Istomin razvoj prostovoljnega pomnjenja pri predšolskih otrocih. Razvoj vizualnega spomina pri otrocih starejše predšolske starosti v didaktičnih igrah. Duševni razvoj osnovnošolca
Draga Ekaterina Vladimirovna!
Prosimo, da sprejmete članek za znanstveno zbirko, ki temelji na gradivu mednarodne konference “Napredni znanstveni razvoj” (Češka, 27. avgust - 5. september letos).
To so gradiva moje doktorske disertacije iz pedagoške psihologije.
Upošteval bom vaše pripombe in ga izboljšal.
Seznam referenc, tako kot v člankih drugih avtorjev, je bil sestavljen ob upoštevanju citatov in referenc.
S spoštovanjem, Zakharyuta Nina Vasilievna
Psihologija in sociologija // 8. Pedagoška psihologija
Doktorica psihologije Zakharyuta N.V.
Državna pedagoška akademija Armavir, Rusija
Ruska psihološka šola v spomin na Z.M. Istomina
V Ro splošno znana ruski znanostiznanstvena dela v spomin na zdravnikapsiholoških znanosti, profesorica Zinaida Mikhailovna Istomina in drugi. Študentka vodilnih domačih znanstvenikov: A.N. Leontjeva, P.A. Rudik, A.A. Smirnova, A.N. Sokolov, privrženec L.S. Vygotsky, eden od izjemnih ustanoviteljev psihologije, je proučeval značilnosti spomina subjektov v precej širokem starostnem razponu. Njeni številni subjekti niso le otroci na relativno zgodnji - predšolski stopnji ontogeneze, ampak tudi starejši ljudje, ki se ukvarjajo z visoko intelektualnim delom.
IN velik cikel raziskav Zinaida Mikhailovna je proučevala vzorce razvoja nehotenega in prostovoljnega pomnjenja predšolskih otrok, pri čemer je razkrila odvisnost spominskih procesov od dejavnosti, v kateri so se izvajali (od njegovih ciljev, ciljev in motivov). Ugotovljene so bile stopnje razvoja spomina pri otrocih, starih od tri do sedem let, analizirane so njegove kvantitativne in kvalitativne značilnosti itd. Na podlagi raziskav A.N. Leontjeva, A.A. Smirnov in njegovi, je ta psiholog dokazal nedoslednost tradicionalnih teženj, da bi spomin predšolskih otrok razlagali kot povsem mehaničen, nezmožen zanašanja na miselne procese. Z.M. Istomina je dokazala individualne in starostne sposobnosti ter načine oblikovanja prostovoljnega kulturnega spomina pri otrocih, starih 3-7 let. V ta namen je bila razvita strategija in metodologija za sistematično oblikovanje ene od kompleksnih mnemotehničnih tehnik - korelacije zapomnitvenega s tistim, kar je lahko z njim pomensko povezano in zato lahko služi kot podpora za pomnjenje. Ti znanstveniki so dokazali pozitiven učinek posebej izvajanega učnega procesa, ki ni bil začasen in je trajal še leto dni po diplomi. Na splošno so raziskave Z.M. Istomina spadajo v novo znanstveno smer, posvečeno oblikovanje logičnega pomnjenja pri otrocih, ki so ga začeli proučevati šele konec dvajsetega stoletja. »Medtem pa je ravno to vprašanje, kot je trdil A.A. Smirnov, je še posebej pomembno za izboljšanje mnemonične dejavnosti otrok (predvsem predšolskih in mlajših šolska doba)".
Pod vodstvomZ.M. Istomina nadaljeval se je razvoj problematike kulturnega (prostovoljnega, verbalno-logičnega, posredovanega) spomina otrok, načine za izboljšanje.
Torej, N.M. Gnedova je preučevala vlogo samokontrole pri spominski učinkovitosti predšolskih otrok vseh starostnih skupin. Rezultati te raziskave so pokazali, da so predšolski otroci že sposobni prepoznati opustitve ali napake, ki so jih naredili pri reprodukciji zapomnitvenega (vizualnega in verbalnega) gradiva, in usmeriti svojo pozornost v prihodnje - pri kasnejšem zaznavanju istega gradiva - na njihovo odpravo. Raven samokontrole (popolnost njegovega izvajanja) v procesu pomnjenja se povečuje s starostjo, zlasti med prehodom iz 4 v 5 let. Sposobnost samokontrole, povezana tudi z logično obdelavo gradiva, ima starostno dinamiko in je edinstvena pri otrocih: kot podporo uporabljajo vizualne pripomočke - slike.
S.B. Gonsirovskaya skupaj z Z.M. Istomina je razkrila razmerje med hitrostjo in močjo pomnjenja pri predšolskih otrocih, dokazala odvisnost tega razmerja od dejavnosti, ki jih izvajajo med pomnjenjem in reprodukcijo, ter pokazala starostne in individualne razlike v razmerju hitrosti in moči pomnjenja.
V študiji N.V. Zakharyut predstavlja podatke o zmožnostih starejših predšolskih otrok pri obvladovanju najbolj zapletene mnemonične tehnike - pomenskega združevanja koherentnega besedila ali sestavljanja načrta. Za to so bile ob upoštevanju načela od preprostega k zapletenemu uporabljene naslednje vrste načrtov: predmetni (slikovni in risani), imaginarni, tj. mentalno zamišljen in brez opiranja na kakršen koli vizualni dokaz: verbalni načrt. Najvišje kazalnike produktivnosti kulturnega (verbalno-logičnega) spomina opazimo pri otrocih, starih pet in šest let, pri pripovedovanju koherentnih besedil (zgodb), ki temeljijo na temi: slika in risan načrt, kar je posledica dokaj visoke stopnje razvoja. njihovega vizualno-učinkovitega razmišljanja.
A.N. Belous je dokazal velike sposobnosti predšolskih otrok pri obvladovanju dveh različnih tehnik logičnega pomnjenja: pomenske korelacije in pomenskega združevanja. Na podlagi analize pridobljenih podatkov je avtor prepričljivo pokazal, da se med učnim procesom pojavijo pomembne kvalitativne spremembe v mnemonični dejavnosti otrok, od 4. leta dalje. Poleg tega se te spremembe kažejo tako v pogojih zaporedne asimilacije dveh tehnik (najprej pomenska korelacija, nato pa pomensko združevanje pri štiriletnih otrocih) in v pogojih hkratnega navzkrižnega oblikovanja teh tehnik (pri starejših predšolskih otrocih). . A.N. Belous poudarja, da je v obeh primerih obvezno oblikovanje pomenske korelacije in pomenskega združevanja, najprej kot miselna dejanja, nato šele kot mnemotehnične tehnike.
V študiji T.M. Kapunova, posvečena posebnostim pomnjenja različnih vrst gradiva (vizualnih in verbalnih, semantičnih in nekoherentnih), je odkrila odvisnost produktivnosti spomina od duševne aktivnosti otrok. Tako so predšolski otroci pri pomnjenju konkretnega likovnega gradiva najpogosteje uporabljali pomensko združevanje, pri učenju abstraktnega likovnega gradiva pa korelacijo pomena zapomnitvenega z dogajanjem v preteklih izkušnjah. Pri pomnjenju smiselnega besednega gradiva - združevanje v pomenske pare, nesmiselno besedno gradivo - ujemanje po zvoku.
Delo S.A. Lebedeva se posveča preučevanju razvoja figurativnega spomina pri otrocih. Predšolske otroke so prosili, naj si zapomnijo neznane predmete z uporabo "ikon" (modelov) in pripravijo "grafične opomnike". Podatki, pridobljeni v študiji, so nam omogočili sklepati, da je učenje uporabe tehnike grafičnega modeliranja prispevalo k izboljšanju ne le kvantitativne strani figurativnega spomina, rasti njegove produktivnosti, temveč tudi njegovemu prehodu na kvalitativno novo stopnjo razvoja. , od objektno-figurativnega do figurativno-shematskega. Razkrite so bile nekatere starostne in individualne značilnosti figurativnega spomina predšolskega otroka in razkrita je bila tesna povezava med pomnjenjem in njegovo orientacijsko dejavnostjo.
I.A. Vyugovskaya prikazuje vpliv čustveno-kognitivnega odnosa šestletnih predšolskih otrok do izobraževalnega gradiva (besedila - zgodbe), kar prispeva k njegovi asimilaciji in dolgoročnemu ohranjanju v spominu. V tem primeru pozitivna ali negativna narava otroške ocene besedila ne igra vodilne vloge. Didaktične naloge (razporejanje slik glede na dogajanje v besedilu, risanje le-teh), ki so bile uporabljene pred zaznavanjem snovi in po njeni ponovitvi, pomembno aktivirajo čustveno-kognitivni odnos starejših otrok in prispevajo k boljšemu razumevanju, asimilaciji. in utrjevanje njegove vsebine v spominu.
A.N. Makarova je naredila psihološko analizo sprejemanja in posodabljanja verbalnih nalog pri starejših predšolskih otrocih, starih pet in šest let. Avtorica je ugotovila vpliv strukture (modela) učne besedne naloge na učinkovitost smiselnega pomnjenja in njegovega izvajanja pri otrocih. Razvit je bil model za izdelavo izobraževalne verbalne naloge. Pridobljeni so bili novi podatki o možnostih in načinih oblikovanja pomenskega združevanja (razdelitve delov) učnega gradiva med starejšimi predšolskimi otroki kot splošnega načina njegove analize, ki ugodno vpliva na proces njegovega sprejemanja in aktualizacije. Proučevali smo možnosti prenosa metode analize predšolskih otrok iz učne naloge na novo in njen vpliv na oblikovanje predpogojev za učno dejavnost.
Nedvomno so vse študije teh psihologov pomemben korak naprej k preučevanju problema oblikovanja metod smiselnega pomnjenja pri predšolskih otrocih kot nadzorovanih dejanj. Najpomembnejši rezultat teh in drugih študij je, da so razkrile bogatejše možnosti za logično pomnjenje pri otrocih mlajših starosti (predšolski, od 4. leta življenja), kot je bilo sprejeto v tradicionalni otroški psihologiji. Ne samo, da razkrivajo možnosti oblikovanja kulturnega verbalno-logičnega spomina predšolskih otrok, ampak tudi kažejo načine razvoja tega procesa, razkrivajo starostne in individualne značilnosti pri obvladovanju ustreznih metod logičnega pomnjenja. Ti rezultati se zdijo zelo pomembni v povezavi s pripravo otrok na šolo.
Literatura:
1. Istomina Z.M. Starostne in individualne razlike v razmerju med različnimi vrstami in vidiki spomina v predšolski dobi // Starostne in individualne razlike v spominu / ur. A.A. Smirnova. M.: Izobraževanje, 1967. – Str. 15-111.
2. Istomina Z.M. O vprašanju razvoja prostovoljnega spomina pri predšolskih otrocih // Psihologija predšolskega otroka. Bralec. Comp. G.A. Uruntaeva. M.: Akademija, 1997. – Str. 175-184.
3. Istomina Z.M. Razvoj spomina. M.: Izobraževanje, 1978. – 120 str.
4. Istomina Z.M. Razvoj prostovoljnega pomnjenja pri predšolskih otrocih // Psihologija spomina / ur. Yu.B. Gippenreiter in V.Ya. Romanova. M.: CheRo, 1998. – Str. 653-657. (Serija: Reader on Psychology).
5. Istomina Z.M. Oblikovanje semantične korelacije pri predšolskih otrocih kot metoda pomnjenja // Razvoj logičnega spomina pri otrocih / ur. A.A. Smirnova. M.: Pedagogika, 1976. – Str. 22-71.
6. Istomina Z.M., Preobrazhenskaya N.N., Samokhvalova V.I. O značilnostih spomina pri osebah z visoko intelektualnim delom v starosti // Vprašanja psihologije, 1967. – št. 3.
7. Smirnov A.A. Predgovor // Razvoj logičnega spomina pri otrocih / ur. A.A. Smirnova. M.: Pedagogika, 1976. – Str. 3-21.
8. Gnedova N.M. Samokontrola v mnemoničnih procesih pri predšolskih otrocih // Razvoj logičnega spomina pri otrocih / ed. A.A. Smirnova. M.: Pedagogika, 1976. – Str. 187-247.
9. Gnedova N.M. Samokontrola v spominskih procesih pri predšolskih otrocih: povzetek. dis. ...kand. psihol. Sci. M., 1972. – 18 str.
10. Istomina Z.M., Gonsirovskaya S.B. Razmerje med hitrostjo in močjo pomnjenja v predšolski dobi // Študija kognitivnih in izobraževalnih dejavnosti predšolskih otrok: Sat. znanstveni delo. Ed. odbor: Z.M. Istomina in V.M. Zakharova. M.: MGZPI, 1981. – Str. 4-31.
11. Zakharyuta N.V. Oblikovanje pri predšolskih otrocih sposobnosti uporabe pomenskega združevanja besedila kot tehnike pomnjenja: povzetek. dis. ...kand. psihol. Sci. M., 1985. – 24 str.
12. Zakharyuta N.V. Pomensko združevanje besedila kot logična tehnika za razvoj spomina pri otrocih: monografija. Krasnodar: OIPTS "Možnosti izobraževanja", 2003. - 200 str.
13. Belous A.N. Korelacija tehnik logičnega pomnjenja pri predšolskih otrocih: povzetek. dis. ...kand. psihol. Sci. Mn., 1986. – 18 str.
14. Kapunova T.M. Psihološka analiza pomenskih povezav med pomnjenjem pri predšolskih otrocih: povzetek disertacije. dis. ...kand. psihol. Sci. M., 1985. – 16 str.
15. Lebedeva S.A. Razvoj vizualno-figurativnega spomina pri predšolskih otrocih: povzetek. dis. ...kand. psihol. Sci. M., 1986. – 20 str.
16. Vyugovskaya I.A. Vpliv čustveno-kognitivnega odnosa do vsebine besedil na njihovo pomnjenje pri šestletnih otrocih : povzetek diplomskega dela. dis. ...kand. psihol. Sci. M., 1988. – 24 str.
17. Makarova A.N. Psihološka analiza sprejemanja in posodabljanja nalog (starejši predšolski otroci): povzetek. dis. ...kand. psihol. Sci. M., 1993. – 21 str.
Zakharyuta Nina Vasilievna – kandidatka psiholoških znanosti, izredna profesorica oddelka za socialno, specialno pedagogiko in psihologijo Državne pedagoške akademije Armavir, Rusija.
Domači naslov
352900 Armavir, Krasnodarska regija,
st. Timiryazeva, 10, stanovanje 47
Kontakt domov E- pošta: nwsa@mail. ru
Kontakt Cell. tel. 8 (918) 153 – 163 – 9
Hiša. 8 (861-37) 5 – 81 – 62
faks: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20
Razvoj, tako telesni kot duševni, je tesno povezan s starostjo. Vsaka starost ima svojo stopnjo telesnega, duševnega in socialnega razvoja. To dopisovanje je delno res, saj lahko razvoj določene osebe odstopa v eno ali drugo smer.
Ya.A. Komensky je prvi vztrajal pri strogem upoštevanju starostnih značilnosti otrok pri vzgojnem delu. Predstavil je in utemeljil načelo skladnosti z naravo, po katerem morata usposabljanje in izobraževanje ustrezati starostnim stopnjam razvoja. Tako kot se v naravi vse zgodi ob svojem času, tako mora tudi v vzgoji vse potekati po svoji poti – pravočasno in dosledno.
Višja predšolska starost ima posebno vlogo v duševnem razvoju otroka: v tem življenjskem obdobju se začnejo oblikovati novi psihološki mehanizmi dejavnosti in vedenja. Eden najpomembnejših dosežkov starejše predšolske starosti je zavedanje družbenega "jaz", oblikovanje notranjega družbenega položaja.
Problemi razvoja spomina se obravnavajo v tuji in domači psihologiji. Tako je V. Stern v svoji knjigi "Psihologija zgodnjega otroštva" na podlagi dolgoletnih opazovanj vedenja svojih treh otrok in povzemanja podatkov drugih avtorjev poskušal orisati glavno linijo razvoja spomina v šolski dobi. . Bühler, ki je preučeval problem otroškega spomina, je trdil, da je po naravi mehaničen in subjektiven.
E. Maiman v "Lectures on Experimental Pedagogy" pravi, da "v zelo zgodnjem otroštvu otrokov spomin deluje mehanično." Moč pomnjenja po njegovem mnenju z leti slabi, čeprav hkrati ne zanika določene izboljšave z leti.
Kasnejši raziskovalci E. Brunswik, L. Goldscheider, ki so preučevali starostne razlike v razmerju pomnjenja nesmiselnega in smiselnega materiala, so prišli do zaključka, da se logični ali smiselni spomin razvije od 11 do 12 let, pred tem pa prevladuje mehanski, asociativni spomin.
Izjave o spominu na N.A. Dobrolyubova so zelo zanimive. V svojih delih je pisal o vlogi razumevanja, razumevanja tega, kar se otrok uči.
K. D. Ushinsky, ki je oblikoval začetna stališča v problemu spomina, je poskušal poudariti, da je pomnjenje proces oblikovanja asociacij, vendar po njegovem razumevanju asociacije niso le asociacije po sosednosti (»po enotnosti kraja«, »po časovnem redu«). «), temveč tudi racionalne asociacije, asociacije, ki »temeljijo na čustvenih občutkih« in prav posebne asociacije »razvoja«. Identificira tri stopnje razvoja spomina: mehanski, racionalni in duhovni (razumni) spomin.
I. M. Sechenov je dal dragocen prispevek k doktrini razvoja otroškega spomina. Pristopil je k preučevanju duševnih procesov in zlasti spominskih procesov pri otroku s položaja refleksne teorije psihe, ki jo je predstavil sam, ki jo je kasneje razvil I. P. Pavlov. Znano je, da je ta teorija igrala veliko vlogo pri izgradnji materialistične psihologije.
P. P. Blonsky v knjigi "Spomin in razmišljanje" razvija genetsko teorijo spomina. Identificira štiri glavne vrste spomina: motorični spomin (spomin navad), afektivni, figurativni in verbalni. Te vrste spomina se pri otroku ne pojavijo istočasno, ampak v določenem zaporedju, ena za drugo.
L. S. Vygotsky je obravnaval problem spomina s položaja kulturnozgodovinske teorije duševnega razvoja, ki jo je predstavil.
Eden prvih pomembnih poskusov L. S. Vigotskega, da bi konkretiziral splošno teorijo kulturnega in zgodovinskega razvoja človeške psihe, je bil koncept razvoja spomina, ki ga je razvil. Po tem konceptu se najvišje, specifične človeške oblike spomina, aktivno pomnjenje z uporabo znakov, tako kot druge oblike vedenja, sprva rodijo v družbeni komunikaciji med ljudmi. .
Kot kažejo psihološke študije (A. N. Leontiev, P. I. Zinchenko), otrok v predšolski dobi začne razvijati lastno mnemonično dejavnost, ki ima svoje posebne cilje, tehnike in metode. Pojavi se prostovoljni, namerni spomin. V predšolski dobi se otrok nauči obvladovati ta proces in se nauči postaviti cilj, da si nekaj zapomni. Razvija posebne mnemonične akcije.
Proces prepoznavanja in uresničevanja mnemoničnega cilja pri otroku je proučeval Z.M. Ugotovljeno je bilo, da se identifikacija mnemoničnega cilja pri predšolskem otroku pojavi, ko se sooči s pogoji, ki od njega zahtevajo aktivno pomnjenje in priklic.
V študiji Z. M. Istomine je bilo tudi ugotovljeno, da priklic pred pomnjenjem postane poljuben. Eksperimentalni materiali, ki jih je pridobil Z. M. Istomina, so pokazali, da je otrok šele po odkritju svoje nezmožnosti reproduciranja danih navodil spoznal dejstvo, da ni bil dovolj aktiven, ko je poslušal navodila, in ni storil ničesar, da bi si jih zapomnil.
Materiali, pridobljeni v delu N. A. Kornienka, kažejo tudi na prisotnost posploševanja zapomnitvenega gradiva pri otrocih vseh starosti predšolskega otroštva, ki ga združujejo v semantične skupine.
Uporaba semantičnega združevanja pri predšolskih otrocih v procesu pomnjenja sama po sebi kaže na smiselno naravo njihovega spomina in lahko ovrže stališče o mehanski naravi otroškega spomina v predšolski dobi. Mnogi psihologi so menili, da je ena glavnih značilnosti otroškega spomina njegova mehaničnost. Stern, Kolenare, Treter so govorili o prednostih pomnjenja na pamet pri majhnih otrocih.
Sodelovanje govora pri vzpostavljanju pomenskih povezav v pomnjenem gradivu je eden osrednjih dejavnikov razvoja spomina v predšolski dobi. Zamenjava vizualno-figurativnih povezav, ki se pojavljajo v prvih fazah predšolskega otroštva, z govornimi povezavami pomeni prehod na notranje posredovano pomnjenje, ki otrokom omogoča razvoj verbalno-logičnega spomina.
Oblikovanje in izobraževanje spomina starejših predšolskih otrok, pa tudi oblikovanje drugih duševnih procesov poteka v procesu dejavnosti. Narava spomina je v veliki meri odvisna od značilnosti njegove strukture v starejši predšolski dobi. Za dejavnost predšolskega otroka je značilno, da je usmerjena k neposrednim specifičnim ciljem.
V starejši predšolski dobi se verbalno-logični spomin razvije. Otrok, star 6-7 let, že svobodno uporablja besede za vzpostavljanje pomenskih povezav pri pomnjenju. S pomočjo besede jo združuje, povezuje z določeno kategorijo predmetov ali pojavov in vzpostavlja logične povezave.« Vse to pripomore k povečanju obsega zapomnitvenega gradiva.
Pomembno vlogo pri povečanju produktivnosti pomnjenja v starejši predšolski dobi igra dejstvo, da se do starosti 6–7 let začnejo sistematizirati otrokove predstave o okolju. Ti ali drugi predmeti spadajo v eno ali drugo kategorijo predmetov ali pojavov. Slednje olajša vzpostavljanje logičnih povezav med njimi, zaradi česar si jih lažje zapomnimo.
Značilnosti razvoja spomina v starejši predšolski dobi:
Prevladuje neprostovoljni figurativni spomin;
Spomin, ki se vedno bolj združuje z govorom in mišljenjem, pridobi intelektualni značaj;
Verbalno-semantični spomin zagotavlja posredno spoznanje in širi obseg otrokove kognitivne dejavnosti;
Elementi prostovoljnega spomina se oblikujejo kot sposobnost uravnavanja tega procesa, najprej s strani odraslega, nato pa s strani samega otroka;
Oblikujejo se predpogoji za preoblikovanje procesa pomnjenja v posebno miselno dejavnost, za obvladovanje logičnih metod pomnjenja;
Ko se kopičijo posploševanje vedenjskih izkušenj in otrokove izkušnje komuniciranja z odraslimi in vrstniki, je razvoj spomina vključen v razvoj osebnosti.
Glede na vpliv spomina na razvoj osebnosti je treba opozoriti, da spomin povezuje človekovo preteklost z njegovo sedanjostjo in zagotavlja enotnost osebnosti.
Spomin pride v odnos z govorom in mišljenjem, na tej podlagi pridobi intelektualni značaj, to pomeni, da mu zanašanje na miselne operacije daje smiseln in posplošen značaj.
Ohranjanje preteklosti v spominu je tesno povezano z občutki. Močne izkušnje prispevajo k trdnosti in točnosti pomnjenja in ohranjanja. Vznemirljivega dogodka si veliko bolje zapomnimo kot tistega, ki je človeka pustil ravnodušnega. Vendar ta odvisnost ni absolutna; obstaja določena meja, preko katere lahko moč doživetih občutkov vodi do ravno nasprotnega rezultata.
Spomin ima velik pomen v življenju in delovanju ljudi. Zahvaljujoč pomnjenju se izkušnje kopičijo, prepoznavanje in reprodukcija pa omogočata uporabo v naslednjih dejavnostih. Pretekle izkušnje so shranjene v spominu. To pomeni, da se pod določenimi pogoji reproducira (ali prepozna), kar se je zgodilo prej. Brez ohranjanja preteklih izkušenj človek ne bi prepoznal okoliških predmetov, si jih ne bi mogel niti predstavljati niti razmišljati o njih in zato ne bi mogel krmariti po zunanjem svetu. Brez ohranjanja izkušenj ni mogoče učenje, razvoj, ne na miselnem ne na praktičnem področju.
Razvoj prostovoljnega spomina je zelo pomemben za pripravo otroka na šolanje. Nobena izobraževalna dejavnost ne bo mogoča, če si otrok zapomni le tisto, kar ga neposredno zanima, ne glede na učiteljeve zahteve in naloge, ki jih postavlja šolski kurikulum.
Ob upoštevanju zgoraj navedenega je mogoče določiti vodenje razvoja spomina pri starejšem predšolskem otroku.
Pogovori na podlagi pravljic, učenje pesmi na pamet in pripovedovanje likovnih del širijo otrokovo izkušnjo. Pomnjenje literarnih del bo pomagalo, če se oprete na slikovno predstavitev, ki odraža glavno vsebino besedila.
Opažanja. Z usmerjanjem otrokove pozornosti na različne strani predmetov, organizacijo otrokovih dejavnosti za njihovo preučevanje je mogoče zagotoviti oblikovanje popolne in natančne spominske slike.
Otrokov spomin je njegov interes. Takšni intelektualni občutki, kot so presenečenje, zadovoljstvo zaradi odkritja, občudovanje, dvom, prispevajo k nastanku in ohranjanju zanimanja za predmet znanja in samo dejavnost, kar zagotavlja pomnjenje.
Pomembna točka pri razvoju prostovoljnega spomina je učenje tehnik pomnjenja. Šestletni otroci so tisti, ki prvi dobijo navodila, kako si zapomniti.
Razvoj spomina spodbujajo didaktične igre. Ustvarja učinkovito motivacijo za igro, podreja pomnjenje cilju, ki je otroku blizu in razumljiv, mu omogoča razumevanje izvajanja dejavnosti, odrasli pa daje možnost usmerjanja mnemonične dejavnosti brez vstavljanja didaktičnega položaja v odkritje.
Izberite slike za ogled in pripovedovanje otrok v skupini, da razvijete lastnosti in vrste pozornosti, opazovanja in koherentnega govora. Sestavite si vprašanja o njih.
Izberite didaktične igre za skupino otrok, da razvijete zaznavanje barve, oblike in velikosti.
Prepoznajte otroke, ki imajo pomanjkljivosti v razvoju spomina in zaznavanja, analizirajte vzroke in sestavite individualne načrte za delo s takimi otroki z uporabo izbranih slik in didaktičnih iger.
Delo s starši se lahko izvaja na naslednjih področjih:
2. Pripravite posvetovanja na teme »Ponovimo pravljico«, »Kako se naučiti pesmi«, »Glejte z otrokom«, »Če ima otrok slab spomin«, »Kako si zapomniti pesmi z otrokom (prepripovedovati). )”.
3. Izvedite anketo o naslednjih vprašanjih:
Ali lahko vaš otrok gleda predmete? Navedite primere.
Kaj ga privlači, kaj gleda?
Ali se vaš otrok zna pogovarjati o preteklih dogodkih, obnavljati, kar je prebral, in kako povezano in logično to počne? Navedite primere.
Ali se z otrokom učite pesmi na pamet, kako se počuti o procesu in rezultatu pomnjenja?
Zakaj je potrebno razvijati otrokov spomin?
Tako je spomin oblika duševnega odseva preteklih izkušenj v vsej njihovi raznolikosti. Je osnova usposabljanja in izobraževanja, pridobivanja znanja, osebnih izkušenj in oblikovanja veščin.
Opazovanja duševnega razvoja otrok in posebne študije kažejo, da se otrokov spomin razvija s starostjo in se spreminja tako v obsegu kot v kakovosti.
Razvoj spomina je posledica dejstva, da se v različnih obdobjih otrokovega življenja spreminjajo njegovi cilji in narava njegove interakcije z okoliško realnostjo.
Pomembna točka pri razvoju spomina starejšega predšolskega otroka je nastanek osebnih spominov. Odražajo pomembne dogodke v otrokovem življenju, njegov uspeh v dejavnostih, odnose z odraslimi in vrstniki.
Ustvarjanje ugodnih pogojev v starejši predšolski dobi za razvoj namernih in smiselnih spominskih procesov, oblikovanje elementov prostovoljnega spomina pri otroku je bistvenega pomena za njegov nadaljnji duševni razvoj. Negovanje elementov namenskega pomnjenja pri starejšem predšolskem otroku, razvijanje sposobnosti, da si zavestno zastavi pomnjenje, priklic in uporabo za to potrebnih metod in sredstev, so nujni predpogoj za uspešno šolanje otroka v šoli.
Viri
1. Atkinson R. Človeški spomin in proces učenja / Prev. iz angleščine pod splošno izd. Yu. M. Zabrodina, B. F. Lomova. – M.: Napredek, 1980.
2. Blonsky P. P. Izbrana pedagoška in psihološka dela: V 2 zvezkih T. 2/Ed. A. V. Petrovskega. – M.: Pedagogika, 1979.
3. Blonsky P.P. Spomin in mišljenje. Sankt Peterburg, 2001.
4. Vein A.M., Kamenetskaya B.I. Človeški spomin. – M.: Nauka, 1973.
5. Vprašanja psihologije predšolskega otroka / Ed. A.N. Leontjev in A.V. Zaporozhets. - M.: Mednarodna izobraževalna in psihološka šola, 1995. - 144 str.
6. Vygotsky L.S. Razvoj višjih duševnih funkcij / L.S. Vygotsky - M.: Psihologija, 1990. - 219 str.
7. Vygotsky L.S. Razvoj višjih duševnih funkcij / L.S. Vygotsky. – M.: Psihologija, 2000.
8. Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas psihologije: Inform. – metoda. priročnik za predmet “Psihologija človeka”. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2006. – 276 str.
9. Godefroy J. Kaj je psihologija: V 2 zvezkih Ed. 3., stereotipno. T.1: Prevod iz francoščine – M.: Mir, 2009. – 496., ilustr.
10. Godefroy J. Kaj je psihologija: V 2 zvezkih Ed. 3., stereotipno. T.2: Prevod iz francoščine – M.: Mir, 2009.- 376., ilustr.
11. Golubeva E.L. Individualne značilnosti človeškega spomina. M., 1980.
12. Granovskaya R.M. Elementi praktične psihologije. – Sankt Peterburg: Svet, 1997.
13. Dobrolyubov N.A. Izbrana pedagoška dela / N.A. Dobrolyubov. – M.: Pedagogika, 1992. – 415 str.
14. Zaporozhets, A.V. Psihologija / A.V.Zaporozhets. - M.: Uchpedgiz, 1953. - 284 str.
15. Zinchenko P.I. Nehoteno pomnjenje. – M.: Založba Akademije znanosti RSFSR, 1961.
16. Zinchenko P.I. Spomin v eksperimentalni in kognitivni psihologiji. Sankt Peterburg, 2002.
17. Istomina, Z.M. Razvoj spomina / Z.M. – M.: Psihologija, 1977. – 120 str.
18. Lindsay P., Norman D. Obdelava informacij pri ljudeh: Uvod v psihologijo / Prev. iz angleščine uredil A.R. Luria. – M.: Mir, 1974.
19. Leontjev A.N. Izbrana psihološka dela: V 2 zv. T. 1 / Ed. V.V. Davydova in drugi - M.: Pedagogika, 1983.
20. Luria A.R. Pozornost in spomin - M.: Založba Moskovske državne univerze, 1975.
21. Luria A.R. Pozornost in spomin / Luria, A.R. M.: Pedagogika, 1988. – 130 str.
22. Osnove psihologije: Delavnica / Ed.-comp. L.D. Stolyarenko. – Rostov na Donu, Phoenix, 2005. – 302 str.
23. Maklakov A. G. Splošna psihologija: Učbenik za univerze. – Sankt Peterburg: Peter, 2010. – 583 str.: ilustr. – (Zbirka “Učbenik za visoke šole”).
24. Osnove psihologije: Delavnica / Ed. L.D. Stolyarenko. – Rostov na Donu, Phoenix, 2005. – str.72.
25. Kognitivna aktivnost v sistemu spominskih procesov / Ed. N.I. Čuprikova. M., 1989.
26. Psihologija predšolskih otrok / Ed. A.V. Zaporozhets in D.B. Elkonina. – M.: Izobraževanje, 1964. – 350 str.
27. Psihologija spomina. Učbenik / ur. T.I. Zinčenko in V.P.Zinčenko. Dubna, 2000.
28. Ratanova T. A., Domašenko I. A. Splošna psihologija: Eksperimentalna psihologija: Učbenik / T. A. Ratanova, I. A. Domašenko - 2. izd., dop. In predelano. – M.: Moskovski psihološki in socialni inštitut: Flint, 2004. -464 str.
29. Rubinshtein S.L. Osnove splošne psihologije - St. Petersburg: Peter, 1999.
30. Sechenov, I.M. Izbrana filozofska in psihološka dela / I.M. Sechenov. – M.: Nauka, 1947. – 517 str.
31. Smirnov A. A. Psihologija / A. A. Smirnov. – M.: Izobraževanje, 1962. – 559 str.
32. Smirnov A. A. Problemi psihologije spomina, M.: Izobraževanje, 1966.
33. Uruntaeva, G.A. Diagnoza psiholoških značilnosti predšolskega otroka / G.A. Uruntaeva. – M.: Akademija, 1999. – 96 str.
34. Uruntaeva, G.A. Predšolska psihologija / G.A. Uruntaeva. – M.: Akademija, 1999. – 334 str.
35. Ušinski, K.D. Človek kot subjekt vzgoje. – M.: Pedagogika, 1980.- 490 str.
36. Bralec o splošni psihologiji: Psihologija spomina / Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova. – M.: Založba Moskovske državne univerze, 1979.
37. Stern, V. Psihologija zgodnjega otroštva / V. Stern. – Petrograd, 1915. – 234 str.
38. http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36728.php. Lavrentieva M.V.. Splošne značilnosti razvoja otrok starejše predšolske starosti.
Pri raziskovanju te vrste spomina je avtor izhajal iz naslednje hipoteze. Predpostavljeno je bilo, da v zgodnji in srednji predšolski dobi (3 in 4 leta) pomnjenje in reprodukcija nista neodvisna procesa, ampak le del določene dejavnosti, tj. neprostovoljna.
V starejši predšolski dobi (5 in 6 let) pride do prehoda od neprostovoljnega spomina do začetnih stopenj prostovoljnega pomnjenja in priklica. Hkrati obstaja diferenciacija posebne vrste dejanj, ki ustrezajo ciljem pomnjenja in spominjanja, ki so zastavljeni otrokom. Otrokova aktivna identifikacija in zavedanje mnemoničnih ciljev se pojavi ob prisotnosti ustreznih motivov.
Študija je bila namenjena reševanju naslednjih problemov: 1) ugotoviti pogoje, pod katerimi otroci začnejo poudarjati cilj - zapomniti in odpoklicati; 2) preučevanje zgodnjih, primarnih oblik prostovoljnega spomina.
V prvi skupini poskusov so otrokom prebrali niz besed in jih prosili, naj si jih zapomnijo, da bi jih kasneje poimenovali eksperimentatorju (laboratorijski poskus).
V drugi skupini poskusov je bilo pomnjenje enakega števila besed vključeno v igralno dejavnost predšolskega otroka, kar je ustvarilo motiv, ki je otroka spodbujal k pomnjenju in pomnjenju. Uporabljeni sta bili dve preprosti igrici: igra "trgovina" in igra "vrtec". Te igre so bile povezane v en sam skupni zaplet. Vsak od otrok, ki sodeluje v igri, mora od učitelja prejeti potrebne predmete in si zato zapomniti njihova imena. Povsem očitno je, da so bili motivi za pomnjenje v teh in drugih eksperimentalnih pogojih različni.
Primerjava povprečnih dobljenih podatkov V Eksperimenti kažejo, da je pri igralnih dejavnostih v vseh starostnih skupinah, zlasti pri štiriletnih otrocih, spominska produktivnost opazno večja kot v laboratorijskih poskusih. Vendar
Pri triletnih otrocih ostajajo kazalniki uspešnosti pri pomnjenju in igri zelo nizki. Od kazalcev laboratorijskih poskusov se razlikujejo le v starejši starosti.
Razlago za razliko v produktivnosti pomnjenja v poskusih in igri je treba iskati ne v zunanjih pogojih, temveč v vsebini same otrokove dejavnosti. Ta razlika se pokaže med kvalitativno analizo pridobljenih podatkov. Ko triletni otrok sprejme nalogo, da gre v »trgovino« po opravku, še ne pomeni, da se sooča tudi z bolj diferenciranim ciljem – zapomniti si naročilo, da bi ga nato pravilno izvršil. Otrok, ko je slišal ukaz, ga ne izvrši. Pomnjenje zanj ne postane namenski proces, mnemonično dejanje. Štiriletni predšolski otroci pozorno poslušajo eksperimentatorja in se trudijo izvajati navodila. Temu cilju je podrejeno tudi njihovo obnašanje v “trgovini”. Ali to pomeni, da otroci identificirajo poseben cilj - zapomniti si, in da razlikujejo posebna dejanja pomnjenja in priklica? Le pri nekaterih otrocih te starosti je bilo mogoče opaziti dejanja, povezana z namenom, da se nekaj spomnijo, spomnijo.
Identifikacija teh dejanj se pojavi šele v starejši predšolski dobi pri otrocih, starih pet in šest let. Dejansko so vsi starejši predšolski otroci ne le poslušali navodila, ampak so si jih tudi aktivno poskušali zapomniti. Najlažje si zapomnijo, če ponavljajo navodila za odraslimi. To metodo otroci zlahka prepoznajo in nanjo pogosto opozarjajo, ko odgovarjajo na vprašanje, kako so si uspeli zapomniti nalogo.
Ponavljanje, s pomočjo katerega se izvaja pomnjenje, ima dvojno obliko. Otrok glasno ali tiho (zase) ponavlja navodila za eksperimentatorjem. To je najzgodnejši termin. Ponavljanje tukaj preprosto spremlja proces »sprejemanja« naloge. Kasneje dobi ponavljanje novo obliko in funkcijo. Otrok ponovi navodilo ne med poslušanjem, ampak potem, ko ga sliši. Objektivno je funkcija takšnega ponavljanja reproduciranje ponavljanja.
Bistven je prehod na mentalno ponavljanje. S spreminjanjem pomnjenja v notranji proces, takšen prehod omogoča njegov nadaljnji razvoj, njegovo nadaljnjo intelektualizacijo.
Proces pomnjenja se oblikuje do konca predšolske starosti, to je v starosti 6–7 let. Zanj so značilni poskusi oblikovanja miselnih logičnih povezav med zapomnjenimi besedami. Na obstoj tovrstnih povezav najprej kaže sama narava reprodukcije. Med reprodukcijo otrok spreminja vrstni red predmetov, ki so mu imenovani, in jih združuje glede na njihov namen. Te ravni vedenja tvorijo tudi glavne genetske faze, ki so tesno povezane s starostjo otrok.
Kot rezultat analize otrokovega vedenja pri reprodukciji navodil v igri lahko ločimo tri ravni, podobno kot ravni vedenja pri pomnjenju. Prva raven - cilj priklica besed ni osamljen; druga stopnja - namen odpoklica je izoliran, vendar ni metod odpoklica; tretja stopnja - uporabljajo se posebne tehnike priklica.
Porazdelitev ravni vedenja subjektov, ko so reproducirali navodila v igri (po starostnih skupinah), daje sliko, ki skoraj ponavlja enako porazdelitev ravni vedenja pri pomnjenju. Njihovo razmerje pa kaže, da otroci prej dosežejo višje stopnje reprodukcije.
To nam daje pravico, da trdimo, da se prostovoljno reproduciranje zgodi prej, kot da bi prehitelo prostovoljno pomnjenje. Razvoj prostovoljnega spomina se začne z razvojem prostovoljnega pomnjenja, ki mu sledi prostovoljno pomnjenje.
Na podlagi istih značilnosti, ki so osnova za klasifikacijo vedenja otrok pri pomnjenju in reprodukciji v igrah, so v laboratorijskih poskusih identificirali tudi tri ravni, ki se med seboj razlikujejo glede na prisotnost ali odsotnost cilja zapomniti in priklicati besede. V teh pogojih se ohrani enako razmerje med pomnjenjem in reprodukcijo kot pri igri: relativno večje število otrok reproducira tretjo raven vedenja.
Primerjalna analiza produktivnosti pomnjenja in ravni vedenja v laboratorijskih poskusih in igri kaže, da so spremembe v naravi spominskih procesov pri otrocih, preoblikovanje teh procesov v namenska dejanja odvisne od motivacije te dejavnosti kot celote.
Otrok se mnemotehničnih ciljev zave (in identificira) šele, ko se znajde v razmerah, ki od njega zahtevajo aktivno priklicevanje in pomnjenje.
Vendar sama prisotnost takšne zahteve še ne more privesti do zavedanja ustreznega cilja. Prepoznavanje in zavedanje tega cilja pri otroku ni odvisno le od objektivnih pogojev, ampak tudi od motiva, ki otroka motivira k dejavnosti.
Motiv posreduje pomen cilja in dejanj, ki nato sledijo. V zvezi s tem je še posebej zanimivo oblikovanje mnemoničnih dejanj (pomnjenje in spominjanje) v pogojih različno motiviranih dejavnosti. Pri mlajših predšolskih otrocih zahteva odraslega, da si zapomni in nato prikliče več besed, kot se je zgodilo v laboratorijskih poskusih, še ne vodi do prepoznavanja ustreznih ciljev.
Druga stvar je v pogojih igre. Otrok prevzame vlogo poslanega v »trgovino« po nakupih, sprejme nalogo, da za vrtec kupi tisto, kar mu je zaupano. Splošni motiv, ki ga spodbuja k igri, se konkretizira v posameznem igralnem motivu: zahtevati tisto, kar mu naložijo v »trgovini«. Zato postane notranje potrebno, da se otrok spomni, kaj točno mora kupiti. Razmerje obeh momentov je tu zanj pomenljivo: v tem pomenskem razmerju identificira in uresničuje cilj pomnjenja in od tod - najprej retrospektivno - tudi cilj pomnjenja. Z drugimi besedami, ko otrok sodeluje v splošni igri, imajo cilji pomnjenja in pomnjenja za otroka povsem specifičen in relevanten pomen. Posledično so v pogojih igre mnemonični cilji zanje veliko lažje identificirani.
Če pa dobi ta specifični cilj tudi za otroka pomen v praktičnih dejavnostih, potem njegova vključitev v igro ne predstavlja prednosti. To je bilo potrjeno pri primerjavi produktivnosti pomnjenja v igri in praktični situaciji - v poskusih okrasitve razstave otroških risb.
Naše raziskave so pokazale, da prestrukturiranje mnemoničnih procesov pomeni, da si je otrok sposoben postaviti zavestne cilje, da si jih tako zapomni in zapomni. Hkrati pa prehod na prostovoljni spomin ni enkratno dejanje, temveč kompleksen proces, ki vključuje dve glavni fazi. Na prvi stopnji otrok identificira in razume mnemonične cilje; na drugi stopnji se oblikujejo dejanja in operacije, ki ustrezajo njim.
Sprva so metode pomnjenja, pa tudi metode pomnjenja, zelo primitivne in še ne dovolj specializirane. Otrok jih črpa iz dejanj, ki jih že ima. To so metode, kot je na primer ponavljanje naročila za odraslim ali vrnitev otroka v procesu pomnjenja na povezave, ki jih je že reproducirala.
Otrokovo iskanje načinov in tehnik pomnjenja in pomnjenja odpira novo, zelo pomembno priložnost za vzgojo njegovega prostovoljnega spomina: naučiti ga pomnjenja in priklica. Zdaj otrok prvič zares sprejme navodila, kako to narediti, in jih sledi.
Če želite zožiti rezultate iskanja, lahko svojo poizvedbo izboljšate tako, da določite polja za iskanje. Seznam polj je predstavljen zgoraj. Na primer:
Iščete lahko po več poljih hkrati:
Logični operatorji
Privzeti operater je IN.
Operater IN pomeni, da se mora dokument ujemati z vsemi elementi v skupini:
razvoj raziskav
Operater ALI pomeni, da se mora dokument ujemati z eno od vrednosti v skupini:
študija ALI razvoj
Operater NE izključuje dokumente, ki vsebujejo ta element:
študija NE razvoj
Vrsta iskanja
Pri pisanju poizvedbe lahko določite način iskanja besedne zveze. Podprte so štiri metode: iskanje z morfologijo, brez morfologije, iskanje po predponi, iskanje po frazi.
Privzeto se iskanje izvaja ob upoštevanju morfologije.
Če želite iskati brez morfologije, preprosto postavite znak "dolar" pred besede v frazi:
$ študija $ razvoj
Za iskanje predpone morate za poizvedbo dodati zvezdico:
študija *
Če želite iskati frazo, morate poizvedbo dati v dvojne narekovaje:
" raziskave in razvoj "
Iskanje po sopomenkah
Če želite v rezultate iskanja vključiti sinonime besede, morate vnesti zgoščeno oznako " #
" pred besedo ali pred izrazom v oklepaju.
Če se uporabi za eno besedo, bodo zanjo najdeni do trije sinonimi.
Ko se uporablja za izraz v oklepaju, bo vsaki besedi dodan sinonim, če je bil najden.
Ni združljivo z iskanjem brez morfologije, iskanjem po predponah ali iskanjem po frazah.
# študija
Združevanje v skupine
Če želite združiti iskalne izraze, morate uporabiti oklepaje. To vam omogoča nadzor logične logike zahteve.
Na primer, morate vložiti zahtevo: poiščite dokumente, katerih avtor je Ivanov ali Petrov, naslov pa vsebuje besede raziskave ali razvoj:
Približno iskanje besed
Za približno iskanje morate postaviti tildo " ~ " na koncu besede iz fraze. Na primer:
brom ~
Pri iskanju bodo najdene besede, kot so "brom", "rum", "industrial" itd.
Dodatno lahko določite največje možno število urejanj: 0, 1 ali 2. Na primer:
brom ~1
Privzeto sta dovoljeni 2 urejanji.
Kriterij bližine
Če želite iskati po kriteriju bližine, morate postaviti tildo " ~ " na koncu besedne zveze. Na primer, če želite poiskati dokumente z besedami raziskave in razvoj znotraj 2 besed, uporabite naslednjo poizvedbo:
" razvoj raziskav "~2
Relevantnost izrazov
Če želite spremeniti ustreznost posameznih izrazov v iskanju, uporabite znak " ^
« na koncu izraza, ki mu sledi stopnja pomembnosti tega izraza glede na druge.
Višja kot je raven, bolj ustrezen je izraz.
Na primer, v tem izrazu je beseda "raziskava" štirikrat pomembnejša od besede "razvoj":
študija ^4 razvoj
Privzeto je raven 1. Veljavne vrednosti so pozitivno realno število.
Iskanje znotraj intervala
Če želite označiti interval, v katerem naj bo vrednost polja, navedite mejne vrednosti v oklepaju, ločene z operatorjem TO.
Izvedeno bo leksikografsko razvrščanje.
Takšna poizvedba bo vrnila rezultate z avtorjem, ki se začne z Ivanov in konča s Petrov, vendar Ivanov in Petrov ne bosta vključena v rezultat.
Če želite vključiti vrednost v obseg, uporabite oglate oklepaje. Če želite izključiti vrednost, uporabite zavite oklepaje.
Literatura
jaz
Asejev V. G. Razvojna psihologija: Učbenik. – Irkutsk, 1989. (Predšolska starost: 62–89.)
Diagnostika izobraževalne dejavnosti in intelektualnega razvoja otrok. – M., 1981. (Psihološke značilnosti šestletnikov: 64–104.)
Donaldson M. Miselna dejavnost pri otrocih. – M., 1985. (O egocentričnosti otrokovega mišljenja (predšolska starost): 3–8, 17–36. Usvajanje jezika pri predšolskem otroku: 36–58. Razvoj mišljenja pri predšolskih otrocih: 58–69.)
Djačenko O. M., Lavrentjeva T. V. Duševni razvoj predšolskih otrok. – M., 1984. (Govor predšolskega otroka: 102–111.)
Zaporozhets A.V. Izbrana psihološka dela: V 2 zv., M., 1986. - T. 1. (Razvoj zaznave pri predšolskih otrocih: 52–99. Razvoj mišljenja pri predšolskih otrocih: 154–215.)
Študija razvoja kognitivne dejavnosti. – M., 1971. (O razvoju zaznavanja (prepoznavanja) pri otrocih predšolske in osnovnošolske starosti: 138–171. Razvoj mišljenja pri otrocih predšolske starosti (4–7 let): 224–271.)
Istomina Z. M. Razvoj spomina: izobraževalni in metodološki priročnik. – M., 1978. (Razvoj nehotenega in prostovoljnega pomnjenja pri predšolskih otrocih: 26–61.)
Kolominski Ya., Panko E.A. Učitelju o psihologiji šestletnih otrok. – M., 1988. (Psihološka pripravljenost za šolo: 5–21. Psihološke značilnosti igre šestletnih otrok: 51–70. Posebnosti izobraževalne dejavnosti šestletnih otrok: 70–83. Umetniška dejavnost šestletnikov. stari otroci: 83–96 Osebnost šestletnega otroka: 97–114.) Individualne razlike pri šestih letih: 114–127. Kognitivno področje šestletnega otroka: 128–173. Učiteljica in šestletni otroci: 173–183.)
Lisina M. I. Problemi ontogeneze komunikacije. – M., 1986. (Razvoj komunikacije pri otrocih v prvih sedmih letih življenja: 75–103. Otrokovi odnosi z ljudmi okoli sebe: 106–120.)
Svet otroštva. Nižji šolar. – M., 1986. (Šestletni šolar: 35–38.)
Mukhina B. C. Otroška psihologija: učbenik za študente pedagoških inštitutov. – M., 1985. (Vizualne in konstruktivne dejavnosti predšolskih otrok: 130–155. Pogoji za razvoj osebnosti predšolskega otroka: 156–171. Senzorični razvoj predšolskega otroka: 221–238. Razvoj predšolskega mišljenja: 238–251. Razvoj pozornosti, spomina. , domišljija v predšolski dobi: 251–261 )
Obukhova L.V. Koncept Jeana Piageta: prednosti in slabosti; – M., 1981. (Razvoj mišljenja v predšolski dobi: 85–88.)
Psihologija predšolskih otrok. Razvoj kognitivnih procesov. – M., 1964. (Razvoj občutkov in zaznav v predšolski dobi in predšolski dobi: 35–67. Razvoj pozornosti v predšolskem otroštvu: 72–92. Razvoj spomina v predšolskem otroštvu: 115–182. Razvoj mišljenja v predšolskem otroštvu: 183–246.)
Rutter M. Pomoč težavnim otrokom. – M., 1987. (Obdobje od dveh do petih let: 97–112.)
Elkonin D. B. Otroška psihologija (razvoj otroka od rojstva do sedmega leta). – M., 1960. (Duševni razvoj otrok v predšolski dobi (od 3 do 7 let): 138–293.)
Elkonin D. B. Psihologija igre. – M., 1978. (Razvoj igre v predšolski dobi: 169–270.)
II
Amonašvili Š. Všola - od šestega leta starosti. – M., 1986. (Psihološke značilnosti šestletnih otrok: 13–19.)
Ananyev B. G., Rybalko E. F. Posebnosti dojemanja prostora pri otrocih. – M., 1964. (Razvoj prostorske percepcije pri predšolskih otrocih: 93–120.)
Wenger L. A. Obvladovanje posredovanega reševanja kognitivnih težav in razvoj otrokovih kognitivnih sposobnosti // Vprašanja psihologije. – 1983. – 2. št.
Razvojna in pedagoška psihologija / ur. M. V. Gamezo in sod. - M., 1984. (Psihologija predšolskih otrok: 67–74.)
Razvojna in pedagoška psihologija / ur. A. V. Petrovskega. – M., 1979. (Predšolska starost: 49–68.)
Zaporozhets A.V. Izbrana psihološka dela: V 2 zv. – M, 1986. – Zv. (Razvoj hotenih gibov: 5–233. Vloga govora pri nastajanju in izvajanju hotenih gibov: 146–188.)
Karandašev N. Razvoj idej pri otrocih. – Minsk, 1987. (Razvoj predstav pri predšolskih otrocih: 43–60.)
Karpova S. N., Truve E. I. (Problem obvladovanja fonemskega vidika govora predšolskih otrok: 5–27.)
Kotyrlo V.K. Razvoj voljnega vedenja pri predšolskih otrocih. – Kijev, 1971. (Voljno vedenje predšolskega otroka: 51–78. Značilnosti voljnih prizadevanj pri predšolskih otrocih: 121–145. O voljni pripravljenosti otrok za šolanje. Voljno vedenje prvošolcev: 161–187.)
Kravcov G. G., Kravcova E. E.Šestletni otrok: psihološka pripravljenost na šolo. – M, 1987. (Pripravljenost na šolo: 37–59.)
Leontjev A. N. Izbrana psihološka dela: V 2 zv., M., 1983. - T. 1. (Psihološki temelji predšolske igre: 303–323.)
Lisina M.I., Kapchelya G.I. Komunikacija z odraslimi in psihološka priprava otrok na šolo. – Kalinin, 1987. (Geneza komunikacije pri predšolskih otrocih: 5–43.)
Mukhina B. S.Šestletni otrok v šoli: knjiga za učitelje v osnovni šoli. – M., 1986. (Dosežek šestletnega otroka v duševnem razvoju: 5–18. Individualne razlike pri šestletnikih: 45–66. Igra pri šestletnikih: 67–78.)
Nikiforov G. S.Človeška samokontrola. – L., 1989. (Samokontrola pri predšolskih otrocih: 86–90.)
Značilnosti duševnega razvoja otrok 6-7 let. – M., 1989. (Prehod iz predšolske v osnovnošolsko starost: 4–11. Razvoj simbolne funkcije pri otrocih 6–7 let: 66–77.)
Šolarji, ki zaostajajo v učenju. Težave duševnega razvoja. – M., 1986. (Značilnosti mišljenja šestletnih otrok: 25–32.)
Panko E.A. in drugi Razvoj kognitivnih procesov pri predšolskih otrocih: Učbenik. – Minsk, 1984. (Razvoj občutkov in zaznav pri predšolskem otroku: 3–39. Razvoj spomina v predšolski dobi: 40–58. Razvoj domišljije v predšolski dobi: 58–75. Razvoj mišljenja pri predšolskem otroku: 75–101.)
Poddjakov N.N. Razmišljanje predšolskega otroka. – M., 1977. (Oblikovanje splošnih metod praktičnega raziskovanja situacije pri predšolskih otrocih: 112–123. Oblikovanje vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih: 162–237.)
Problemi predšolske igre: psihološki in pedagoški vidik. – M., 1987. (Oblikovanje predmetno zasnovanih igralnih dejanj in interakcij pri predšolskih otrocih: 47–76 Oblikovanje pri otrocih načinov za gradnjo zapleta igre: 97–128.)
Proskura E. F. Razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskega otroka. – Kijev, 1985. (Oblikovanje čutnih in miselnih dejanj pri predšolskih otrocih: 21–38. Učenje predšolskih otrok za reševanje kognitivnih problemov: 38–73. Psihološka pripravljenost za učenje v šoli: 85–110.)
Salmina N. G. Znak in simbol v poučevanju. – M., 1988. (Semiotična funkcija kot indikator otrokove pripravljenosti za šolo: 169–210.)
III
Genetski problemi socialne psihologije. – Minsk, 1985. (Govor predšolskih otrok: 88–100. Šestletni otroci (komunikacija): 110–122.)
Karpova S. N., Truve E. I. Psihologija otrokovega govornega razvoja. - Rostov na Donu, 1987. (Neorganiziran proces otrokovega osvajanja fonemske plati govora: 27–49. Organiziran proces otrokovega osvajanja fonemske plati govora: 49–88.)
Svet otroštva. – M., 1987. (Temperament in značaj: 23–25. Od katerih sposobnosti so odvisne: 25. Dosežki v prvem letu življenja: 63–80. Pridobitve zgodnjega otroštva: 82–97. Duševni razvoj v zgodnjem otroštvu: 110–120. Govorni razvoj od tri do šest let : 161–173. Moralna vzgoja predšolskih otrok: 186–201.
Psiholingvistika: Zbornik člankov. – M., 1984. (Sporazumevalna in govorna dejavnost starejših predšolskih otrok: 241–259.)
Razvoj logičnega spomina pri otrocih. – M., 1976. (Spomin predšolskih otrok: 22–71. Samokontrola v mnemotehničnih procesih pri predšolskih otrocih: 187–247.)
Oblikovanje govora in usvajanje jezika pri otroku. – M., 1985. (Oblikovanje intonacijskega sistema jezika pri osnovnošolskih otrocih: 33–46.)
Poglavje 6. Duševni in vedenjski razvoj osnovnošolca
Psihološke značilnosti začetne stopnje usposabljanja. Variabilnost starostnih psiholoških meja, povezanih z začetkom in koncem izobraževanja v osnovnošolski dobi. Rezerve za psihološki razvoj mlajših šolarjev. Težave, s katerimi se srečujejo otroci v začetnem obdobju šolanja. Potreba po pomembnih spremembah v življenjskem slogu, dnevni rutini in odnosih z ljudmi okoli vas. Otrokovo obvladovanje novega sistema pravic in odgovornosti. Premagovanje nezadostne pripravljenosti za učenje in odprava s tem povezanih zaostankov, Problemi samoregulacije vedenja mlajših šolarjev. Vzroki za hitro utrujenost pri mlajših šolarjih med intenzivnim duševnim delom.
Kognitivni razvoj otrok osnovnošolske starosti. Transformacija kognitivnih procesov iz neposrednih v posredovane in iz nehotnih v prostovoljno regulirane. Zaznavanje v osnovnošolski dobi. Pozornost mlajšega študenta. Razvoj spomina v prvih letih šolanja. Pogoji za pospešen razvoj in izboljšanje govora mlajših šolarjev.
Duševni razvoj osnovnošolca. Osnovnošolska doba kot življenjsko pomembna faza v intelektualnem razvoju otrok. Glavne smeri preoblikovanja mišljenja v prvih letih šolanja. Načini za spodbujanje intelektualnega razvoja otrok te starosti. Potreba po celovitem oblikovanju vseh vrst intelektualne dejavnosti pri otrocih osnovne šole.
Delovne in izobraževalne dejavnosti osnovnošolcev. Glavne dejavnosti mlajših šolarjev: učenje, delo, komunikacija in igra. Posebna vloga izobraževalnih dejavnosti pri razvoju otroka te starosti. Posebnosti vsake od teh vrst dejavnosti v osnovnošolski dobi. Kombinacija različnih vrst dejavnosti kot pogoj za optimalen razvoj otroka. Hitro razvojno napredovanje mlajših šolarjev in povečevanje individualnih razlik med njimi. Psihološke razlike med otroki prvih dveh in naslednjih razredov, tretjega in četrtega.
Psihološke značilnosti začetne stopnje usposabljanja
Začetno obdobje šolskega življenja zavzema starostno obdobje od 6–7 do 10–11 let (I–IV razredi šole). Kronološko socialno-psiholoških meja te starosti v otrokovem življenju ni mogoče šteti za nespremenjene. Odvisni so od otrokove pripravljenosti na šolo, pa tudi od tega, kdaj se učenje začne in kako poteka v ustrezni starosti. Če se začne pri 6 letih, kot je zdaj v večini primerov, potem se starostne psihološke meje običajno pomaknejo nazaj, torej zajemajo starost od 6 do približno 10 let; če se učenje začne pri sedmih letih, potem se temu primerno meje te psihološke starosti premaknejo za približno eno leto naprej in zavzemajo razpon od 7 do 11 let. Meje te starosti se lahko ožijo in razširijo tudi glede na uporabljene učne metode: naprednejše učne metode pospešujejo razvoj, manj napredne pa ga upočasnjujejo. Hkrati pa na splošno nekaj variabilnosti v mejah te starosti ne vpliva posebej na otrokov kasnejši uspeh.
V osnovnošolski dobi imajo otroci pomembne razvojne rezerve. Njihovo prepoznavanje in učinkovita uporaba je ena glavnih nalog razvojne in pedagoške psihologije. Toda preden uporabite obstoječe rezerve, je treba otroke pripeljati do zahtevane stopnje pripravljenosti za učenje.
Ko otrok vstopi v šolo, se začne vpliv učenja prestrukturiranje vseh njegovih kognitivnih procesov, njihovo pridobivanje lastnosti, značilnih za odrasle. To je posledica dejstva, da so otroci vključeni v nove vrste dejavnosti in sisteme medosebnih odnosov, ki od njih zahtevajo nove psihološke lastnosti. Splošne značilnosti vseh kognitivnih procesov otroka bi morale biti njihove naključnost, produktivnost in trajnost. Pri pouku, na primer, od prvih dni šolanja mora otrok dolgo časa ohranjati povečano pozornost, biti precej prizadeven, zaznati in dobro zapomniti vse, kar reče učitelj.
Psihologi so dokazali, da so običajni otroci v nižjih razredih šole povsem sposobni, če so le pravilno poučeni, obvladati bolj zapleteno snov od tiste, ki jo ponuja trenutni učni načrt. Vendar, da bi spretno uporabili obstoječe otrokove rezerve, je treba najprej rešiti dva pomembna problema. Prva od teh je čim hitreje prilagodite otroke delu v šoli in doma, jih naučite študirati brez dodatnega fizičnega napora, biti pozorni in marljivi. V zvezi s tem bi moral biti učni načrt zasnovan tako, da bi pri učencih vzbudil in ohranjal stalno zanimanje.
Druga naloga pa se pojavi zaradi dejstva, da veliko otrok pride v šolo ne le nepripravljenih na zanje novo socialno-psihološko vlogo, ampak tudi s precejšnjimi individualnimi razlikami v motivaciji, znanju, spretnostih in zmožnostih, zaradi česar je učenje za nekatere prelahko, nezanimiva naloga, za druge izjemno težka (in posledično tudi nezanimiva) in le za tretje, ki ne tvorijo vedno večine, primerne njihovim zmožnostim. Obstaja potreba psihološka usklajenost otrok v smislu njihove pripravljenosti za učenje tako, da tiste, ki zaostajajo, pripeljejo do tistih, ki jim gre dobro.
Druga težava je v tem, da poglobljeno in produktivno miselno delo od otrok zahteva vztrajnost, zadrževanje čustev in uravnavanje naravne motorične aktivnosti, koncentracijo in ohranjanje pozornosti na izobraževalne naloge, česar vsi otroci ne zmorejo že v osnovnih razredih. Mnogi od njih se hitro utrudijo in utrudijo.
Posebna težava za otroke, stare 6–7 let, ki se začnejo učiti v šoli, je samoregulacija vedenja. Otrok mora med poukom mirno sedeti, ne sme govoriti, ne hoditi po učilnici in med odmori ne tekati po šoli. V drugih situacijah, nasprotno, se od njega zahteva, da pokaže nenavadno, precej zapleteno in subtilno motorično aktivnost, kot na primer pri učenju risanja in pisanja. Mnogim prvošolčkom očitno primanjkuje volje, da bi se nenehno vzdrževali v določenem stanju in se dolgo časa nadzorovali.
Učitelj pri pouku otroke sprašuje, jim daje misliti, doma pa to od otroka zahtevajo starši pri domačih nalogah. Intenzivno umsko delo na začetku šolanja otroke utrudi, vendar se to pogosto ne zgodi zato, ker bi se otrok utrudil ravno od umskega dela, temveč zaradi nezmožnosti telesne samoregulacije.
Z vstopom v šolo se otrokov položaj v družini spremeni, začnejo se pojavljati prve resne obveznosti doma, povezane z učenjem in delom. Odrasli mu začenjajo postavljati vse večje zahteve. Vse to skupaj ustvarja probleme, ki jih mora otrok reševati s pomočjo odraslih že v začetni fazi šolanja.
Kognitivni razvoj osnovnošolskih otrok
V osnovnošolski dobi se utrjujejo in razvijajo tiste osnovne človeške lastnosti kognitivnih procesov (zaznavanje, pozornost, spomin, domišljija, mišljenje in govor), katerih potreba je povezana z vstopom v šolo. Iz "naravnih", po L. S. Vygotsky, bi morali ti procesi postati "kulturni" do konca osnovnošolske starosti, to je, da se spremenijo v višje duševne funkcije, povezane z govorom, prostovoljnim in posredovanim. To olajšujejo glavne vrste dejavnosti, s katerimi se otrok te starosti večinoma ukvarja v šoli in doma: učenje, komunikacija, igra in delo. Katere so najpomembnejše spremembe, ki se v obdobju osnovne šole zgodijo v otrokovem zaznavanju, pozornosti, spominu, govoru in mišljenju?
Do sedmega leta lahko otroci samo zaznavajo reproduktivne podobe-upodobitve o znanih predmetih ali dogodkih, ki jih v danem trenutku ne zaznamo, te slike pa so večinoma statične. Predšolski otroci si na primer težko predstavljajo vmesne položaje padajoče palice med njenim navpičnim in vodoravnim položajem.
Produktivne slike-predstavitve Kot posledica nove kombinacije določenih elementov se otroci pojavijo po 78. letu starosti, razvoj teh podob pa je verjetno povezan z začetkom šolanja.
Pozor v osnovnošolski dobi postane prostovoljna, vendar je otrokova neprostovoljna pozornost precej dolgo, zlasti v osnovnih razredih, močna in tekmuje s prostovoljno pozornostjo. Obseg in stabilnost, preklopljivost in koncentracija prostovoljne pozornosti v četrtem razredu šole pri otrocih so skoraj enaki kot pri odraslih. Kar zadeva preklopnost, je ta pri tej starosti še večja kot v povprečju pri odraslih. To je posledica mladosti telesa in mobilnosti procesov v osrednjem živčnem sistemu otroka. Mlajši šolarji lahko brez večjih težav in notranjega napora prehajajo iz ene vrste dejavnosti v drugo. Toda tudi tu otrokova pozornost še vedno ohranja nekaj znakov "otroštva". Otrokova pozornost razkrije svoje najpopolnejše lastnosti šele takrat, ko je predmet ali pojav, ki neposredno pritegne pozornost, za otroka še posebej zanimiv.
Razvoj se nadaljuje v šolskih letih spomin. A. A. Smirnov je izvedel primerjalno študijo spomina pri otrocih osnovne in srednje šole in prišel do naslednjih zaključkov:
– od 6. do 14. leta starosti otroci aktivno razvijajo mehanski spomin za logično nepovezane enote informacij;
– v nasprotju s splošnim prepričanjem, da se prednost pri pomnjenju smiselne snovi povečuje s starostjo, je dejansko ugotovljeno obratno razmerje: starejši kot je učenec, manjšo prednost ima pri pomnjenju smiselne snovi pred nesmiselno. To je očitno posledica dejstva, da vadba spomina pod vplivom intenzivnega učenja, ki temelji na pomnjenju, privede do hkratnega izboljšanja vseh vrst spomina pri otroku, predvsem pa tistih, ki so razmeroma enostavne in niso povezane s kompleksnim miselnim delom.
Na splošno je spomin osnovnošolskih otrok precej dober, predvsem pa gre za mehanski spomin, ki v prvih treh do štirih letih šolanja precej hitro napreduje. Posredni, logični spomin nekoliko zaostaja v svojem razvoju, saj se otrok v večini primerov, ko je zaposlen z učenjem, delom, igro in komunikacijo, zadovolji z mehanskim spominom.
Če pa osnovnošolske otroke že od prvih let šole posebej učimo mnemotehnike, to bistveno poveča produktivnost njihovega logičnega spomina. Nepoznavanje teh tehnik in nezmožnost njihove uporabe v praksi je verjetno glavni razlog za šibkost prostovoljnega spomina pri mnogih otrocih te starosti.
Poučevanje otrok mnemoničnih dejanj mora potekati skozi dve stopnji. V prvem od njih morajo otroci obvladati miselne operacije, potrebne za pomnjenje in reprodukcijo gradiva, v drugem pa se morajo naučiti uporabljati kot sredstvo za pomnjenje v različnih situacijah. Običajno bi se to moralo zgoditi v višji predšolski dobi, vendar lahko ta proces začnete in v bistvu dokončate v nižjih razredih šole.
Aktiven razvoj otroškega spomina v prvih šolskih letih je olajšan z reševanjem posebnih mnemoničnih nalog, ki se otrokom pojavijo v ustreznih vrstah dejavnosti.
Duševni razvoj osnovnošolca
Osnovnošolska starost vsebuje velik potencial za duševni razvoj otrok, vendar ga še ni mogoče natančno določiti. Različne rešitve tega vprašanja, ki jih predlagajo znanstveniki, učitelji in praktični učitelji, so skoraj vedno povezane z izkušnjami uporabe določenih metod poučevanja in diagnosticiranja otrokovih sposobnosti, zato je nemogoče vnaprej reči, ali bodo otroci sposobni ali ne. obvladati kompleksnejši program, če se uporabljajo napredna sredstva učenja in metode za diagnosticiranje učnih težav. Spodaj predstavljeni podatki se ne smejo šteti za normativne. Prej nakazujejo, kaj normalen otrok lahko doseže z ne najboljšimi metodami in sredstvi poučevanja, s trenutnimi izobraževalnimi programi, ki ne upoštevajo vedno zmožnosti otrok.
V prvih treh do štirih letih šolanja je napredek v duševnem razvoju otrok lahko precej opazen. Od prevlade vizualno-učinkovitega in elementarnega figurativnega mišljenja, od predpojmovne stopnje razvoja in razmišljanja, revnega z logiko, se učenec dvigne do verbalno-logičnega mišljenja na ravni konkretnih pojmov. Začetek te dobe je povezan, če uporabimo terminologijo J. Piageta in L. S. Vygotskega, s prevlado predoperacijskega mišljenja, konec pa s prevlado operativnega mišljenja v konceptih. V isti starosti so splošne in posebne sposobnosti otrok precej dobro razkrite, kar omogoča presojo njihove nadarjenosti.
Kompleksni razvoj otrokove inteligence v osnovnošolski dobi poteka v več različnih smereh: asimilacija in aktivna uporaba govora kot sredstva mišljenja; povezovanje in medsebojno bogatenje vpliva drug na drugega vseh vrst mišljenja: vizualno-učinkovitega, vizualno-figurativnega in besedno-logičnega; razdelitev, izolacija in relativno neodvisen razvoj dveh faz v intelektualnem procesu: pripravljalne in izvršilne. V pripravljalni fazi reševanja problema se analizirajo njegovi pogoji in razvije načrt, v izvedbeni fazi pa se ta načrt praktično izvaja. Dobljeni rezultat je nato povezan s pogoji in problemom. K vsemu povedanemu je treba dodati še sposobnost logičnega sklepanja in uporabe pojmov.
Prvo od teh področij je povezano z oblikovanjem govora pri otrocih, z njegovo aktivno uporabo pri reševanju različnih problemov. Razvoj v tej smeri poteka uspešno, če otroka naučimo sklepati na glas, reproducirati tok misli z besedami in poimenovati dobljeni rezultat.
Druga smer razvoja se uspešno izvaja, če otrok dobi naloge, ki za rešitev zahtevajo tako razvita praktična dejanja, sposobnost delovanja s slikami kot sposobnost uporabe konceptov in sklepanja na ravni logičnih abstrakcij.
Če je kateri od teh vidikov slabo zastopan, potem otrokov intelektualni razvoj poteka kot enosmeren proces. Ko prevladujejo praktična dejanja, se razvija predvsem vizualno učinkovito razmišljanje, vendar lahko figurativno in verbalno-logično razmišljanje zaostaja. Kadar prevladuje domišljijsko mišljenje, je mogoče zaznati zamude v razvoju praktične in teoretične inteligence. S posebnim poudarkom le na zmožnosti glasnega razmišljanja otroci pogosto doživljajo zaostanek v praktičnem razmišljanju in revščino domišljijskega sveta. Vse to lahko na koncu ovira otrokov splošni intelektualni napredek.
Pripravljalna faza orientacije v pogojih rešene naloge je zelo pomembna za razvoj inteligence, saj otroci v praksi pogosto ne obvladajo naloge prav zato, ker ne znajo analizirati njenih pogojev. To pomanjkljivost običajno odpravimo s posebnimi vajami, namenjenimi primerjanju pogojev v nalogah, ki so si med seboj podobne. Takšne vaje so še posebej uporabne, če so otrokom ponujene naloge s kompleksnimi pogoji za primerjavo, med katerimi so subtilne, komaj opazne, a pomembne razlike in od katerih je odvisna smer iskanja pravilnega odgovora. Pomembno je, da se otroci naučijo ne samo videti, ampak tudi verbalno oblikovati te razlike.
Ugotovljeno je bilo, da lahko prvošolčki razumejo in sprejmejo nalogo, ki jim je dodeljena, vendar je njihova praktična izvedba mogoča le s podporo vizualnega primera. Učenci tretjega razreda že znajo sestaviti načrt za delo pri nalogi in mu slediti, ne da bi se opirali na nazorno prikazan primer.
Nalaganje...
