Izkušnje pri logopedskem delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju in avtističnim razvojem. Ali avtistični otrok potrebuje logopeda?

Članek opisuje izkušnje logopedskega dela z osnovnošolci z zgodnjim otroškim avtizmom v vzgojni šoli.

Logopedsko delo z učenci z zgodnjim otroškim avtizmom

v popravni šoli

Manifestacije govornih motenj pri avtizmu so raznolike po naravi, dinamiki in v večini primerov odražajo posebnosti avtizma, in sicer: pomanjkanje oblikovanja komunikativnega vedenja. Ne glede na čas pojava govora in stopnjo njegovega razvoja je otrok z avtizmom ne uporablja govora kot komunikacijskega sredstva. Hkrati se lahko razvije ekspresivni govor, pri katerem opazimo eholalijo, izkrivljeno intonacijo, glasovne motnje in inverzijo zaimkov. Težave z govorom se kažejo v razponu od mutizma do kršitev komunikacijske funkcije formalno nedotaknjenega govora z velikim besednim zakladom in podrobnimi izjavami.

Logopedsko delo z otrokom z RDA v vzgojni šoli je najpomembnejše pri rehabilitaciji otroškega avtizma. Zato poudarjamo glavne faze njegovega izvajanja:

I. stopnja vključuje uporabo konjugiranega govora, ko otroka naučimo ponoviti kratko eno- ali dvozložno frazo za logopedom. Poleg tega se uporablja vizualni pripomoček, v katerem se predmeti odražajo na slikah. Če je govor popolnoma pokvarjen, se obnovitev začne na ravni fonemov in zlogov, nato posameznih besed.

Faza II - čisto konjugiran govor - se izvaja z logopedom na podlagi identifikacije predmetov, dejanj, dogodkov, predstavljenih na sliki. Podobo, ki jo vidi na sliki in jo logoped identificira z govornimi simboli, se otrok s ponavljanjem nauči identificirati.

Faza III - uporaba obrazcev za vprašanja, ki vsebujejo skoraj popoln odgovor, ki se zahteva od otroka. Na primer, "Kaj zaliva dekle?" — Odgovor: "Deklica zaliva rože." Poleg obrazcev za vprašanja je predstavljeno vizualno gradivo. Šele po tem, zanašajoč se na vizualni material, prosijo otroka, naj ustno določi, kaj je narisano na sliki.

Faza IV - pojav lastnega ekspresivnega govora.

Logopedska pomoč otrokom z RDA v popravni šoli temelji na vključevanju vseh analizatorjev v delo: vizualni, slušni, taktilni, vohalni, okusni; usmerjeno je predvsem v razvoj motorike in govora kot glavnega komunikacijskega sredstva. Za obnovitev govora je potrebno logopedsko delo, namenjeno oblikovanju besedišča, razvoju slušne pozornosti, fonemičnega in govornega sluha. Na začetku korektivne vzgoje se uporablja samo individualni pouk, kasneje pa skupinski pouk. Individualne ure z logopedom trajajo od 15 do 30 minut in se izvajajo 4x tedensko.

V začetnih fazah korekcije govora pri otrocih z RDA oblikujemo vizualno-motorični kompleks, najpomembnejša reakcija za avtiste je animacija, vizualno sledenje in očesno-manualna integracija. Otrok se uči slediti gibom lastne roke, predmetom, ki mu jih ponudi učitelj, in predmetom, ki jih prime otrokova roka. Na tej stopnji korekcije si v procesu ravnanja s predmeti prizadevamo razviti taktilno, mišično, kinestetično, vizualno zaznavanje predmetov, razviti povezave med vsemi vrstami gibov, dejanj in zaznavanjem predmetov ter kasneje njihovo besedno označevanje. Med poukom z otrokom logoped vadi kazalno gesto. Če želite to narediti, primite otrokovo roko in s kazalcem sledite tridimenzionalnim predmetom in jih poimenujte. Z otrokovim kazanjem in drugimi kretnjami se zanašamo na dejstvo, da običajno komunikacija s kretnjami predhodi in spremlja razvoj verbalnega govora.

Vzporedno z oblikovanjem koordinacije oko-roka poteka delo na razvoju finih motoričnih sposobnosti in govora. Za razvoj finih motoričnih sposobnosti se uporabljajo vaje za prste (negovorne in govorne igre s prsti, medtem ko se gibi prstov razlikujejo pod vizualnim nadzorom); vstavljanje in polaganje različnih predmetov s pomočjo nabiralnikov, Seguin plošč, mozaikov; razvoj prijemanja s čopičem in ščepcem (trije prsti) in oblikovanje korelacijskih dejanj v tem primeru, držanje predmetov, nizanje kroglic, obroči piramid; privijanje in zategovanje matic iz vijakov različnih premerov; masaža z bodičastimi kroglicami in vzmetmi, žogicami itd.

Za obnovitev govora v razredih se uporabljajo metodološke tehnike, prilagojene otroškemu avtizmu, ki omogočajo upoštevanje negativizma in značilnosti njihove govorne patologije. Pri nepopolni izgubi govora se najprej določi stopnja otrokovega govornega razvoja, njegov besedni zaklad ter razvitost posnemovalnega, receptivnega in ekspresivnega govora. Razkrivajo razumevanje besed, vsakdanjih besednih zvez, navodil, nalog, sposobnost poimenovanja predmetov, dejanj, rabe zaimkov v odnosu do sebe in drugih. Posebna pozornost je namenjena gradnji besednih zvez, vrstnemu redu razporeditve posameznih delov stavka, pa tudi sposobnosti sestavljanja besednih zvez. Nato se oceni nekomunikativna stran govora, ki vključuje zvoke, foneme, izoliran govor v odmevu in komunikativni govor - v obliki izjav z zaporedjem razvoja iz preprostih glasov, zlogov ("a", "hi"), usmerjeno proti sogovorniku, do zapletenega simboličnega govora (»nasvidenje«), ki se uporablja za stik s sogovornikom. Slednje je še posebej potrebno, saj so odstopanja v sporazumevalnem govoru najbolj grobo izražena. Ocena otrokovega stanja, določitev zaloge znanja in stopnje njegovega duševnega razvoja služijo kot osnova za razvoj individualnega načrta za logopedsko korekcijo govorne nerazvitosti pri otrocih z RDA. (Priloga. Individualni program logopedske pomoči.)

Upoštevajoč posebnosti govorne okvare, disociacije v razvoju govorne funkcije, razvojni zaostanek, konkretno-učinkovito razmišljanje avtistov je logopedsko delo usmerjeno v čim zgodnejšo obnovo govora. Za negovorečega otroka se razredi začnejo s poimenovanjem zvokov z imitacijo z uporabo gibov (fonemičnih ritmov), ki jih združujejo v zloge, besede in melodično izgovorjavo. Dokler otrok z avtizmom ne osvoji posameznih besed, ne prehaja na nove.

Poučevanje nove besede nujno spremlja prikaz predmeta študija, dajanje otroku in večkratno ponavljanje njegovega imena. Če otrok izrazno reproducira odmev besede, to še ne pomeni, da jo lahko uporablja za sporazumevanje. Na tej stopnji je obvezen razvoj tako posnemovalnega kot receptivnega govora, ki sta del vsakega celostnega govornega programa. Med začetno govorno dejavnostjo se kretnje kombinirajo z govorom. Zato po prikazu in poimenovanju predmeta: »To je žoga«, sledi ukaz: »Daj mi žogo« in nato: »Kaj je to?« Otroke nenehno učijo, kako uporabljati določevalne besede in odgovarjati besede v ustreznem kontekstu se postopoma širi, oblika jezika se zmanjša in poenostavi z zmanjševanjem dolžine besednih zvez ("sedi", "stoj". navzgor«, ne da bi se zatekel k višji ravni govora. V interesu poenostavitve jezika in lažjega razumevanja je omejen na ključne besede v stavkih, ki prenašajo glavni tok informacij (z napredovanjem v govornem razvoju) postopoma zapletamo vsebino običajnih stavkov v govoru. Prehajamo od preprostih, konkretnih, vidnih stvari do abstraktnih pojmov, ne da bi jih spreminjali vsebina, dobesedno. Izvedite ustno pripravo na menjavo klicev, pri čemer se osredotočite na ustrezen čas za zamenjavo. Znakovni jezik je poenostavljen v enaki meri kot slovarski jezik. V splošnem obtoku sta besedišče in znakovni jezik popolnoma enaka (vizualno učinkovita). Na primer, rečejo: "Obujte se," in to je prikazano s kretnjami. Tako z razvojem jezikovnega razumevanja postajajo stavki vse bolj pogosti in zapleteni po strukturi. Fraze se učijo tudi z uporabo dogodkov, prikazanih na slikah. Besede so združene s specifično situacijo. Po opravljenem delu z besedami in besednimi zvezami začnemo sestavljati celotno zgodbo na podlagi določenih slik in njihovih nizov.

Na tej stopnji dela je zelo pomemben del razvoj slušne pozornosti, slušnega zaznavanja, fonemskega in govornega sluha. Negovorni zvoki igrajo veliko vlogo pri človekovi orientaciji v svetu okoli sebe. Razločevanje negovornih zvokov pomaga, da jih zaznamo kot signale, ki označujejo približevanje ali oddaljenost posameznih predmetov ali živih bitij. Pravilno določanje smeri, iz katere prihaja zvok, vam pomaga pri navigaciji v oddaljenem prostoru, določanju vaše lokacije in smeri gibanja. Glasbeni zvoki imajo velik vpliv na razvoj čustvene sfere otroka. Otroci z avtizmom slabo zaznavajo negovorne zvoke in se pri svojih dejavnostih ne zanašajo nanje, imajo velike težave ne le pri razlikovanju zvokov, temveč tudi pri razumevanju njihovega pomena. To onemogoča pravilno orientacijo v prostoru in vodi do nesreč. Korektivno usposabljanje v razredih ob upoštevanju razvoja glasbenega sluha pri avtistih vodi do razvoja ne-govornega sluha, pa tudi s pomočjo posebnih didaktičnih iger (»Knock-knock«, »Kdo je tam?«, »Kaj ali so igrali?« itd.), predstavitve z glasovnimi inštrumenti in zvoki različnih predmetov, živali, zvoki narave.

Pri razvoju govornega sluha se uporablja slušno-vizualno zaznavanje besede, ko otrok ne sliši le glasu, ampak vidi tudi ustnice govorca. Uporablja se tudi zaznavanje z vizualno podporo. Slušno zaznavanje je lažje kot slušno zaznavanje. Zato je treba vsakič, ko otrok težko zaznava besede na uho, preiti na slušno-vidno zaznavanje. Uporabljajo didaktične igre: "Kdo kriči", "Kdo živi v hiši" itd.

Na tej stopnji popravka so uvedene glasovne vaje, zvoki so uprizorjeni in avtomatizirani. Delajo na intonacijskem barvanju govora, trenirajo tember glasu, ko otrok izgovarja lastne fraze, in postavljajo poudarek. Za to je nepogrešljiva pravljica v prevodu L. N. Tolstoja »Trije medvedi«.

V prihodnosti dosledno prehajajo od individualnega usposabljanja k pouku v majhnih skupinah - z enim ali dvema, nato s tremi otroki približno enakega duševnega razvoja. Pouk poteka na ravni, ki je dostopna večini otrok (»srednji«). Hkrati skušajo otroku z višjo stopnjo razumevanja receptivnega govora poslati dodatne informacije in obratno zmanjšati količino informacij, namenjenih otroku z nižjo stopnjo razvitosti tovrstnega govora. Na primer, med zgodbo se obrnejo na celotno skupino: "Poglejte, dekleta se igrajo z žogo." "Deklica se igra" - za šibkega otroka; "Deklica udari žogo, fant ujame žogo" - za močne.

Osnovno načelo poučevanja govornih veščin je nenehno predvajanje govorne komunikacije na obravnavano temo v skupinskih urah z logopedom, utrjevanje pridobljenega znanja na sprehodu z učiteljem in v domačem okolju s starši.

Z izvajanjem individualnega in skupinskega pouka postaja govor otrok bolj razumljiv in komunikativen. Od eho-govora otroci z avtizmom preidejo na prostovoljno rabo besed; od naslovov, preprostega poimenovanja predmetov, demonstracijskih fraz (»To je lutka«, »To je mati«) - do pogostih fraz v sedanjem času.

Utrjevanje bralnih veščin pri pouku logopedske terapije poteka v določenem zaporedju. Otroci z avtizmom si lažje mehansko zapomnijo napisano, narisano podobo (besedo) kot simbol kot izgovorjeno na glas. Zato uporabljamo metodo poučevanja »globalnega« branja, ki omogoča, še preden obvladamo analitično-sintetično metodo branja, razširitev področja črkovne analize in sinteze, izboljšuje bralne sposobnosti celih besed in aktivira nakopičeno besedni zaklad. Za bolnike z avtizmom je značilno konkretno razmišljanje, zato se pri učni metodi uporabljajo posebni predmeti, ki se nahajajo v otrokovem okolju, nanje pa so priložene kartice z imeni teh predmetov. Otrok ima v rokah štiri enake kartice z besedami, gleda kartico v roki in učitelj v tem času večkrat izgovori ime predmeta: "Miza." Nato vpraša otroka: "Kje je miza?" Otrok se približa mizi in primerja, kar je napisano na njegovi kartici ("Miza" - "Miza"). kaj je napisano na kartici: "Preberite - tabela." Ko se izkaže, da pacient vizualno in receptivno razume besedo, napisano na kartici, se kartica z besedo "Tabela" odstrani iz tabele Otrok pogleda kartico v roki in prebere »Tabelo«, ne da bi se zanašal na določen predmet, nato začnejo učiti na podoben način, imena naslednjih treh predmetov z naučenimi besedami pred seboj, ga prosite, naj jih prebere, ne da bi se zanašal na določene predmete. Če dokonča nalogo, nadaljujte s preučevanjem novih besed v istem zaporedju.

Utrjevanje spretnosti pisanja poteka v naslednjih fazah: vadba ščipalnega prijema, pravilno držanje peresa pri pisanju, razvijanje sile pritiska, ure za izboljšanje diferenciranih gibov prstov, risanje posameznih črk, izrezovanje oblik - bodočih elementov črk, risanje poti prstov. od leve proti desni, razvijanje orientacije na vesoljskem listu papirja. Učenje začnemo tako, da pišemo tiskane črke, nato ročno napisane.

Na teh stopnjah dela poteka skupno delo s starši, da se ustvari "leksikalni slovar" in "primer" za vsakega otroka posebej, odvisno od stopnje njegovega psihofizičnega razvoja in letnika izobraževanja.

Delo z albumom»Veksični slovar« se začne z oblikovanjem albuma, kamor starši prilepijo fotografije otroka, družinskih članov in bližnjih sorodnikov. Zanje se naredijo podpisi, kartice pa so »besede«, ki se shranijo v kuverto.

Nato se izbere 7-10 slik s podobami otroku znanih predmetov o leksikalnih temah, določenih za otrokovo študijo v določenem šolskem letu (slike morajo biti izdelane v istem slogu), pripravijo pa se tudi znaki z napisi, na primer: " SKODELICA”, “ŽLICA”, “ MLEKO”, “SOK”, “MIZA”, “STOL”, “AVTO”, “PUNČKA”, “PES”, “MAJICA” itd.

Postopoma se nabor slik in znakov povečuje. To lahko naredimo na dva načina. Prvi je zaporedno obvladovanje kategorij predmetov, tj. otroku se ponudijo slike in napisi zanje na temo »Promet«, nato, ko jih obvlada, se posnamejo slike na temo »Oblačila«, nato - »Hrana«. ”, itd. Druga metoda je ponuditi več slik iz različnih tem. Ob tem je pomembno upoštevati interese in naklonjenosti otroka ter izbrati teme, ki ga zanimajo. Nalogo s kartami in napisi pod slikami izvajata skupaj odrasel in otrok. Logoped prime njegovo levo roko, z njo izbere želeno fotografijo in jo postavi na sredino (v središče otrokovega vidnega polja). Nato z otrokovo desno roko vzame želeni znak in ga postavi pod fotografijo. Hkrati učitelj razloži: »To je fotografija babice, tukaj pa piše: 'Babica'.« Po več skupnih učnih urah se otrok nauči delati s fotografijami in znaki ter lahko nekaj dopolni. naloge samostojno.

Delo z albumom "Primer". Istočasno z delom na slikah logoped začne delati z albumom "Abeceda".

Na vsaki strani albuma je obvladana nova črka. Najprej se napiše ta črka, nato se narišejo predmeti: najprej tisti, katerih imena se začnejo na to črko, nato tisti, katerih imena imajo to črko na sredini, in nazadnje tisti, katerih imena se končajo s to črko. Nato so pozvani, da dokončajo naloge z dano črko. Če otrok zmore, potem na željo učitelja želeni predmet nariše sam ali pa učitelj riše z otrokovo roko. Ne morete narisati predmeta, ampak izrežite sliko tega predmeta iz kakšne revije in jo prilepite v album. Nato se slika (risba) podpiše s tiskanimi črkami, beseda pa se lahko napiše brez črke, ki jo preučujemo, pri čemer pustimo otroku prostor, da napiše želeno črko (ali pa to črko napiše z otrokovo roko). Za vsako črko v albumu sta dve strani.

Mnogi otroci resnično uživajo v takšnih dejavnostih, ko jih izvajajo na igriv način s starši. Na primer, učiteljica in mama z otrokom ali mama, oče in otrok vzamejo palice, nato izmenično v zrak narišejo svojo črko in si o njej izmišljujejo zgodbe (seveda odrasli pripovedujejo zgodbo za otroka ali mu pri tem pomagajte). "Moja črka "O" zelo obožuje krofe in vse vrste sladkarij," začne oče. "Zelo velika je, čoha naokoli in pravi:" Vol-vol." - "In moja črka "O"," pobere mama, "sploh ni debela, ampak suha in zelo rada poje "O-o-o"" (nariše črko v zraku). - "In Vasjina črka "O" je še vedno zelo majhna," nadaljuje mama in z Vasjino roko v zraku nariše "njegovo" črko. Nato se v imenu črk vodijo dialogi - o tem, kako so prijatelji drug z drugim, gredo drug k drugemu na obisk, kaj radi počnejo itd. Otrok lahko obvlada pisanje črke s pomočjo šablone. Šablono položimo na list papirja, po njej povlečemo s svinčnikom, nato po njej potegnemo prst in. nad njegovim pismom in s tem obvlada njegovo »motorično podobo«. Na splošno delo v albumu poteka v naslednjem zaporedju:
1) novo črko najprej napiše odrasel, nato pa otrok sam (ali odrasel z roko);
2) narisani so predmeti, katerih imena vsebujejo preučevano črko. Otrok ta predmet bodisi nariše sam, na zahtevo odraslega, bodisi dopolni kakšno podrobnost na svoji risbi;
3) narisani predmeti so podpisani. Otrok sam na zahtevo odraslega napiše znano črko v besedi (če je potrebno, se pisanje črke najprej vadi z vajami, ki smo jih navedli).

Albumi tako postanejo »svinček« vseh otrokovih vtisov, povezanih z učenjem črk in utrjevanjem besednih tem: kaj zna, zmore, kaj ima rad, česa se rad spominja in o čem govori. Ob koncu druge stopnje otrok že zna najti in vzeti želeno sliko med številnimi drugimi, lahko izbere tablico s podpisom in jo postavi pod ustrezno sliko. Z drugimi besedami, zdaj prepozna pravo besedo in jo prebere v celoti. Poleg tega otrok prepoznava besede in zna pisati tiskane črke, včasih tudi kratke besede.

Naslednji korak je, da si učitelj in otrok ogledata predmete, ki sta jih narisala v albumu, nato iz kuverte vzameta napise, nato pa mora otrok za vsako sliko izbrati ustrezen napis in ga vstaviti v režo pod sliko. Nato otroka prosimo, da enega za drugim prebere napise in jih ponovno napiše na trakove papirja (tj. naredimo dvojne napise). In končno, otroka naučimo povezovati, kar je napisal z napisom v reži. Odrasel komentira vsa otrokova dejanja, ga uči najti napake v besedah, ki jih je napisal, in jih popraviti.

Drug korak je delo z dvojniki. Pred otrokom s škarjami razrežemo dvojnik na ločene črke (izkaže se, da je "raztresena beseda") in otroka naučimo sestaviti to besedo. Razložimo mu, da ima vsaka črka svoje mesto v besedi, da če se kakšna črka izgubi, bomo težko razumeli, katera beseda je zapisana in kaj pomeni.

Zelo pomembna točka, na katero morate biti pozorni, je razlika v izgovorjavi besede in njenem črkovanju. Logoped otroku razloži, da je treba marsikatero besedo pisati drugače, kot jo izgovarjamo (»Npr. besedo »mleko«, v kateri pišemo tri črke »o«, izgovorimo »ma-la-ko«). .«) Tako otroku pomagamo izgovoriti besedo, razumeti njen pomen in si nato zapomniti njeno črkovanje.

Uspešnost govornega razvoja in logopedskega dela nasploh je v veliki meri odvisna od ravnanja staršev avtističnega otroka. V želji pomagati otroku pri socializaciji. Starši morajo uporabljati komunikacijo kot kanal vplivanja na brezstike in njihovo preseganje. Prav to je učinkovito zdravilo, ki je vedno v rokah družine. Izkušnje, pridobljene po vsem svetu, kažejo, da uporaba tega izdelka prinaša znatne rezultate. Vse to otroku pomaga pri socializaciji in prilagajanju družbi. Posledično je doseženo izboljšanje kakovosti življenja avtističnih otrok.

Elena Safonova
Značilnosti logopedskega dela z avtističnimi otroki

Kombinirani vrtec MKDOU Bogucharsky "pomlad"

(z uporabo računalniške predstavitve)

« Značilnosti logopedskega dela z avtističnimi otroki».

Izmišljeno:

učitelj - logoped

Safonova Elena Gennadievna

Bogučar 2017

Tarča:

Opredelitev pojma avtizem.

Praktični uvod v Značilnosti logopedskega dela z avtističnimi otroki.

Razjasnitev težav pri delati kot logoped z otrokom s Kannerjevim sindromom

Seznanitev z etapami delo logopeda.

Oprema: multimedijska instalacija, računalniška predstavitev.

Kaj se je zgodilo avtizem?

Avtizem je motnja, ki je posledica motnje v razvoju možganov in za katero so značilni resni in celoviti primanjkljaji v socialni interakciji in komunikaciji ter omejeni interesi in ponavljajoča se dejanja. Vsi ti znaki se začnejo pojavljati pred tretjim letom starosti. Podobna stanja z blažjimi znaki in simptomi so motnje avtističnega spektra. Avtizem je huda razvojna motnja, ki traja vse življenje.

Vzpostavitev celovitega sistema je še vedno pereč problem domače korekcijske pedagogike. psihološko- pedagoška pomoč otrokom s avtizem. Dejstvo, da se v ruski družbi postopoma začenja zavedati potrebe po izobraževanju in socialni prilagoditvi otrok s kompleksnimi oblikami razvojnih motenj, sili strokovnjake k vedno bolj razmišljanju o tem, kako zgraditi sistem. delo s tem kontingentom. sindrom avtizem Pogosto je del kompleksne okvare, kjer igra vlogo, ki ni manj pomembna kot druge motnje, na primer intelektualne, govorne in motorične okvare. To je posledica dejstva, da so komunikacijske motnje kot take glavna ovira za razvoj vseh duševnih funkcij, tudi ob njihovi morebitni ohranitvi. Osredotočili se bomo na nekatere vidike delo z otroki s hudimi in zapletenimi oblikami avtizem.

U avtistična otroci se soočajo s številnimi govornimi motnjami in zelo pogosto logoped je oseba, ki bi morala opraviti začetno diagnozo razvoja avtistična otroka in usklajuje družino za nadaljnje ukrepanje.

Spomnimo se, da se glavni simptomi zamude in izkrivljanja govornega razvoja razlikujejo glede na skupino avtizem.

Tako pri otrocih prve skupine opazimo skoraj popolno odsotnost zunanjega govora. Redke besede ali kratke fraze, ki jih otrok izgovori na vrhuncu strasti, kažejo na to, da vsaj delno razume govor.

Za govor otrok v drugi skupini je značilna eholalija, obstaja tudi majhen nabor stereotipnih kratkih fraz, ki jih otrok prejme v neki afektivni situaciji. Otroci druge skupine imajo stereotipne zahteve in pozive, v katerih se glagol uporablja v nedoločniku ( "Pijte sok", "Daj piškotke", otrok pa o sebi govori v drugi ali tretji osebi ( "Saša bo risal"). Toda pogosto se takšni otroci raje obrnejo in vprašajo ne na običajen način, ampak tako, da kričijo ali jih preprosto poskušajo razočarati. odrasli na pravo mesto in z roko poriniti v predmet, ki jih zanima.

Otroci tretje skupine imajo razvit literarni govor, vendar skoraj nič sposoben dialoga, ne slišijo sogovornika, čeprav citirajo cele strani svojih najljubših knjig ali razpravljajo o svoji najljubši temi.

Pri otroku četrte skupine se srečamo s tihim, nejasnim govorom in eholalijo, včasih tudi časovno zakasnjeno. Tak otrok sprašuje in nagovarja praviloma s pomočjo govora, vendar mu je ponavljanje težko.

pri delo z otroki z diagnozo ASD, RDA ne more govoriti samo o korektivnem učinku, kot so vsi navajeni razumeti delati kot logoped. Popravek pomeni popravek; vendar je nemogoče popraviti zvočno izgovorjavo ali začeti delo izboljšati leksikalne in slovnične sposobnosti, če so komunikacijske sposobnosti oslabljene govorne značilnosti otroka.

Glavne naloge logopedsko delo za avtizem:

Vzpostavljanje čustvenega stika z otrokom;

Ugotovite stopnjo otrokovega stika s tujcem (tj. logoped)

Primarni pregled govora (njeno razumevanje);

Usposabljanje razumevanja govora;

Trening izraznega govora.

Logoped izvaja prvi korak primarne diagnostike - spremljanje otroka. Ta metoda omogoča oblikovanje začetnih idej o predmetu opazovanja ali preverjanje začetnih predpostavk, povezanih z njim. Zato ima metoda opazovanja odločilno vlogo pri iskanju diferencialno diagnostičnih kriterijev.

Da bi razjasnili sliko celostnega razvoja otroka logoped lahko uporablja diagnostično kartico, razvil K. S. Lebedinskaya in O. S. Nikolskaya. Raziskovanje sfere komunikacije, logoped treba je paziti na vizualni stik, značilnosti revitalizacijskega kompleksa, prepoznavanje bližnjih, oblikovanje navezanosti na bližnje ljudi, reakcija na novo osebo, stik z otroci, odnos do fizičnega stika, reakcija na verbalne pozive, pomanjkanje odziva na ime, selektivnost odzivov na govor, pomanjkanje ustrezne geste, samo vedenje, odnos do okolja, »pomanjkanje« razlikovanja med živim in neživim.

Večina govorna terapija ni več nobenih metod prilagojeno za diagnosticiranje stopnje govornega razvoja otrok s avtizem, ko naj bo poudarek na preverjanju razumevanja govora in sporazumevalne rabe. Opis govorna terapija pregled in popravek delo, ki temelji na metodoloških osnovah uporabne vedenjske analize, lahko glej pri S. S. Morozova v razdelku “USPOSABLJANJE GOVORNIH IN KOMUNIKACIJSKIH VEŠČIN”.

Navodila logopedska korekcija avtizma.

1. Preizkus razumevanja govora (impresivni govor).

Najprej se v spontani situaciji preveri otrokovo razumevanje govora. Preučujejo, ali otrok razume izjave, ki vsebujejo besede, ki so zanj čustveno pomembne. kaj misliš Z opazovanjem ali v pogovoru s starši ugotavljajo, kaj ima otrok rad, kaj je zanj še posebej pomembno.

Nato preverijo, ali otrok izvaja verbalno navodila: a) v kontekstu dogajanja; b) zunaj konteksta dogajanja. V prvem primeru se od otroka zahteva, da naredi nekaj v skladu s tem, kar počne. Na primer, če se igra z železnico, lahko reči: "Postavite vagon na tirnice".

V drugem primeru otrok dobi navodila, ki niso povezana s tem, kar počne, Na primer: "Pridi sem", "Daj mi kocko" itd. Pri ocenjevanju razumevanja navodil se je treba pomoči izogibati (na primer kretnje) za natančnejše podatke. Navodila morajo biti predstavljena v različnih kontekstih in situacijah.

Če se otrokovo vedenje vidno spremeni – na primer obrne glavo proti sogovorniku ali se mu približa, lahko domnevamo, da je izjavo vsaj delno razumel.

Med opazovanjem otrokovega spontanega vedenja se zabeležijo različne vokalizacije in zvoki ekstralaringealnega izvora. Pozornost je namenjena prisotnosti spontanega posnemanja različnih zvokov in besed; izražanje zahtev ali zavrnitev; zabeležena je eholalija; Opažajo se otrokove lastne spontane izjave.

Po opazovanju otroka se lahko ponovijo, logoped začne delati načrt delo. Da bi to naredil, sestavi individualni program, kjer zabeleži svoje etape delo.

2. Razvoj razumevanja govora (čustveni in pomenski komentar, risba zapleta). Logoped, ki sodeluje pri psihološko- pedagoška podpora otroku z avtizem, se morajo naučiti izvajati čustveni in pomenski komentar kot nujen element pouka. To je edini ustrezen način, da je otrok vključen v realnost, se zaveda dogajanja okoli sebe in razume govor.

Pred začetkom usposabljanja je treba analizirati celotno paleto govornih spretnosti, ki jih ima otrok. Usposabljanje se začne z veščinami, ki so zanj najlažje; stopnja zahtevnosti se določi individualno.

Nujni predpogoj za začetek usposabljanja je delna izobrazba "učno vedenje", po preprostih navodilih (vključno z "daj" in "Pokaži mi"). Ta navodila bodo potrebna, da se boste naučili razumeti imena predmetov.

3. Razvoj sposobnosti aktivne uporabe govora (dezinhibicija zunanjega govora).

pri avtizem v v večji meri kot pri kateri koli drugi motnji je opazna razlika med tem, kar otrok razume in kaj lahko izgovori. Toda razlog je absolutno posebnega: To je odsotnost ali upad govorne iniciative, ki jo moramo obnoviti in razvijati. Najbolj kompleksen, zamuden in najmanj predvidljiv glede tempa in rezultatov je delo z"negovorenje" otroci(prva skupina ali mešani primer z znaki prve in druge skupine).

4. Disinhibicija govora pri takih otrocih se pojavi hkrati pri treh smeri:

Izzivanje nehotene imitacije dejanj, izrazov obraza, intonacije odrasli.

Takšno neprostovoljno posnemanje lahko postane predpogoj za prostovoljno posnemanje - slušno in nato verbalno.

5. Izzivanje otroka na eholalijo in nehotene verbalne reakcije.

V pravem trenutku igre, ko ste uspeli osredotočiti otrokovo pozornost na svoj obraz, lahko na primer naredite grimaso presenečenja, seveda s primernim komentarjem. Nasploh nam je pomembno, da otrok, ki ne govori, čim pogosteje pogleda v naš obraz in usta ravno v trenutku, ko nekaj rečemo. To dosežemo s pomočjo fizičnih ritmov, ritmov otrokovega gibanja. to delo vzame veliko časa. V večini primerov to traja do šest mesecev.

6. Oblikovanje izraznih spretnosti (aktiven) govori

Ta stopnja se začne z učenjem veščine posnemanja zvokov in artikulacijskih gibov.

Zvoke in artikulacijske gibe je treba izbrati individualno, bolje je uporabiti tiste, ki se pojavljajo v otrokovem spontanem vedenju. Primeri artikulacije gibanja: odprite usta, pokažite jezik, umijte si zobe, napihnite lica, pihnite itd.

Študija dobljenih rezultatov delo učitelji praktiki so to pokazali posebnega logopedska terapija je ena najpomembnejših pri korekciji avtistično vedenje, čustvena in duševna nerazvitost pri otrocih v zgodnjem otroštvu avtizem.

Seznam uporabljene literature.

1. Morozova S. S. Avtizem: popravni delo v hudih in zapletenih oblikah. - M.: Humanitarno. izd. Center VLADOS, 2007.

2. Nurieva L. G. Razvoj govora v avtistični otroci. - M.: Terevinf, 2006.

3. Lebedinskaya K. S., Nikolskaya O. S. Diagnostična kartica. Pregled otroka v prvih dveh letih življenja, ob predpostavki, da ima zgodnje otroštvo avtizem.

Tema 1. Predmet in cilji predmeta.

Osnovni pojmi »Otroci z zgodnjim otroškim avtizmom«, »Otroci z motnjami avtističnega spektra«. »Posebno izobraževalno okolje«, pogoji za ustvarjanje učnega okolja. Avtizem je razvojna motnja. Napaka v sistemu, ki je odgovoren za zaznavanje zunanjih dražljajev, povzroči, da se otrok akutno odzove na nekatere pojave zunanjega sveta in skoraj ne opazi drugih. Temple Grandin, DSM-III-R, K. Gilberg, T. Peters, Svetovna zdravstvena organizacija (WHO)

Tema 2. Vzroki avtizma. Zgodnji simptomi avtizma. Patopsihologija in patofiziologija avtizma

Simptomi avtizma se lahko pojavijo tudi pri prej normalno razvijajočem se otroku; to se zgodi v intervalu od 1,5 do 3 let. Avtistične manifestacije kažejo, da ima otrok odstopanje od norme v smeri višje ali nižje občutljivosti v dojemanju sveta. Vzroki – genetski dejavnik, hipoteza večfaktorskega mehanizma, Organske poškodbe centralnega živčnega sistema, psihogeni dejavniki, okoljski dejavniki

Raziskave o razvoju otrokove čustvene sfere in čustvenih stanj otrok so izvedli raziskovalci O. Nikolskaya in drugi. V predšolskem otroštvu čustva prevladujejo v otrokovem življenju. Zaradi zapleta otrokovega odnosa z zunanjim svetom se v tem obdobju spremenijo značilnosti čustev, njihova moč, trajanje in stabilnost. Razpoloženje in čustvena doživetja predšolskega otroka vplivajo na oblikovanje samospoštovanja. Prevladujoča obarvanost doživetih čustev vpliva na otrokovo pozitivno ali negativno samosprejemanje. Čustva igrajo pomembno vlogo v življenju otrok, saj otroku pomagajo pri prilagajanju na vsako situacijo. Skozi ontogenezo imajo čustva usmerjevalno in regulacijsko vlogo v dejavnosti, v kateri se oblikujejo. Številna dela so posvečena analizi interakcije v diadi mati-otrok in opisu njene dinamike v različnih starostnih obdobjih - , 1983; , 1974; , 1978; . 1977; , 1982. Možnost sinhronizacije njihovih čustvenih stanj: okužba z nasmehom, sintonija v razpoloženju in doživljanju dogajanja okoli . Spoznanje otrokove primarne potrebe po stabilnosti in čustvenem udobju (E. Erickson, 1992). Oblikovanje individualne navezanosti - (Ainsworth M. D., 1962 itd.). Videz orientacije znakov (pozitiven, negativen ali nevtralen).

Začetek razvoja govora je razumevanje in ponavljanje materine intonacije, izražanje lastnih stanj in izgovarjanje fonemov maternega jezika. Razvoj govora je neposredno odvisen od oblikovanja mehanizmov afektivne organizacije vedenja. Razvoj »egocentričnega govora« (J. Piaget). Za Vigotskega je ena njegovih najpomembnejših funkcij načrtovanje. Prav možnost načrtovanja – postavljanja in vzdrževanja skupne pomenske perspektive v prihodnje bo otroku omogočila varen izhod iz krize prvega leta.

Obdobje zgodnjega otroštva (začne se z izhodom iz prve afektivne krize in konča z vstopom v novo krizo pri 3 letih) je eno najbolj intenzivnih in razgibanih obdobij otrokovega čustvenega razvoja. Otrok še naprej aktivno obvladuje posamezne načine čustvenega organiziranja svojih odnosov s svetom. Eksperimentira z govorom: ko se komaj nauči govoriti, poskuša rimati. Sedaj začne igračo zares uporabljati, iz nje izvabi vse možne senzorične in funkcionalne lastnosti, ki jih ima.

Predšolsko otroštvo je označeno kot "obdobje začetnega dejanskega oblikovanja osebnosti, obdobje razvoja osebnih mehanizmov vedenja" (1975; str. 145). V tem trenutku se končno oblikujejo elementi otrokovega samozavedanja, pride do aktivnega razvoja njegove motivacijsko-potrebne sfere in prostovoljnega vedenja. Pomembna novost je oblikovanje stabilnega sistema vrednotnih čustvenih odnosov v skladu z različnim pomenom predmetov v okoliškem svetu za otroka (takšni predmeti so ljudje, predmeti, slike, ideje in zaznave, dejanja). Hkrati pa čustveni odnosi služijo kot kriterij za otrokovo čustveno presojo opazovanih pojavov in so odvisni od narave njegovega čustvenega doživljanja (, 2003). Otrokovo čustveno vedenje določa tudi njegova lastna ocena svojih dejanj. Vse to vodi v nastanek bolj diferenciranega čustvenega odzivanja otroka (1998).

Tema 4. Skupine otrok z RDA

Prva možnost. Otroci so mirni, »udobni«, pasivno ubogajo vse zahteve režima, so prilagodljivi in ​​prilagodljivi materinim manipulacijam in poslušno zavzamejo želeni položaj v njenih rokah. Zgodaj se odzovejo na obraz odraslega, na njegov nasmeh se odzovejo z nasmehom, vendar ne zahtevajo aktivno stika in ne prosijo, da bi jih držali. Z lahkoto se okužijo od vsakega nasmejanega odraslega, od komunikacije med odraslimi, od živahnega pogovora okoli njih. Sorodniki ga označujejo kot "sijočega, sijočega otroka". Mirno gredo v naročje tujca, »strah pred tujci« se ni pojavil, do enega leta starosti ne dajo ničesar v usta, lahko so dolgo časa same v posteljici ali ogradi. , zavedajoč se, da ne bodo protestirali. Posebej občutljivi so bili na senzorične dražljaje povečane intenzivnosti, predvsem na zvoke. Najraje imajo zatemnjene igrače, dolgo strmijo v monokromatske gravure in jih ne zanimajo pisane reprodukcije. Pri 1 letu starosti padejo pod vpliv okoliškega čutnega polja in so popolnoma potopljeni v doživljanje njihove dinamike, medtem ko otrok ne reagira na močan dražljaj, na bolečino ali mraz, izrazite reakcije na glasen zvok izgine. Že od malih nog so bili takšni otroci videti kot kontemplatorji. Niso aktivno uporabljali igrač, niso si prizadevali ničesar pobrati, so pa že pred enim letom starosti pokazali posebno zanimanje za knjige, radi so poslušali branje dobre poezije, klasične glasbe, še posebej pa jih je navduševala svetloba. in gibanje. Toda takoj, ko so otroci osvojili veščine hoje, se je situacija dramatično spremenila. Prej pasiven, miren, miren dojenček postane skoraj neobvladljiv. Avtističen otrok ne nabira skupne izkušnje koncentracije kot odrasli, zato se ne razvijejo individualni stereotipi odnosov s svetom in načini interakcije z ljubljenimi se ne oblikujejo. Eden od značilnih znakov te različice avtističnega razvoja je mutizem.

Druga možnost. So bolj aktivni, bolj zahtevni pri izražanju svojih želja in nezadovoljstva ter bolj izbirčni pri prvih stikih z zunanjim svetom in z bližnjimi. Ne upoštevajo pasivne podrejenosti pri običajnih postopkih hranjenja, oblačenja, spravljanja v posteljo, kopanja itd., temveč narekujejo materi, kako naj z njim ravna, sprejemajo ali aktivno zavračajo zahteve rutinskih trenutkov samooskrbe; . Zato se prvi stereotipi o otrokovi interakciji z okoljem oblikujejo zelo zgodaj in so strogo podprti. Dojenček zgodaj začne razlikovati svojo mamo, vendar je navezanost v naravi primitivnega simbiotskega odnosa. Stalna prisotnost matere je zanj nujna kot glavni pogoj za obstoj. Do dveh ali treh let starosti se potreba po ohranjanju konstantnosti podrobnosti okolja poveča in že izgleda kot patološki simptom razvojne motnje. Vendar pa je za otroka kršitev teh naravnih navad primerljiva z resnično nevarnostjo za življenje. Pogosto je težava uvedba dopolnilnih živil, prehod s tekoče na gosto hrano in razširitev običajne prehrane. Običajno so to otroci z največjo prehransko selektivnostjo. V prvih letih življenja se razvije izjemna stabilnost omejenega nabora možnih stikov z okoljem, ki ostane dolgo časa. Kopiči se določen nabor običajnih dejanj, ki sestavljajo otrokov vsak dan: ista pot hoje, poslušanje iste knjige ali glasbenega posnetka, nenehno držanje iste igrače ali kakšnega predmeta v roki; (na primer mamina majica, palčke), ista hrana. Oblikujejo se lahko precej zapleteni rituali, ki jih otrok v določenih situacijah reproducira in so lahko videti povsem sprejemljivi in ​​popolnoma smešni in neustrezni. Otrok že od malih nog kaže posebno občutljivost za čutne parametre okoliškega sveta. Zelo pogosto se že pred enim letom starosti pojavi povečano zanimanje za obliko, barvo in teksturo okoliških predmetov. Sprva lahko takšna subtilnost dojemanja pri otrokovih bližnjih vzbudi občutek njegovega izjemnega intelektualnega razvoja. Hkrati pa takšna občutljivost za čutne občutke že v zgodnjem otroštvu povzroči pri otrocih s to razvojno različico precej kompleksne in raznolike oblike avtostimulacije - zibanje, skakanje in stresanje rok pred očmi. Nato se postopoma povečuje posebna koncentracija na občutke napetosti v posameznih mišicah in sklepih, ki zamrznejo v značilnem položaju z glavo navzdol. Ob tem začnejo pozornost vzbujati škripanje z zobmi, samozadovoljevanje, igranje z jezikom, s slino, lizanje in vohanje predmetov. Otrok išče posebne taktilne občutke, ki nastanejo zaradi draženja površine dlani, teksture papirja, tkanine, razvrščanja in delaminacije vlaken, stiskanja plastičnih vrečk, vrtenja koles. Stopnja razvoja, za katero so značilne monotone ponavljajoče se manipulacije s predmeti, se konča do konca prvega leta življenja. Seveda jih nadomeščajo zahtevnejše oblike ravnanja s predmeti, pri katerih otrok že začne uporabljati funkcionalne lastnosti igrač ali predmetov. Avtističnega otroka tako očarajo učinki določenih čutnih občutkov, ko se ti pojavijo, da so njegove stereotipne manipulacije fiksirane. Številni strahovi se zlahka pojavijo že v mladosti in ostanejo aktualni vrsto let. Nenavadna je resnost te reakcije in njena neustavljivost. Prekomerna občutljivost otrok na senzorične dražljaje je razlog, da strahove zlahka izzovejo dražljaji povečane intenzivnosti: glasen zvok, nasičene barve. Takšen otrok je lahko še posebej občutljiv na dražljaje določenih modalitet (na primer taktilne) in takrat lahko že zmerno draženje (dotik glave, kapljica soka ali vode na koži) povzroči hudo nelagodje in strah. Pojavi se splošen strah, ki ga povzroči sprememba običajnih življenjskih pogojev. Še posebej težko je doživeti spremembo kraja bivanja, selitev na dacho in nazaj, materin odhod v službo, namestitev v vrtec in druge dogodke. Pod njihovim vplivom ima lahko avtistični otrok moten spanec, do tega trenutka izgubi pridobljene veščine, doživi regresijo govora, povečano aktivnost avtostimulacije in pojav samopoškodb. Razvija le najpreprostejše vsakdanje, socialne in igralne veščine, ki so strogo vezane na situacijo, v kateri so nastale. Prav tako njegov govor ostaja v mejah uporabe že pripravljenih govornih klišejev.

Tretja možnost. Za te otroke je značilna senzorna ranljivost v prvem letu življenja. Pogosto so imeli resno diatezo in nagnjenost k alergijskim reakcijam. V prvih mesecih življenja je lahko otrok jokav, nemiren, težko zaspi in ga ni zlahka pomiriti. Počutil se je nelagodno in se vrtel v maminem naročju ali pa je bil zelo napet. Pogosto so opazili povečan mišični tonus. Impletuoznost, nenadnost gibov in motorični nemir so lahko združeni s pomanjkanjem »občutka za mejo«. Otrok zgodaj prepozna ljubljene osebe in se gotovo naveže na mamo. Otroka ni bilo dovolj otipljivega čustvenega povratka. Običajno se je njegova aktivnost v čustvenih manifestacijah izrazila v tem, da jih je strogo doziral. V nekaterih primerih - z ohranjanjem razdalje v komunikaciji (takšne otroke starši opisujejo kot neprijazne, hladne - "nikoli ne bodo naslonili glave na ramena"). V drugih primerih je bilo odmerjanje izvedeno z omejevanjem časa stika: otrok je lahko bil čustven, celo strasten, lahko je materi dal oboževalni pogled, nato pa nenadoma nenadoma prenehal komunicirati, ne da bi odgovoril na njene poskuse nadaljevanja stika. Ko odrasli skušajo bolj aktivno komunicirati z otrokom in odpraviti neželeno distanco v komunikaciji, lahko pride do zgodnje agresije. Ko so otroci s to vrsto razvoja osvojili veščine samostojnega gibanja, so padli pod vpliv terenskih trendov. Vendar tukaj ni bilo bolj mikavno čutno polje kot celota, temveč so se začeli beležiti posamezni vztrajni vtisi, posebna intenzivna nagnjenja, pojavljale so se burne reakcije protesta, negativizma, dejanja inata. Otrok si prizadeva ponovno prejeti tisti močan vtis, zlit s strahom, ki ga je doživel med živo reakcijo odraslega. Otrokova izkušnja je v tem primeru že podrobne narave in ima nekaj zapleta, zato otroci s podobno razvojno možnostjo običajno zgodaj razvijejo precej zapleten govor. Njegov razvoj se uporablja za igranje takšnih stereotipnih zapletov. Tak otrok je zelo "beseden" - monotone fantazije ne nadomestijo le resničnega življenja, temveč tudi resnična igralna dejanja. Govor se aktivno uporablja tudi za razvoj drugih oblik njegove avtostimulacije: draži, izzove negativno reakcijo ljubljenih, izgovarja "slabe" besede, v govoru igra družbeno nesprejemljive situacije. Za otroka je značilen pospešen intelektualni razvoj, razvija "odrasle" interese - v enciklopedijah, diagramih in operacijah štetja.

Četrta možnost. Pri otrocih s to različico avtizma so značilnosti zgodnjega afektivnega razvoja minimalno izražene. Rahla zamuda pri motoričnem in govornem razvoju, zmanjšan ton, rahlo zaviranje. Takšni otroci zgodaj prepoznajo svojo mamo in na splošno krog ljudi, ki so jim blizu. Strah pred tujci se pojavi pravočasno in je lahko zelo izrazit. Tipična reakcija strahu je na neustrezen ali preprosto nenavaden izraz na obrazu odrasle osebe ali na nepričakovano vedenje vrstnika. Tak otrok je v čustvenih stikih z družino običajno ljubeč in ljubeč. Obstaja zelo močna navezanost na mamo, podobna čustveni simbiozi: ne potrebuje samo njene prisotnosti, ampak tudi njeno nenehno čustveno toniranje. Otrok že od malih nog kaže izjemno odvisnost od podpore in odobravanja staršev. Vendar kljub taki preveliki odvisnosti že v prvem letu svojega življenja zavrača vmešavanje staršev v študij, težko ga je česa naučiti, vse raje ugotovi sam. V drugem ali tretjem letu začnejo starši skrbeti otrokova počasnost, skrajna negotovost, zaostanek v razvoju govora, težave pri obvladovanju motoričnih veščin in pomanjkanje nagnjenosti k prostovoljnemu posnemanju. Čeprav hkrati tak otrok nehote prevzame materino intonacijo, pogosto uporablja eholalijo v svojem govoru in precej dolgo uporablja ženski spol v odnosu do sebe (kot pravi njegova mama). Poskusi aktivnega vključevanja takega otroka v namensko interakcijo vodijo v hitro izčrpanost in povzročajo negativizem. Hkrati se lahko sam zelo dolgo ukvarja z nekaterimi lastnimi manipulacijami in monotonimi igrami. Trenutek začetka samostojne hoje je lahko pri takih otrocih precej zakasnjen, s posebno zavoro ob neuspehih - prvih padcih. Ko pa tak otrok že začne sam hoditi, mame ne izpusti in jo močno drži za roko. Normalna kriza prvega leta z zgoraj opisanimi težavami se tu pokaže v najizrazitejši, morda celo patološko pretirani obliki. Še posebej izgubljena se počutita tako otrok kot mati. Stres, ki ga doživljajo, običajno povzroči izrazito zamudo v motoričnem, govornem in intelektualnem razvoju in se pogosto kaže na somatski ravni kot kronično astenično stanje otroka.

Tema 5. Terapija in izobraževanje za otroke z avtizmom

Možnosti socializacije oseb z avtizmom določajo številni dejavniki, med katerimi so glavni: resnost in globina avtističnih motenj; zgodnja diagnoza; možen zgodnejši začetek specializirane korekcije, njena kompleksna medicinsko-psihološko-pedagoška narava; ustrezen in prilagodljiv pristop k izbiri metod popravljalnega dela, njegovemu zaporedju, trajanju, zadostnemu obsegu; enotnost prizadevanj strokovnjakov in družin. Operatno učenje(vedenjska terapija) je precej razširjena v ZDA in nekaterih drugih državah. Metoda vključuje ustvarjanje zunanjih pogojev, ki oblikujejo želeno vedenje v različnih vidikih: socialni in vsakdanji razvoj, govor, obvladovanje akademskih predmetov in proizvodnih sposobnosti. Usposabljanje poteka predvsem individualno. TEASSN-program začeli razvijati E. Schopler, R. Reichler in G. Mesibov v zgodnjih 70. letih. na Univerzi v Severni Karolini, zdaj pa je v tej in nekaterih drugih državah v državni lasti; razširjena je v številnih državah Evrope, Azije in Afrike. Poglobljena študija značilnosti psihe avtističnih otrok je številne tuje avtorje privedla do zaključka, da so pri avtizmu mišljenje, zaznavanje in psiha kot celota organizirani povsem drugače kot v normi: zaznavanje je po naravi večinoma sočasno, otroci ne učijo ali se z veliko težavo učijo sukcesivno organiziranih procesov, imajo poseben način razmišljanja. Po mnenju podpornikov programa TEACH je treba prizadevanja usmeriti ne v prilagajanje otroka svetu, temveč v ustvarjanje življenjskih pogojev, ki ustrezajo njegovim značilnostim. Prizadevanja so usmerjena v razvoj neverbalnih oblik komunikacije in oblikovanje preprostih vsakdanjih veščin. Usposabljanje govora je primerno samo z IQ> 50% in se ne šteje za obvezno, tako kot razvoj izobraževalnih in strokovnih veščin. Specifične tehnike temeljijo na jasnem strukturiranju prostora in časa (skozi različne oblike urnikov) in opiranju na vizualizacijo. Program TEACH skoraj nikoli ne zagotavlja dovolj visoke stopnje prilagoditve na realno življenje, omogoča pa dokaj hitro doseganje pozitivnih, trajnih sprememb v delu tudi pri zelo hudih primerih avtizma. Cilj doseganja možnosti za »samostojno in neodvisno« življenje je dosežen, vendar le v posebnih, omejenih ali umetno ustvarjenih razmerah. Razvoj in življenje doma veljata za organizacijsko idealna, saj je družina »naravno okolje obstoja« za avtističnega otroka. Holding terapija (M. Welsh), terapija »vsakdanjega življenja« (K. Kitahara), terapija »optimalnih pogojev« (B. in S. Kaufman) itd. Med domačimi pristopi k korekciji avtizma je najbolj poznan predlagana metoda kompleksne medicinske psihološke in pedagoške korekcije, ki temelji na ideji avtizma predvsem kot afektivne motnje. Za razliko od tujih metod velika vrednost je podana kompleksnosti - stalni interakciji med učitelji, psihologi in psihiatri. Glavna prizadevanja so usmerjena v popravljanje čustvene sfere, v čustveno toniranje otroka. Metoda je zelo učinkovita pri delu z relativno blagimi oblikami RDA od druge polovice 70-ih. Zahvaljujoč delu Leningrada itd.) In zlasti moskovskih (in drugih) psihiatrov in psihologov, se je ideja o RDA postopoma začela pojavljati kot posebno odstopanje duševnega razvoja, kar je povzročilo potrebo ne samo in ne toliko za zdravljenje odvisnosti, temveč za korektivno usposabljanje in izobraževanje s posebnimi oblikami in metodami, značilnimi za RDA. Poučevanje avtističnih otrok v rednih šolah s potencialno nedotaknjeno inteligenco in celo določenimi sposobnostmi zahteva posebno psihološko in pedagoško podporo. Ta možnost za poučevanje avtističnih otrok ni le možna, ampak tudi potrebna, vendar njena izvedba zahteva številne pogoje: napredno pripravljenost otroka za šolanje v smislu akademskih sposobnosti; določena stopnja socialne prilagoditve, sposobnost življenja v skupini; psihološka in pedagoška podpora strokovnjakom za korekcijo RDA; zadostna defektološka pripravljenost učitelja množične šole; pravno varstvo avtističnega otroka, ki se šola v redni (ali drugi) šoli, tj. upoštevanje značilnosti takega otroka bi morala biti odgovornost učitelja in uprave.

Tema 5. Organizacija korekcijske pomoči za majhnega otroka z zgodnjim otroškim avtizmom: skupno delo strokovnjakov in staršev

Sindrom otroškega avtizma se dokončno oblikuje v starosti 2,5–3 let; trende v avtističnem razvoju je mogoče prepoznati precej zgodaj, pogosto skoraj od rojstva otroka. Ugotovljeno je, da je za te otroke že v zgodnji starosti značilna posebna reakcija na senzorične dražljaje (E. Ornitz, 1978, 1985, 1991, 2001). individualne vtise - taktilne, vidne, slušne, vestibularne, ki si jih vedno znova prizadevajo stereotipno reproducirati, odrasel pa praktično ne posega v njihova dejanja.

Precej zgodaj se pri otrocih z avtizmom odkrije kršitev razvoja čustvene interakcije z ljubljenimi: otrok se izogiba ali ne gleda v oči, ne zahteva, da bi ga držali, njegov nasmeh morda ni veliko namenjen ljubljeni osebi. in pogosteje se pojavi v povezavi z drugimi otrokovimi prijetnimi vtisi, ni videti kazalne geste, otrokov govorni razvoj je zakasnjen in popačen: brenčanje in brbljanje se razvijeta izven komunikacije in dojenček ne začne posnemati odraslega, ponavljajte zloge in besede za njim in prvi klici se ne pojavijo.

Nerazvitost komunikacijskih sredstev in koordinacija pozornosti preprečuje odraslemu, da organizira otroka in mu ne omogoča, da bi se spopadel s težnjami v vedenju na terenu. V tem obdobju se pogosto izgubi tudi nekaj uveljavljenih komunikacijskih veščin; otrok se preneha odzivati ​​na svoje ime, izpolnjevati najpreprostejše zahteve, izgubi občutek za ostrino in se pogosto sumi na gluhost in celo slepoto.

Z zgodnjim začetkom korekcijskega dela se je mogoče uspešno zoperstaviti tudi najizrazitejšim trendom v nastajanju najglobljih oblik avtizma, opisanih (2001).

Primarni stik z otrokom je treba vzpostaviti na podlagi prijetnih vtisov, razpoložljive oblike dejavnosti pa so postavljene v skladu z diagnosticirano cono proksimalnega razvoja pri oblikovanju afektivne sfere kot sistema afektivne organizacije otrokovega vedenja; in zavest. Cilj popravnega dela je pomagati pri razvoju sistema afektivne organizacije zavesti in vedenja, celovitega sistema pomenov, ki določa odnos otroka z zunanjim svetom in drugimi ljudmi.

Na prvi stopnji dela je glavna naloga vzpostaviti stik, da bi dosegli priložnost za čustveno toniranje otroka. Stik z otroki je bilo mogoče zgraditi na podlagi* zanje pomembnih vtisov, ki so jih sami prejeli v procesu gibanja na terenu, urejanja in razmišljanja vizualnega niza ter najenostavnejšega razvrščanja predmetov. Vzpostavljanje in ohranjanje stika je okrepljeno s previdnim intenziviranjem in čustvenim poudarjanjem teh za otroka prijetnih vtisov.

Druga faza dela je namenjena oblikovanju stabilnega prostorsko-časovnega stereotipa dejavnosti. Takšen stereotip omogoča snemanje in dosledno reproduciranje ustaljenih epizod igralne interakcije, kar omogoča njihovo postopno bolj diferenciacijo in razumevanje. Pogoj za oblikovanje takšnega stereotipa je bila konstrukcija strokovnjaka določenega prostorsko-časovnega reda poklica.

Tretja stopnja je razvoj pomenskega stereotipa dejavnosti. Pojav aktivne selektivnosti in razvoj pozitivno obarvane individualne slike sveta omogoča otrokom, da postanejo bolj prilagojeni in uspešni v svojih običajnih življenjskih razmerah, zlasti doma. To pa otrokom odpira možnost kompleksnejšega čustvenega razumevanja dogajanja. Ko to dojamejo, postanejo bolj osredotočeni na ljudi, zanimanje za druge otroke, stik z ljubljenimi postane čustveno nabit.

Četrta stopnja je povezana z razvojem igre, ki temelji na zgodbi, v kateri je vse bolj poudarjena aktivnost samega otroka in se oblikujejo socialno ustrezni načini samopotrjevanja. Urejanje in razumevanje vsakdanjih izkušenj s strani otrok, njihovo prilagajanje znanim razmeram odpira pot na eni strani k razvoju čustvenih povezav, na drugi pa k nastanku možnosti za bolj aktivno in samostojno raziskovanje okolja, sposobnost prilagajanja situacijam porušenega vsakdanjega reda, negotovosti in nepredvidljivosti.

Tema 6. Značilnosti govornega razvoja pri otrocih z zgodnjim otroškim avtizmom

V procesu popravljalnega dela se v vseh primerih premagajo težnje po izkrivljanju govornega razvoja, govor postane sredstvo komunikacije in razumevanja okolja. Med popravnim delom vse otrokove vokalizacije ne postanejo le bolj aktivne in raznolike, ampak so vključene tudi v komunikacijo. Ko se pojavijo stabilne najpreprostejše oblike stika, vsi otroci najprej začnejo plastično ponavljati za odraslim, nato pa sami izgovarjajo posamezne besede, vključene v ritual najpreprostejših čustvenih iger. Čustveno toniranje v okviru oblikovanega prostorsko-časovnega stereotipa dejavnosti vam omogoča, da selektivno aktivirate otrokovo ponavljanje besed in posnamete neodvisno poimenovanje znanih predmetov in dejanj. Povečanje števila epizod igre in razvoj semantičnega stereotipa dejavnosti omogoča otroku, da asimilira komentar odraslega in začne sam izgovarjati, kaj se dogaja. Ko se oblikuje koherenten zaplet, se verbalna vpletenost vseh otrok v dogajanje poveča, njihovi komentarji postanejo bolj podrobni, frazni in začnejo aktivno predvidevati razvoj igre. Govorni razvoj se še posebej aktivira, ko otroci razvijejo željo po prepovedanih temah: prizadevajo si jih izgovoriti, govor pa postane bolj razvit.

Tema 7. Razmerje med intelektualnim in govornim razvojem pri poučevanju otrok z RDA.

Do začetka dela lahko vsi otroci združujejo predmete glede na formalno določene značilnosti: barvo, obliko, velikost, tako da poskušajo organizirati prijetne vtise zanje. Način organizacije je najbolj primitiven - vrstijo vrste in zbirajo "zbirke" homogenih predmetov. Zato je pomembna naloga korekcije vrnitev k normalnejšim zgodnjim osnovam selektivnosti – k običajnim čutnim užitkom, znanim vsakodnevnim situacijam, stvarem, ki so z njimi povezane, k igračam. Druga pomembna naloga je oblikovati pri otroku sposobnost smiselnega in doslednega združevanja vtisov, ki ne temelji na formalnih značilnostih predmetov, temveč na situacijskih vsakdanjih izkušnjah, na razumevanju čustvenega pomena dogajanja. To je pot do poznejše normalne simbolizacije, ki ji avtistični otroci običajno niso podvrženi, in sumijo, da jim te sposobnosti primanjkuje zaradi težav pri razvoju simbolne igre in prenašanju spretnosti iz ene situacije v drugo.

V procesu popravljanja začnejo vsi otroci sprejemati situacijski pomen, ki ga odrasli pripisujejo vrsti, ki jo gradijo, ali zbirki, ki so jo zbrali. Postopoma otroci začnejo kombinirati like in potrebne predmete v skladu s pomenom vsakodnevne situacije, ki se igra.

Tema 8. Razvoj senzorične sfere in govora pri otrocih z RDA

Senzorna igra kot priložnost za vzpostavitev stika z avtističnim otrokom. Za vzpostavitev stika z avtističnim otrokom, brez katerega je nemogoče izvajati korektivne ukrepe, predlagamo izvajanje senzoričnih iger z njim. Konvencionalno imenujemo senzorične igre, katerih glavni cilj je otroku dati nove čutne občutke. Občutki so lahko zelo različni: vizualni, slušni, taktilni in motorični, vohalni in okusni. Priporočljivost takšnih iger z avtističnim otrokom temelji na stališču, da senzorična komponenta sveta za takega otroka pridobi poseben pomen. Zato je držanje senzoričnih iger neke vrste »zapeljevanje« otroka. In če je prijetno izkušnjo, ki jo doživi avtistični otrok ob novem čutnem občutku, mogoče povezati s podobo določene osebe, otrok pridobi zaupanje v odraslega, ki se z njim igra, in ga začne videti kot zaveznika. V tem primeru lahko govorimo o vzpostavljanju čustvenega stika. Vrste čutne igre

1. Igre z barvami.

2. Igre z vodo.

3. Milni mehurčki.

4. Igre s svečami

5. Igre s svetlobo in sencami.

6. Igre z ledom.

7. Igre z žiti.

8. Igre s plastičnimi materiali (plastelin, testo, glina).

9. Igre z zvoki.

10. Igre z gibi in taktilnimi občutki.

Tema 9. Pregled govora otrok z RDA

Metode za analizo literarnih podatkov. Pedagoške metode (odprto, skrito, kontinuirano, diskretno, zapoznelo opazovanje).

Sociološke metode - vprašalnik, analiza interakcij, metoda samoocenjevanja.

Eksperimentalne metode - naravni in laboratorijski poskus.

Vodenje dokumentacije PMPK - vrste, struktura protokolov in določitev zaključkov, določitev individualne izobraževalne poti (določitev oblike izobraževanja - medicina, zgodnja pomoč, skupine kratkotrajnega bivanja, skupine z 12-urnim bivanjem, skupina z zdrav. vrstniki), ugotavljanje indikacij in kontraindikacij za inkluzivno izobraževanje,

Delo na oblikovanju govornih spretnosti se začne z oceno stopnje trenutnega govornega razvoja danega otroka. Ker pri nas ni standardiziranih metod za preučevanje razvoja govora, je možna uporaba tako imenovanih »govornih kart« (logopedske pregledne sheme). Več pozornosti si zasluži preverjanje razumevanja govora in njegove sporazumevalne rabe. 1. Preverjanje razumevanja govora (impresivni govor). Najprej se v spontani situaciji preveri otrokovo razumevanje govora. Preučujejo, ali otrok razume izjave, ki vsebujejo besede, ki so zanj čustveno pomembne. Pomembni sta dve točki: 1) predlagani predmeti (aktivnosti) morajo biti na voljo; 2) teste za razumevanje takšnih besed je treba opraviti večkrat med pregledom - vsaj 3-5 (ne zaporedoma) - da dobimo zanesljiv rezultat. Ali otrok sledi besednim navodilom: a) v kontekstu dogajanja; b) zunaj konteksta dogajanja. Navodila morajo biti predstavljena v različnih kontekstih in situacijah. Usmerjeno preverjanje razumevanja govora vključuje naloge o: razumevanju imen predmetov;

razumevanje imen dejanj; razumevanje imen lastnosti predmetov, pojmov, ki izražajo prostorska razmerja itd.).

2. Preverjanje lastnega govora (ekspresivni govor). Med opazovanjem otrokovega spontanega vedenja se zabeležijo različne vokalizacije in ekstralaringealne produkcije zvokov (tiste, ki nastanejo brez sodelovanja glasilk) otroka. Pomembno je biti pozoren na prisotnost spontanega posnemanja različnih zvokov, besed in izjav; zabeležena je tudi eholalija (takojšnja in zapoznela). Pri opazovanju gledajo, kako otrok izraža svoje zahteve ali zavračanje nečesa. Tudi če otrok ne uporablja govora (vokalizacije, besede itd.) za izražanje želje ali protesta, lahko obstoječe oblike komunikacije postanejo temelj za oblikovanje enostavnih govornih veščin ali njihovih predpogojev. Izvaja se ciljni pregled ekspresivnega govora: proučuje se sposobnost verbalnega posnemanja, razvoj veščin, kot so poimenovanje predmetov, dejanj itd. Nadaljnji pregled se izvaja po standardni shemi logopedskega pregleda: stran izgovorjave podrobno se preuči govor (intonacija, glasnost, kakovost izgovorjave glasov itd.), slovnična zgradba govora, leksikalna sestava, dialogske sposobnosti.

Tema 10. Začetna faza učenja razumevanja govora pri otrocih z RDA

Rezultati ankete se preučujejo in uporabljajo za izdelavo individualnih programov za razvoj govornih sposobnosti. Usposabljanje se začne z veščinami, ki so zanj najlažje – stopnjo zahtevnosti določimo individualno. Nujni predpogoj za začetek treninga sta delna izoblikovanost »učnega vedenja« in izvajanje preprostih navodil. Vse besede, ki se jih je otrok naučil razumeti v nekoliko umetni izobraževalni situaciji, je treba uporabiti v kontekstu otrokovega vsakdanjega življenja. Proces prenosa (ali posploševanja) spretnosti je treba premisliti tako skrbno kot proces učenja. Naslednja stopnja usposabljanja je oblikovanje veščin, povezanih z razumevanjem imen dejanj. Opozoriti je treba, da se lahko učenje teh spretnosti pojavi sočasno z učenjem razumevanja imen predmetov. Hkrati je za otroke z velikimi težavami razumevanja primernejša strategija zaporednega učenja.

Spretnost razumevanja imen dejanj se uporablja pri nadaljnjem korekcijskem delu pri poučevanju izraznega govora.

Tema 11. Začetna stopnja poučevanja izraznega govora.

Ko se oblikujejo začetne veščine razumevanja govora, se začne urjenje izraznega govora. Oblikovanje ekspresivnih govornih veščin v vedenjski terapiji se začne z učenjem veščine posnemanja zvokov in artikulacijskih gibov.

Spretnost posnemanja gibov je ena prvih pri učenju in ko se začne učenje govornih spretnosti, bi moral biti otrok že sposoben ponavljati preproste gibe za odraslim kot odgovor na navodila »Naredi to« ali »Ponovi za menoj. ” Zvoke in artikulacijske gibe je treba izbrati individualno, bolje je uporabiti tiste, ki se pojavljajo v otrokovem spontanem vedenju. Primeri artikulacijskih gibov: odprite usta, pokažite jezik, napihnite lica, pihnite itd. Učenje ponavljanja zvokov se običajno začne s samoglasniki, če pa so otrokove vokalizacije bolj zapletene, jih je mogoče uporabiti. Glavna naloga je vzpostaviti nadzor nad posnemanjem, kar dosežemo s pravilno uporabo ojačitve. Če otrok ne ponavlja zvokov, se je bolje vrniti na stopnjo posnemanja gibov in nato znova poskusiti povzročiti onomatopejo.

Če se je otrok naučil oponašati vsaj nekaj zvokov, poskušajo razširiti svoj repertoar, da bi lahko v prihodnosti ti zvoki imeli funkcionalni pomen. Najprej ponovite najpreprostejše zvoke, nato njihove bolj zapletene kombinacije. Če obstajajo motnje v strukturi govornega aparata (nekatere so sekundarne - zaradi dolgoletne tišine), je koristna artikulacijska gimnastika, ki vam omogoča, da delate na gibljivosti jezika, govornem dihanju, razvoju prostovoljnega nadzora nad položajem. artikulacijskega aparata itd. Iz vajenih glasov se nato oblikujejo prve besede.

Ker ima veliko otrok resne težave s sporazumevanjem, ne poskušajo govoriti sami. V takšnih primerih se je bolje začeti učiti izgovarjave besed iz učne situacije, ki je otroku bolj znana in nevtralna. Kompleksnost veščine poimenovanja je v tem, da preden otrok poimenuje predmet, mu odrasel vpraša vprašanje "Kaj je to?" (ali "Kdo je to?"). Zaradi dejstva, da so otroke učili ponavljati zvoke in njihove kombinacije, pa tudi zaradi prisotnosti eholalije v vedenjskem repertoarju mnogih avtistov, otroci pogosto poskušajo ponoviti vprašanje za odraslim. Usposabljanje poteka na naslednji način: odrasel vpraša "Kaj je to?", Nato pokaže predmet (na primer hišo za igrače) in hitro, ne da bi čakal, da otrok začne ponavljati vprašanje, reče: "Hiša." Da bi otrok lahko uporabljal govorne vire, ki so mu na voljo za komunikacijo, ga je treba naučiti izražati svoje želje z zvoki in besedami.

Delo logopeda z otroki z avtizmom.

Cilj: praktično spoznavanje značilnosti logopedskega dela z avtističnimi otroki.

Trenutni problem nacionalna korekcijska pedagogika še naprej ostajaoblikovanje celovitega sistema psihološke in pedagoške podpore otrokom z avtizmom.

V klinični in psihološki strukturi motenj pri avtizmu ločimoveč glavnih komponent ki jih je treba upoštevati pri organizaciji popravnega dela: kršitve socialne interakcije; kršitve medsebojne komunikacije; omejeni interesi in ponovljiv repertoar vedenja.

Otroka, za katerega obstaja sum, da ima motnjo avtističnega spektra, je treba ocenitipedopsihiater, psiholog, defektolog in logoped.

Osnovno cilji sodelovanje med temi strokovnjaki:

zagotoviti telesno in duševno zdravje otroka

pomagajte otroku pri prilagajanju na vrtec ali šolo

vključite otroka v skupne (kolektivne) dejavnosti, naučite ga komunicirati

Avtistični otroci doživljajoširok spekter govornih motenj, zelo pogosto pa je prav logoped oseba, ki mora opraviti začetno diagnozo razvoja avtističnega otroka in uskladiti družino za nadaljnje ukrepanje.

Spomnimo se, da se glavni simptomi zamude in izkrivljanja govornega razvoja razlikujejo glede naskupine za avtizem.

Da, pri otrocih prva skupina opazimo skoraj popolno odsotnost zunanjega govora. Redke besede ali kratke fraze, ki jih otrok izgovori na vrhuncu strasti, kažejo na to, da vsaj delno razume govor.

Za govor otrok druga skupina značilna je eholalija; obstaja tudi majhen niz stereotipnih kratkih fraz, ki jih otrok prejme v neki afektivni situaciji. Otroci druge skupine imajo stereotipne prošnje in pozive, v katerih se glagol uporablja v nedoločniku (»Pij sok«, »Daj piškote«), otrok pa o sebi govori v drugi ali tretji osebi (»Sasha bo risal«) . Toda pogosto se takšni otroci raje obračajo in sprašujejo ne na običajen način, ampak s kričanjem ali preprosto poskušajo odraslo osebo pripeljati na pravo mesto in z roko potisniti v predmet, ki jih zanima.

otroci tretja skupina , imajo obsežen literarni govor, vendar so skoraj nezmožni dialoga, ne slišijo sogovornika, čeprav citirajo cele strani svojih najljubših knjig ali razpravljajo o svoji najljubši temi.

Pri otroku četrta skupina srečamo se s tihim, nejasnim govorom in eholalijo, ki je včasih časovno zakasnjena. Tak otrok sprašuje in nagovarja praviloma s pomočjo govora, vendar mu je ponavljanje težko.

Ob vsej raznolikosti značilnosti govornega razvoja in govornih motenj avtističnih otrok lahko izpostavimoglavne značilnosti govora avtističnega otroka.

Glavne naloge logopedsko delo pri avtizmu:

diferenciacija govornih motenj zaradi avtizma in sorodnih sindromov;

vzpostavljanje čustvenega stika z otrokom;

aktiviranje govorne dejavnosti;

oblikovanje in razvoj spontanega govora v vsakdanjem življenju in pri igri; razvoj govora v učni situaciji.

V strokovni literaturi so metode in tehnike za odpravo komunikacijskih motenj največkrat opisane nepopolno in fragmentarno. Težko je najti popoln opis sistema psihološke in pedagoške korekcije s podrobnimi praktičnimi priporočili.

Učinkovitost popravljalnega dela se bo povečala z vključitvijo ciljev za oblikovanje komunikacijske funkcije govora pri otrocih z avtizmom v individualni korekcijski načrt. To pa bo prispevalo k njihovi izobraževalni in socialni vključenosti.

Pogosto izvaja logopedPrvi korak primarne diagnoze je opazovanje otroka. Ta metoda omogoča oblikovanje začetnih idej o predmetu opazovanja ali preverjanje začetnih predpostavk, povezanih z njim. Zato ima metoda opazovanja odločilno vlogo pri iskanju diferencialno diagnostičnih kriterijev.

Da bi razjasnili sliko otrokovega celostnega razvoja, lahko uporabi logopeddiagnostična kartica, ki sta jo razvila K.S.Lebedinskaya in O.S.Nikolskaya. Pri raziskovanju sfere komunikacije mora biti logoped pozoren na vizualni stik, značilnosti revitalizacijskega kompleksa, prepoznavanje bližnjih, oblikovanje navezanosti na ljubljene, odziv na novo osebo, stik z otroki, odnos do fizičnega. stik, odziv na verbalne nagovore, neodzivanje na ime, selektivnost odzivov na govor, pomanjkanje ustrezne geste, samostojno vedenje, odnos do okolja, »pomanjkanje« razlikovanja med živim in neživim.

Če obstaja sum na motnje avtističnega spektra pri pregledovanem otroku, logopedu ni priporočljivo narediti diagnostičnega zaključka in staršem predstaviti diagnozo kot ugotovljeno dejstvo. Logoped postavi diagnostično predpostavko in motivira starše za nadaljnji pregled pri pedopsihiatru.

Večina logopedskih tehnik ostaja neprimernih za diagnosticiranje stopnje govornega razvoja otrok z avtizmom, ko je glavni poudarekje treba posvetiti preverjanju razumevanja govora in sporazumevalne rabe . Opis logopedskega pregleda in korekcijskega dela na podlagi metodoloških načeluporabljena analiza vedenja lahko vidimoS. S. Morozova .

Najprej se v spontani situaciji preuči stanje impresivnega govora. Preučuje se otrokovo razumevanje izjav, ki vsebujejo besede, ki so zanj čustveno pomembne. Z opazovanjem ali iz pogovora s starši ugotovijo, kaj ima otrok rad, kaj je zanj najpomembnejše. Nato se v odsotnosti pomembnega predmeta ali dejanja v otrokovem vidnem polju izgovori izjava, ki vsebuje pomembno besedo (na primer "Ali gremo jahati?", "Ali želiš Kinder presenečenje?" itd. .) Če se otrokovo vedenje vidno spremeni – npr. obrne glavo proti sogovorniku ali se mu približa, lahko domnevamo, da je izjavo vsaj delno razumel. Usmerjeno preverjanje razumevanja govora vključuje naloge za razumevanje imen predmetov, dejanj, lastnosti predmetov, pojmov, ki izražajo prostorska razmerja. Vaš lastni govor se preverja sočasno z vašim razumevanjem. Med opazovanjem otrokovega spontanega vedenja se zabeležijo različne vokalizacije in zvoki ekstralaringealnega izvora. Pozornost je namenjena prisotnosti spontanega posnemanja različnih zvokov in besed; izražanje zahtev ali zavrnitev; zabeležena je eholalija; Opažajo se otrokove lastne spontane izjave.

Otrokove nehotene reakcije kažejo, da je sposoben razumeti govor in dogajanje okoli njega, če pride v območje njegove nehotene pozornosti. Spomnimo se, da glavna težava avtističnega otroka ni na področju razumevanja govora, temveč na področju prostovoljnosti: prostovoljna organizacija njegove pozornosti in vedenja v skladu s tem, kar sliši, prostovoljna organizacija lastnega govorna reakcija (Nikolskaya O. S. Avtistični otrok. Načini pomoči / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M. M.).

Smeri logopedske korekcije za avtizem .

Razvoj razumevanja govora (čustveni in pomenski komentar, risba zapleta). Logoped, ki se ukvarja s psihološko in pedagoško podporo otroku z avtizmom, se mora naučiti izvajatičustveno-pomenski komentar kot nujen element pouka.To je edina ustrezna pot zagotoviti, da je otrok vključen v realnost, da se zaveda dogajanja okoli sebe in razume govor.

Naj pojasnimo, kaj mislimo s čustvenim in pomenskim komentarjem. To je komentar, ki nam omogoča, da »ujemo« otrokovo pozornost, jo usmerimo na nekaj, da dosežemo razumevanje dogajanja, zavedanje povedanega. Čustveni in pomenski komentar naj bo vezan naizkušnje otroka, osmisliti tudi na videz nesmiselno otrokovo dejavnost, njegovo avtostimulacijo; osredotočite se na prijetne občutke za otroka in zgladite neprijetne; razjasnite vzročno-posledične odnose, dajte otroku predstavo o strukturi predmetov in bistvu pojavov. Takšen komentar pomaga posredovati pomen dnevnih dogodkov, njihovo odvisnost drug od drugega in medčloveških odnosov, družbenih pravil; daje avtističnemu otroku predstavo o človeških čustvih, občutkih, odnosih, ki jih običajno ne more razumeti ali neposredno zaznati.

Starši dobijo nalogo komentiranja , če je mogoče, vse, kar se otroku dogaja čez dan, pri čemer upoštevajte prijetne čustvene podrobnosti, obvezno vključite v komentar odnose, občutke drugih ljudi in otroka samega, družbena pravila.

Torej, da bi razvili sposobnost razumevanja govora pri avtističnem otroku, miOd komentiranja podrobnosti, občutkov, situacij preidemo k zapletu. Zelo pomaga pri tem delurisba parcele. Ko otroku med pripovedovanjem o sebi začnemo hkrati tudi risati, o čemer govorimo, smo lahko prepričani, da bo to pritegnilo njegovo pozornost.

Vsak dan se lahko vrnete k risanju svojih najljubših prizorov in jih nekoliko spremenite zaradi podrobnosti. Potem, ko bo otrok sposoben dlje zadržati pozornost na risbi in bo bolje razumel vašo zgodbo, lahko postopoma iz risb ustvarite cele serije. Tako dobimo »zgodbe v slikah« (nekaj podobnega »stripom«), kjer je glavni junak otrok sam. Risbe obesimo na stene ali prilepimo v album in se spremenijo v cele knjige, ki jih bo otrok z veseljem listal.

Razvoj sposobnosti aktivne uporabe govora (dezinhibicija zunanjega govora).

Pri avtizmu je bolj kot pri kateri koli drugi motnji opazna razlika med tem, kaj otrok razume in kaj lahko pove. A razlog je tukaj povsem poseben: gre za odsotnost ali upad govorne iniciative, ki jo moramo obnoviti in razvijati. Najtežje, dolgotrajno in najmanj predvidljivo po tempu in rezultatih je delo z »negovorečimi« otroki (prva skupina ali mešani primer z znaki tako prve kot druge skupine).

Dezinhibicija govora pri takšnih otrocih poteka hkrati v treh smereh:

1) Izzivanje nehotenega posnemanja dejanj, izrazov obraza in intonacije odrasle osebe.

Takšno neprostovoljno posnemanje lahko postane predpogoj za prostovoljno posnemanje - slušno in nato verbalno.

Takšno posnemanje zlahka dosežemo s čutnimi vtisi, ki so prijetni za avtističnega otroka: pihamo milne mehurčke in pustimo otroku, da piha, zavrtimo vrh in pustimo, da se vrti itd. V pravem trenutku igre, ko nam je uspelo da otrokovo pozornost usmerimo na svoj obraz, lahko na primer naredimo grimaso presenečenja, seveda s primernim komentarjem. Nasploh nam je pomembno, da otrok, ki ne govori, čim pogosteje pogleda v naš obraz in usta ravno v trenutku, ko nekaj rečemo.

Če avtističen otrok začne govoriti pozno, po 5–6 letu starosti, ima lahko artikulacijske težave, podobne tistim, ki jih ima otrok z motorično alalijo. To je posledica dejstva, da njegov govorni aparat nima potrebnih veščin in otrok ima velike težave pri iskanju pravilne artikulacijske podobe besede. Da bi otroku olajšali oblikovanje pravilne artikulacije, je zato pomembno, da se osredotočimo na obraz odraslega, medtem ko mu pojemo pesmice, beremo poezijo ali mu kaj pripovedujemo.

2) Izzivanje otroka na eholalijo in nehotene verbalne reakcije .

To dosežemo s pomočjo fizičnih ritmov, ritmov otrokovega gibanja. Uporabljamo na primer tiste trenutke, ko skače, in pravimo v taktu s skoki: "Kot zajček, kot zajček, kot zajček je skočil."

S pomočjo poetičnih ritmov, s pomočjo rime in melodije spodbujamo tudi vokalizacije in verbalne reakcije avtističnega otroka. Ko beremo njemu dobro znane pesmi ali pojemo pesmice, na koncu kitice pustimo premor in ga spodbudimo, da dokonča želeno besedo (hkrati uporabimo za takega otroka značilno željo po dokončanju). nedokončana fraza). Če otrok tega ne stori, potem sami zaključimo besedo (lahko to naredite včasih šepetaje, lahko pa potiho – samo artikulirajte, ko je otrok osredotočen na vaš obraz. Še bolje je za otroka v tem času sedite v naročju in lahko ritem pesmi in pesmi dopolnite z ritmičnimi gibi (zibanje, premetavanje).

Kadarkoli vaš otrok nekaj želi od vas, mu na kratko ubesedite zahtevo. Otroku ni treba reči: »Reci besedo »hodi!«, saj to zahteva njegovo samovoljno organizacijo. Samo njegovo tiho prošnjo morate pospremiti s pravo besedo.

3) Ponavljanje za otrokom in igranje njegovih zvočnih reakcij, vključno z glasovno avtostimulacijo - še eno pomembno področje dela za dezinfekcijo govora negovorečega avtističnega otroka. To delo je sestavljeno iz dejstva, da starši in strokovnjaki, ki delajo z otrokom, med igro in pri pouku ter, če je mogoče, ves dan, poberejo njegove vokalizacije, jih ponovijo z njegovo intonacijo, nato pa se z njimi igrajo in spremenijo v resnične. besede, ki se povezujejo s situacijo.

Čez nekaj časa, če delo poteka nenehno in intenzivno, opazimo, da se otrok rad »pogovarja« z nami, rad ima, da ga »razumemo« in odgovorimo. Pogosto je na ta način mogoče oblikovati prve besede iz otrokovih nesmiselnih glasov.

Naj poudarimo, da vam ni treba ugibati, kaj točno je otrok želel povedati – le na podlagi sozvočja morate izbrati besedo, ki ustreza dani situaciji.

Posebne težave pri dezhibiciji govora se pojavijo pri otrocih, ki imajo na začetku veliko glasovne avtostimulacije. Če otrok nenehno "blebeta" ali poje "v svojem jeziku", ali brenča, škripa z zobmi, klika z jezikom, potem je težko izvajati govorno delo, saj so otrokova usta nenehno "zasedena". Delo na spodbujanju posnemanja pri takšnih otrocih je največkrat nemogoče. Edini izhod je intenzivno delo, ki smo ga opisali, da se igramo z njihovo glasovno avtostimulacijo.

Ustvariti moramo pogoje, da besede, medmeti, besedne zveze, ki »priplavajo« kot rezultat našega dela na govorni dezhibiciji, ne izginejo, ampak se ponavljajo. In za to se moramo zanašati na stereotipe, na otrokovo težnjo, da se v ponavljajoči se situaciji odzove na enak način.

Delo z negovorečimi otroki, starejšimi od 5 let, je treba začeti z zelo intenzivnim treningom dezinhibicije »zunanjega« govora. Ko otrok doseže šolsko starost, ga začnemo učiti brati in pisati.

Z otrokom se poskušamo pogovarjati o vsem, kar beremo, vendar le brez »pregledovanja«, brez neposrednih vprašanj o besedilu, ki zahtevajo njegovo prostovoljno koncentracijo. Naše zahteve »povej mi« ali »povej mi še enkrat« avtistični otrok dojema kot zahtevo po zelo trdem delu. Zato je bolje, da se kot »naključno« na sprehodu ali v drugem sproščenem vzdušju spomnite, kaj ste prebrali, in otroku postavite vprašanje o določeni epizodi - na primer, ali odobrava dejanje junak knjige (če je to otrok četrte skupine); ali pa se preprosto na kratko spomnite zapleta z njim in ga izzovete, da se "pogaja" (če je to otrok druge skupine).

Takšno delo ni namenjeno samo razvijanju otrokove sposobnosti, da skladno in dosledno pripoveduje dogodke, temveč tudi razvijanju njegove sposobnosti, da sodeluje v dialogu, sliši sogovornika, upošteva njegove pripombe, njegovo mnenje.

Delo na razvoju zmožnosti dialoga pri otrocih tretje skupine je strukturirano na poseben način. Govor takih otrok je precej razvit, lahko zelo dolgo govorijo o tem, do česar imajo posebno strast (najpogosteje o nečem strašnem, neprijetnem), lahko citirajo svoje najljubše knjige za cele strani. A hkrati je njihov govor monolog, ne potrebujejo sogovornika, ampak poslušalca, ki bo v pravem trenutku izzval potrebno afektivno reakcijo: strah ali presenečenje. Otrok ne upošteva sogovornikovih pripomb, poleg tega mu zelo pogosto ne dovoli govoriti, kriči in ga sili, da molči, dokler ne konča svojega monologa in citata.

Če želite vstopiti v dialog s takšnim otrokom, morate najprej imeti dobro predstavo o vsebini njegovih fantazij (praviloma so stereotipne) ali o zapletu knjige, ki jo citira. Lahko poskusite, izkoristite nekaj premora, narediti majhne dodatke in pojasnila, ne da bi se oddaljili od zapleta kot celote. Istočasno lahko začnete ilustrirati otrokovo zgodbo z risbami. Pritegnili bodo njegovo pozornost in ga vsaj občasno prisilili, da se umakne svojemu monologu.

Značilnosti pristopa k poučevanju veščin branja in pisanja.

Obstajajo številne tehnike, ki učiteljem pomagajo razviti osnovne učne sposobnosti pri avtističnem otroku.

Pri učenju branja se torej lahko najprej osredotočite na otrokov dober neprostovoljni spomin, na to, da si lahko ob igri z magnetno abecedo ali s kockami, na katerih so ob straneh zapisane črke, hitro mehanično zapomni celotno abecedo. Dovolj je, da odrasel občasno imenuje črke, ne da bi od otroka zahteval nenehno ponavljanje, ne da bi ga preverjal, saj vse, kar zahteva prostovoljno koncentracijo, upočasni otroka in lahko povzroči negativizem v njem.

Poleg tega avtorji, kot je Nikolskaya O.S., predlagajo, da učitelji in starši svojih otrok ne učijo brati po črkah ali po zlogih, ampak se takoj obrnejo nana metodo »globalnega branja«, branje celih besed. Ta tehnika se zdi primernejša za poučevanje avtističnih otrok kot branje črko za črko ali zlog za zlogom. Dejstvo je, da lahko avtističen otrok, ko se je naučil dodajati črke ali zloge za dolgo časa brati »mehanično«, brez poglabljanja v pomen prebranega. Z »globalnim branjem« se tej nevarnosti izognemo, saj slike ali predmete označujemo s celimi besedami, beseda pa je v otrokovem vidnem polju vedno združena s predmetom, ki ga označuje.

Poleg tega je avtističnega otroka lažje in hitreje naučiti branja celih besed kot črk in zlogov, saj ima po eni strani velike težave z zaznavanjem razdrobljenih informacij (ki prihajajo v obliki črk, zlogov itd.) in, po drugi strani pa si je sposoben takoj zapomniti in »fotografirati« tisto, kar je v njegovem vidnem polju.

Naloga 1. Spoznavanje črk -izdelava »osebnega« začetnika. Oblikovanje začetnih veščin pisanja. Najbolj pravilna v tej situaciji se zdi čim večja povezava med učenjem in otrokovo osebno življenjsko izkušnjo, s samim seboj, družino, najbližjimi, s tem, kar se dogaja v njihovem življenju. Izkušnje kažejo, da je le tako učenje za avtističnega otroka smiselno in smiselno. Ustvarjanje »osebne abecede« pomeni posebno zaporedje študija črk, ki je bilo namenjeno njihovi smiselni asimilaciji. Tako učitelji v praksi priporočajo začetek študija s črko "I" in ne z "A". Otrok skupaj z odraslim prilepi svojo fotografijo pod njo.
Znano je, da otrok z avtizmom dolgo časa govori o sebi v 2. ali 3. osebi in v govoru ne uporablja osebnih zaimkov. Z ustvarjanjem abecede kot knjige o sebi, v svojem imenu, v prvi osebi, iz "jaz", je otrok bolj verjetno razumel tiste predmete, dogodke in odnose, ki so pomembni v njegovem življenju.
Nato se mora otrok naučiti, da se lahko črka "I" pojavi v drugih besedah, na začetku, sredini in koncu besede. Torej je črka, ki jo preučujemo, napisana veliko zgoraj levo, preostali prostor pa zasedajo slike z napisi. Za črko in za vsako besedo najprej narišemo črto, na katero bodo nato zapisane. To se naredi tako, da se otrok postopoma navadi pisati vzdolž črte, ne da bi šel preko nje. Lahko pa izdelamo same črke v besedah ​​različnih velikosti in različnih barv, da se otrok stereotipno ne »nasede« na podobo črke, ki mu jo je učiteljica napisala prvič. Otrok mora prepoznati to črko v različnih knjigah, revijah, na znakih itd. Zato poskrbimo, da začne razumeti, da je vsaka črka lahko prikazana na različne načine: lahko je rdeča in modra, plastelin in izrezano iz papirja ipd., in ne samo tako, kot nariše mama.
Po študiju "I" preidemo na črke otrokovega imena.

Ko so črke imena izpolnjene, se odrasli in otrok podpišeta na njegovo fotografijo: "Jaz sem (ime otroka)."
Nato se preučita črki "M" in "A". Dosledno preučevanje črk "M", "A" in mamine fotografije v albumu z napisom "mama" otroka nehote pripelje do tega, da prebere besedo "mama" namesto abstraktnega zloga "ma".

Na splošno lahko zaporedje dela v temeljnem premazu predstavimo na naslednji način:
1) učenje nove črke. Pismo najprej napiše odrasel, nato otrok sam (ali odrasel z roko);
2) risanje predmetov, katerih imena vsebujejo preučevano črko. Otrok samostojno ali s pomočjo odraslega riše predmete ali dopolni kakšno podrobnost na svoji risbi;
3) podpisovanje narisanih predmetov. Otrok sam ali s pomočjo odraslega napiše znano črko v besedi. Če je potrebno, se pisanje pisma vadi vnaprej s pomočjo vaj.
Za preučevanje ene črke sta dodeljeni 1-2 lekciji. Zvečer mama z otrokom lista po albumu in komentira ter dodaja nove podrobnosti v zgodbo. Tako album postane »svinček« vseh otrokovih vtisov, povezanih z učenjem črk: kaj zna, zmore, kaj ima rad, česa se z veseljem spominja in o čemer govori.
Ko preberete vse črke abecede, postane »Moja začetnica« običajno najljubša knjiga avtističnega otroka.

Poučevanje smiselnega branja.
Pomembno je, da avtističnega otroka naučimo smiselnega branja, saj smiselno branje spodbuja in oblikuje njegove kognitivne potrebe. Branje postane pomembno sredstvo za širjenje avtističnega otrokovega razumevanja sveta okoli sebe, razumevanja časovnih, vzročno-posledičnih in drugih logičnih vzorcev, osvajanja družbenih pravil in razumevanja medčloveških odnosov. Smiselno branje razvija tudi govor avtističnega otroka in pomaga premagovati govorno nerazvitost.
Pri učenju avtističnega otroka branja na začetni stopnji je priporočljivo uporabiti elemente tehnike "globalnega branja", to je branje celih besed. Začenši s preučevanjem črk in postopoma preiti na branje besed in besednih zvez, se moramo vedno zanašati na gradivo otrokovega življenja, na to, kar se mu dogaja: vsakodnevne dejavnosti, počitnice, izleti itd.
Zato že na začetku izberite besede, ki jih učite svojega otroka. Besede naj označujejo pojave, ki jih otrok pozna, ki mu bodo pomagale razumeti govor, ki mu je namenjen, mu pomagale izraziti svojo željo in misel.
1) Poučevanje "globalnega branja" besed.
Za poučevanje "globalnega branja" besed se uporablja izobraževalno gradivo, izbrano na štiri teme: št. 1 - "Moja družina", št. 2 - "Najljubša hrana", št. 3 - "Živali", št. 4 - " Hrana za živali". Slike oziroma fotografije, izbrane na te teme, so v štirih kuvertah. Poleg fotografij ali slik v ovojnicah so znaki z besedami, ki jih označujejo (fotografija otroka in beseda "jaz", slika soka in beseda "sok" itd.) Manjše fotografije (slike) so uporabljeni (kvadrat s stranicami 5-7 cm) in znaki z besedami (ozek trak dolžine 7-10 cm).

Ob upoštevanju starostne spominske sposobnosti otroka število fotografij ali slik v ovojnici na začetku ne sme presegati 5-6. Postopoma se lahko njihovo število poveča.

Ob koncu druge stopnje otrok že zna najti in vzeti želeno sliko med številnimi drugimi, lahko izbere tablico s podpisom in jo postavi pod ustrezno sliko. Z drugimi besedami, zdaj prepozna pravo besedo in jo prebere v celoti. Druga pomembna naloga, ki jo moramo rešiti na drugi stopnji dela, je naučiti otroka slišati zvočno sestavo besede in jo znati reproducirati, to je pisno prenesti. Z drugimi besedami, otroka naučimo analizirati sestavo besede.

Zvočno-črkovna analiza besede.

Najprej oblikujemospretnost glasovno-črkovne analize začetka besede. Razvoj te veščine zahteva veliko število vaj, zato morate izdelati zadostno število učnih pripomočkov, da razredi za otroka niso monotoni.

Vrste dela:

1. Na veliki karti z jasnimi slikami (lahko uporabite različne loto karte) otrok položi majhne karte z začetnimi črkami imen slik. Najprej mu nudimo pomembno pomoč: jasno poimenujemo črke, držimo kartico, tako da otrok vidi gibanje ustnic; z drugo roko pokažemo sliko na veliki karti. Še naprej izgovarjamo zvok, črko približamo otroku (tako da lahko z očmi spremlja gibanje črke, lahko uporabite kos priboljška, kot pri delu s slikami v paru), nato damo kartico s pismom otroku (priboljšek poje ob predaji). Z učiteljevim namigom v obliki kazalne kretnje otrok postavi črko na ustrezno sliko. Sčasoma se mora naučiti samostojno urediti vse črke v prave sličice. Možna je obratna različica igre: začetne črke besed so natisnjene na veliki karti, ki označujejo slike na majhnih kartah.

Izberemo slike za določene zvoke. Na ležeče liste natisnemo izbrane črke za študij v velikih količinah. Dve črki postavimo v različna kota mize. Otrok postavi ponujene slike, katerih imena se začnejo z zvoki, ki ustrezajo črkam. Na začetku lahko podprete otrokove roke in mu pomagate najti pravo "hišo".

Ko se otrok nauči slišati začetek besede, lahko začnete delati na oblikovanjuglasovno-črkovna analiza konca besede.

Vrste dela:

1. Na velikem zemljevidu so narisane slike, katerih imena se končajo z določenim glasom. Ob sliki je »okno« z veliko napisano zadnjo črko besede. Z glasom označimo konec besede, otrok postavi plastično črko na tisto, ki je natisnjena v "oknu". ), saj so na koncu gluhi in zvok ne sovpada s črko; Jotovanih samoglasnikov (Ya, E, Yo, Yu) ne morete uporabiti, saj tudi njihov zvok ne ustreza črkovni oznaki.

2. Postavite ustrezno besedo pod sliko. Jasno ga izgovorimo in poudarimo zadnji zvok. Otrok med več plastičnimi črkami poišče tisto, ki jo potrebuje, in jo postavi na zadnjo črko v besedi.
2) Učenje brati besedne zveze na "globalni" način (združevanje znanih samostalnikov z glagoli)
Takoj, ko se otrok nauči brati besede globalno, ki jih predstavljajo 4 glavne teme, preidemo na branje kratkih stavkov, v katerih smo uporabili besede, ki jih otrok že pozna. Logika je, da avtističnemu otroku čim hitreje približamo pomen branja, da razume, da s pomočjo branja in pisanja ni mogoče samo poimenovati predmetov, ampak tudi sporočati o dejanjih, dogodkih, občutkih in željah. Besedni besedi "ljubezen" in "ljubi", napisani na ločenih tablicah, sta dodani običajnemu izobraževalnemu gradivu. Ti glagoli postanejo pomenska središča fraz, ki se jih je otrok naučil sestavljati. Vabimo ga, da postavi v vrsto svojo fotografijo, besedo »ljubezen« in sliko svojega najljubšega izdelka. Beseda "jaz" je postavljena pod fotografijo otroka, beseda, ki jo označuje, na primer "sok", pa pod sliko izdelka. Nato otrok s pomočjo učitelja prebere: "Obožujem sok." Jasno je, da je vizualna podpora zagotovila otrokovo razumevanje prebrane fraze.
Nato smo otroka vprašali: »Kaj ti je še všeč?« In, ko smo prejeli odgovor, smo ga prosili, naj zamenja sliko s podobo svojega najljubšega izdelka (in besedo, ki jo označuje) in prebere novo pridobljeno frazo, na primer: "Obožujem muslije."
Nato je bilo pomembno, da otroka naučimo prepoznati »sestavne dele« besede - črke in zloge ter samostojno prebrati nove besede in besedne zveze. Zato je najbolj logičen prehod na branje po zlogu. Tradicionalne bukvarke in čitanke so osredotočene na branje po zlogih; učenje pisanja se opira tudi na izgovarjanje besed zlog za zlogom.

Zlogno branje

1. Branje zlogovnih tabel iz odprtih zlogov. Tabele so narejene po principu lota s parnimi slikami.

Otrok izbere zlog na majhnem kartonu in ga položi na ustrezen zlog na velikem kartonu. Hkrati učitelj jasno izgovori napisano, pri tem pa pazi, da je otrokov pogled v trenutku izgovarjanja pritrjen na ustnice odraslega.

2. Branje zlogovnih tabel, sestavljenih iz zaprtih zlogov. Plastični samoglasniki in soglasniki so izbrani in postavljeni na vrh napisanih črk. Samoglasniki se izgovarjajo vlečeno, ustrezne plastične črke pa se premaknejo na soglasnike, tj. "pojdi jih obiskat"

3. Branje zlogovnih tabel, kjer so črke napisane na precejšnji razdalji (10-15 cm) ena od druge - "zlogovne poti" (Žukova abeceda).

Torej, Elemente »globalnega branja« uporabljamo na začetku izobraževanja avtističnega otroka kot nujen ukrep, da pri njem ustvarimo celostno razumevanje besed in besednih zvez, ga naučimo smiselnega branja in ustvarimo motivacijo za branje. Mnenje, da lahko "globalno branje" "upočasni" razvoj analitičnega branja v izkušnjah avtorjev, kot je O.N. Nikolskaya, ni bilo potrjeno. Nasprotno, vsi avtistični otroci, ki so bili podvrženi eksperimentalnemu usposabljanju, so z lahkoto začeli brati zloge natanko potem, ko so se naučili brati cele besede.

Metode korekcije, ki se uporabljajo pri logopedskem delu z avtističnimi otroki:

Uporabljena analiza vedenja. (»Razvoj govora pri avtističnih otrocih v okviru vedenjske terapije« - članek S.S. Morozove, psihologinje z Moskovske državne univerze, ki je opravila pripravništvo v ZDA v vedenjski terapiji (sprememba vedenja, ABA).

Metodologija L.G. Nurejeva

Metoda globalnega branja B.D. Korsunskaja

Uporaba elementov metodologije M. Montessori, S. Lupan

Študija rezultatov, pridobljenih z delom učiteljev praktikov, je pokazala, daposebna govorna terapija je eden najpomembnejših pri korekciji avtističnega vedenja, čustvene in duševne nerazvitosti pri otrocih z zgodnjim otroškim avtizmom.

Seznam uporabljene literature.

Morozova S.S. Avtizem: korekcijsko delo za hude in zapletene oblike. - M.: Humanitarni založniški center VLADOS, 2007.

Morozova T.I. Značilnosti in osnovna načela korekcije govornih motenj pri zgodnjem otroškem avtizmu // Defektologija. – 1990. - 5. št.

Nikolskaya O.S. Avtističen otrok. Načini pomoči / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M.M. - M.: Terevinf, 2005.

defektologija. Slovar-priročnik: Učbenik. / Ed. Puzanova B.P. - M.: Sfera, 2005.

Nurieva L.G. Razvoj govora pri avtističnih otrocih. - M.: Terevinf, 2006.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnostična kartica. Študija otroka v prvih dveh letih življenja, za katerega sumimo, da ima zgodnji otroški avtizem.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Defektološki problemi zgodnjega otroškega avtizma. Sporočilo I // Defektologija. – 1987. - Št. 2. – Str. 10-16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Defektološki problemi zgodnjega otroškega avtizma. Sporočilo II // Defektologija. – 1988. - Št. 2. – Str. 10-15.

Konec obrazca

Začetek obrazca

Spremljanje avtističnega otroka v popravnem procesu je posebna oblika interakcije med otrokom in učiteljem. Med to interakcijo mora otrok izvesti dejanje, učitelj pa ustvari pogoje za izvajanje in razumevanje tega dejanja.

Hkrati je individualni program podpore zgrajen ob upoštevanju različnih vrst in oblik izobraževalnih dejavnosti za tega otroka.

Avtor v kratkem prispevku deli svojo izkušnjo dela z otrokom, ki se je moral naučiti poslušati in prostovoljno slediti navodilom učitelja. Vsak otrok z avtizmom ima svojo stopnjo zmožnosti, učitelj mora to čutiti in poskušati dvigniti to raven.

Če je to uspešno, začne otrok veliko govoriti in aktivno sodelovati v vsakdanjem življenju. Ta naloga je zelo težka, vendar jo mora učitelj med skupnimi dejavnostmi z otrokom poskušati vsaj delno rešiti.

Individualizacija logopedske pomoči predšolskemu otroku z motnjo avtističnega spektra v okviru korekcijskega dela

Spremljanje avtističnega otroka v popravnem procesu je posebna oblika interakcije med otrokom in učiteljem. V moji precej dolgi učiteljski karieri to ni bil tipičen primer. Zato sem se seveda seznanil z literaturo o tem vprašanju, nekaj izhodišč, iz katerih sem uporabil v individualni interakciji z avtističnim otrokom - Gleb B., 5 let.

Ko sem začel delati z Glebom (5 let), nisem pozabil na strukturo njegove napake, v kateri je vodilno mesto kršitev čustveno-voljne sfere. "Navsezadnje, tudi če bi Gleb užival v delu z mano, se bo zelo težko prisilil, da izvede zahtevano dejanje!" – Vedno sem se spomnil.

V pripravah na učni proces ga je najprej naučila slediti natančnim in kratkim navodilom: »Sedi!«, »Dvigni glavo!«, »Poglej me!« S posebno pozornostjo sem uporabil kretnjo obračanja fantkove glave, medtem ko sem njegovo brado držal z roko, seveda skozi prtiček. Tako sem si želela, da se me ne boji, da bi mi zaupal! Po vsaki nalogi ga je pobožala po glavi in ​​rekla: »Super si! Vse delaš prav!«

To mu je prineslo veselje, videla sem nasmeh na njegovem obrazu. Postopoma sta otrokova napetost in strah izginila, vzpostavil se je čustveni stik. In pri interakciji z Glebom sem upošteval še eno pravilo - vedno sva sedela drug nasproti drugega in ne drug poleg drugega. Uspelo mi je vzpostaviti vizualni stik z otrokom.

Pouk za razvoj govora je potekal na ravni, ki je bila dostopna dečku. Usposabljanje je temeljilo na programu kompenzacijskih izobraževalnih ustanov za otroke z motnjami v duševnem razvoju "Korekcijsko in razvojno usposabljanje in izobraževanje" E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeljeva, Moskva, "Razsvetljenje", 2003.

Sprva je bil Glebov govor le eholaličen. Glavna naloga je bila, da ga naučim poslušati me, naključno opravljati naloge in odgovarjati na postavljena vprašanja. Samovolja se je razvijala zelo počasi. Moral sem nenehno postavljati ista vprašanja, opravljati standardne naloge z njim, izvajati določena dejanja z njegovimi rokami. Spremenila je vrste dejavnosti pri pouku, ohranila pa je samo strukturo pouka. Pomoč se je postopoma zmanjševala. Hkrati je pri vsaki uri ostala spodbuda v obliki pohval. Za tega dečka je situacija uspeha igrala pomembno vlogo pri interakciji z učiteljem.

S poučevanjem Gleba globalnega branja sem razvijal razumevanje govora, vizualno zaznavanje in spomin. To učenje je postalo mogoče, ko je otrok začel pravilno povezovati predmet z njegovo podobo in izbrati seznanjene slike. Prve besede so označevale predmete, dejanja in pojave, ki jih pozna. Fant je z veseljem sodeloval pri tem delu in napredoval.

Glebov besedni zaklad se je razširil, ko se je seznanil z leksikalnimi temami programa. Na začetku usposabljanja je bil poudarek na naravnih predmetih in igračah, postopoma so se uvajale slike in serije slik. Močan skok v njegovem govoru se je zgodil ob koncu prvega šolskega leta. Stavki, ki so bili prej enobesedni, so postali razširjeni in skladenjsko pravilni. Gleb je začel pripovedovati pravljice in zgodbe. Nastal je dialog z vzgojiteljicami in starši.
Delo na razvoju govora je potekalo vzporedno z delom na splošnih govornih veščinah: dihanje, intonacija, tempo.

Možno je tudi delo na popravljanju izgovorjave zvoka. Na tej stopnji se mi je zdelo nujno poučevanje pismenosti na analitično-sintetični način in nisem se zmotil. Glebu je bil všeč pouk abecede; rad je sestavljal zloge in preproste besede v abecedno polje. Postopoma sem osvojil preprosto fonemsko analizo. Če so se pri vnašanju črk pojavile težave, se je fant obrnil k meni z besedami: "Pomagaj mi!" In to nalogo smo opravili skupaj, »z roko v roki«.

Menim, da je za Gleba in druge otroke z RDA zelo pomembna izkušnja individualne interakcije z učiteljem, med katero se naučijo poslušati in slediti navodilom, razmišljati, govoriti in brati. Učitelju ta interakcija pomaga pridobiti dragocene izkušnje pri komuniciranju z drugim, posebnim otrokom, uči potrpežljivosti, prijaznosti in ljubezni.

Prepričan sem, da ima vsak avtističen otrok svojo stopnjo zmožnosti, učitelj bi to moral začutiti in poskušati dvigniti to raven. Delo z Glebom mi je prineslo veselje do ustvarjalnosti. Seveda je zapleteno, a če ga rešiš, tudi delno, je pomembno za otroka samega, njegovo družino in seveda učitelja.

Tihonova Irina Vasiljevna,
učiteljica logopedinja,
MADOU št. 49 "Kombinirani vrtec"
Kemerovo