - nezmožnost izvajanja dodeljene naloge, zavrnitev dokončanja naloge. Ocena 3 je ustrezala visoki ravni verbalne komunikacije. 2 točki - povprečna raven verbalne komunikacije. O - 1 točka - nizka stopnja govorne komunikacije. Raven otrokove verbalne komunikacije je bila izpeljana iz skupne ocene, ki jo je prejel pri nalogi.

Skupno število točk za skupino smo izračunali po formuli: YKP=S/n, kjer je S skupni rezultat, n število otrok v skupini.

Preidimo na opis in analizo eksperimentalnih situacij. 1. Otroško pripovedovanje znane pravljice.

Eksperimentator je otroka prosil, naj pove znano pravljico. Ta naloga je bila namenjena otrokom, da dobro reproducirajo tisto, kar so se naučili, tako v smislu semantičnega prenosa vsebine in sestavljanja koherentnega, doslednega sporočila, kot tudi preizkušanje otrokove sposobnosti asimilacije govornih vzorcev, meritev neodvisnosti pri pripovedovanju znanega gradiva; značilnosti konstrukcije fraz in leksikalnih enot pri izvajanju izjave.

2. Obnavljanje neznane zgodbe.

Otroka so prosili, naj posluša dvakrat prebrano zgodbo in jo nato pove. Če otrok ni mogel samostojno opraviti naloge, mu je eksperimentator pomagal posredovati vsebino z vodilnimi vprašanji. Delo je bilo primerno starosti otrok, povzeto je po berilu za predšolske otroke.

Cilji in organizacija popravnega pedagoškega vpliva

Analiza psihološke in pedagoške literature o raziskovalnem problemu in rezultati ugotovitvenega eksperimenta, katerega namen je bil ugotoviti značilnosti komunikacije pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo, nas je privedlo do prepričanja, da je v primeru motenj govornega razvoja skupaj z Pri oblikovanju spretnosti izgovorjave, besedišča in slovnične strukture je treba zagotoviti posebne vaje za povečanje učinkovitosti premagovanja splošne govorne nerazvitosti. To je omogočilo določitev vsebinskih in organizacijskih vidikov popravnega vpliva. Splošni cilj izobraževalnega eksperimenta je bil izboljšati komunikacijo otrok z govorno nerazvitostjo in na tej podlagi razvijati njihove komunikacijske sposobnosti.

S komunikacijskimi veščinami smo razumeli: željo po navezovanju stikov z drugimi in sposobnost organiziranja komunikacije. Hkrati je sposobnost organiziranja komunikacije vključevala naslednje komponente: sposobnost začeti in končati pogovor; pritegniti pozornost sogovornika; izkaz pobude in aktivnosti v komunikaciji; vzdrževanje pogovora; sposobnost poslušanja in razumevanja sogovornika; čustveno sočustvujte z njim; ustrezna uporaba govornih in negovornih komunikacijskih sredstev; obvladovanje s starostjo povezanih oblik komunikacije.

Na podlagi teh idej o komunikacijskih veščinah in v skladu z namenom študije smo sestavili sistem korekcijskega dela za oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti s splošno govorno nerazvitostjo, ki je zajemal naslednji obseg nalog: - določiti in eksperimentalno preizkusiti glavne smeri in metode korekcijskega vpliva, ki prispevajo k oblikovanju komunikacijskih veščin otrok s splošno govorno nerazvitostjo; - opredeliti najučinkovitejše metode popravnega dela, ki zagotavljajo razvoj govora in negovornih komunikacijskih sredstev, njegove dejavnosti, pa tudi starostnih oblik komunikacije; - razvijajo sklope posebnih komunikacijskih vaj;

Prizadevali smo si identificirati takšne vrste posebnih popravnih ur, nalog in vaj, vključenih v ure, preživete z logopedom, učiteljem, ki ne bi le oblikovale komunikacijskih veščin otrok, ampak bi prispevale tudi k aktiviranju njihove govorne dejavnosti, razvoj duševnih procesov, kognitivne dejavnosti in pozitivnih osebnih lastnosti

Pri razvoju eksperimentalnega učnega sistema smo se zanašali na stališče A.N. Leontyev o pristopu dejavnosti pri nastanku starostnih neoplazem, podatki A.N. Gvozdeva o otrokovem razvoju govornega sistema, teorija L.S. Vygotsky o ustvarjanju govornih izjav, raziskave M.I. Lisina, A.G. Ruzskoj, E.O. Smirnova, ki kaže, da je komunikacija med odraslimi in otrokom odločilen dejavnik, ki vpliva na smer in hitrost duševnega razvoja, dela G.A. Kashe, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina in mnogih drugih avtorjev o posebnostih razvoja govora pri otrocih s splošno govorno nerazvitostjo, pa tudi o dejstvu, da razvoj takih otrok poteka po enakih osnovnih vzorcih kot njihovi vrstniki z normalnim govorom in je progresivne razvojne narave. , čeprav je razkrita disharmonična in neenakomerna narava oblikovanja govornih komponent.

Pri eksperimentalnem usposabljanju smo za dosego zastavljenih ciljev upoštevali naslednja načela.

Načelo kontinuitete in kompleksnosti pri korekcijskem delu logopeda, učitelja, glasbenih delavcev in staršev je omogočilo vplivanje na otroke s splošno govorno nerazvitostjo ne le neposredno med posebnimi razredi, temveč tudi ves čas, ko so otroci v vrtcu. - v različnih vrstah dejavnosti, rutinskih trenutkih, na sprehodu, v prostem času od pouka, v družini.

Načelo povezave med govorom in drugimi vidiki duševnega razvoja otrok je bilo določeno z izvajanjem korektivnih učinkov ne le na govorno dejavnost, temveč tudi na negovorne procese in otrokovo osebnost kot celoto.

Izvajanje diferenciranega in individualnega pristopa je bilo potrebno zaradi heterogenosti strukture motenj predšolskih otrok z govorno nerazvitostjo, različnih stopenj njihovega govornega in psihofizičnega razvoja ter zrelosti njihovih komunikacijskih sposobnosti. Izvajanje diferenciranega in individualnega pristopa je potekalo v obliki individualnih korekcijskih razredov, kar je omogočilo spreminjanje njihove vsebine in diferenciran pristop k izbiri ustreznih metod dela z vsakim otrokom.

Načelo utrjevanja govornih spretnosti v pogojih naravne govorne komunikacije je predvidevalo modeliranje različnih komunikacijskih situacij v popravnih razredih in zunaj njih.