Podsumowanie problemu wieku Wygotskiego. Praca analityczna na podstawie tekstu L.S. Wygotski „Problem wieku”. Problem wieku i dynamiki rozwoju

Podejścia do periodyzacji:

2 grupy teorii:

1) rozwój = doskonalenie skłonności tego, co już zostało dane;

2) rozwój = samodzielny ruch, pojawienie się czegoś nowego.

Schemat procesu rozwoju:

Kryzys noworodkowy→ niemowlęctwo → kryzys trwający rok→ wczesne dzieciństwo → kryzys trwający trzy lata→ wiek przedszkolny → kryzys 7 lat→ wiek szkolny → kryzys 13 lat→ dojrzewanie → kryzys 17 lat

Nowość w programie L.S Wygotski:

Uwzględnienie periodyzacji wieków krytycznych.

Wykluczenie rozwoju embrionalnego (nie jest to bowiem rozwój dziecka jako istoty społecznej).

Pomijając okres dojrzewania (od 17-18 lat do ostatecznej dojrzałości (23-25 ​​lat) - jest to już początkowy etap dojrzałości, a nie dzieciństwo).

Wiek dojrzewania jest stabilny, a nie krytyczny.

2.Struktura i dynamika wieku.

Wiek jest całościową, dynamiczną formacją; określa rolę każdej linii rozwoju.

Na każdym etapie wieku istnieje centralna nowa formacja, która charakteryzuje restrukturyzację całej osobowości jako całości, a przede wszystkim świadomej części osobowości.

Sytuacja społeczna to wyjątkowa dla danego wieku relacja dziecka z jego otoczeniem (społecznym). Determinuje styl życia dziecka i z tego powodu powstają nowotwory. Nowotwory nie pasują do tej sytuacji, ponieważ to już staje się kolejnym dzieckiem, a ona koniecznie się rozpada. Oznacza to koniec pewnej ery rozwoju i przejście na wyższy poziom wiekowy.

3.Zagadnienie wieku i dynamiki rozwoju.

Diagnoza rzeczywistego poziomu rozwoju jest najważniejszym zadaniem praktycznym. Jednak mierząc już istniejące struktury, otrzymujemy informacje jedynie o tym, jak rozwój przebiegał w przeszłości. Jest to konieczne, ale niewystarczające, aby zrozumieć, na jakim etapie znajduje się obecnie rozwój i, co najważniejsze, jak będzie on przebiegał w przyszłości. Prawdziwa diagnoza rozwojowa musi obejmować zarówno struktury ugruntowane, jak i powstające.

Strefa bliższego rozwoju to obszar niedojrzałych, ale dojrzewających procesów.

Zasada diagnozowania ZPD pozwala wniknąć w powiązania wewnętrzne, prześledzić dynamikę, przyczynowe, genetyczne interakcje procesów rozwojowych. Jest to ważne także w praktyce pedagogicznej.

Standardowa diagnostyka wieku polega na określeniu strefy rzeczywistego rozwoju i ZPD. To jest diagnostyka kliniczna.

Dzieciństwo.

W tym rozdziale przeanalizujemy artykuł naukowy Lwa Semenowicza Wygotskiego „Problem wieku”, identyfikując i rozważając główne zagadnienia związane z problemem wieku, takie jak na przykład periodyzacja rozwoju dziecka, kryzysy związane z wiekiem, itp.

Problem periodyzacji wiekowej rozwoju dziecka

W oparciu o podstawy teoretyczne zaproponowane w nauce schematy periodyzacji rozwoju dziecka można podzielić na trzy grupy.

Do pierwszej grupy zaliczają się próby periodyzacji dzieciństwa nie poprzez podział samego przebiegu rozwoju dziecka, ale na podstawie krok po kroku konstruowania innych procesów, w ten czy inny sposób związanych z rozwojem dziecka. Przykładem jest periodyzacja rozwoju dziecka w oparciu o zasadę biogenetyczną. Teoria biogenetyczna zakłada, że ​​istnieje ścisła paralelizm pomiędzy rozwojem człowieka a rozwojem dziecka, że ​​ontogeneza w krótkiej i skondensowanej formie powtarza filogenezę. Z punktu widzenia tej teorii najbardziej naturalny jest podział dzieciństwa na odrębne okresy, zgodnie z głównymi okresami historii ludzkości. Zatem podstawą periodyzacji dzieciństwa jest periodyzacja rozwoju filogenetycznego. Do tej grupy zalicza się periodyzację dzieciństwa zaproponowaną przez Hutchinsona i innych autorów. Do drugiej grupy zaliczają się te najliczniejsze próby, których celem jest wyodrębnienie dowolnego przejawu rozwoju dziecka jako warunkowego kryterium podziału na okresy. Typowym przykładem jest próba P.P. Blonsky (1930, s. 110-111) dzieli dzieciństwo na epoki oparte na dentipie, tj. wygląd i zmiana zębów. Znak, na podstawie którego można odróżnić jedną epokę dzieciństwa od drugiej, musi: 1) wskazywać na ocenę ogólnego rozwoju dziecka; 2) łatwo obserwowalne i 3) obiektywne. Te wymagania są dokładnie tym, co spełnia uzębienie.

Podobną próbę periodyzacji dzieciństwa podejmuje się na podstawie dowolnego aspektu rozwoju według schematu K. Stratza, który jako główne kryterium stawia rozwój seksualny. W innych schematach zbudowanych na tej samej zasadzie proponowane są kryteria psychologiczne. Taka jest periodyzacja V. Sterna, który rozróżnia wczesne dzieciństwo, w którym dziecko wykazuje jedynie aktywność zabawową (do 6 roku życia); okres świadomej nauki z podziałem na zabawę i pracę; okres adolescencji (14-18 lat) wraz z rozwojem indywidualnej niezależności i planów na przyszłe życie.

Schematy tej grupy są po pierwsze subiektywne. Choć jako kryterium podziału wieku proponują obiektywne kryterium, to sama cecha jest ujmowana na gruncie subiektywnym, w zależności od tego, na jakich procesach skupia się nasza uwaga. Wiek jest kategorią obiektywną, a nie wartością warunkową, arbitralnie wybraną i fikcyjną. Dlatego kamienie milowe wyznaczające wiek nie mogą być umieszczane w żadnym punkcie ścieżki życiowej dziecka, lecz wyłącznie i tylko w tych, w których obiektywnie kończy się jeden wiek, a zaczyna drugi.

Drugą wadą schematów tej grupy jest to, że proponują jedno kryterium rozróżnienia wszystkich grup wiekowych, składające się z dowolnego znaku. Jednocześnie zapomina się, że w toku rozwoju zmienia się wartość, znaczenie, indykatywność, symptomatyczność i znaczenie wybranego atrybutu. Znak wskazujący i istotny dla oceny rozwoju dziecka w jednej epoce traci na znaczeniu w następnej, gdyż w toku rozwoju te aspekty, które wcześniej były na pierwszym planie, schodzą na dalszy plan.

Trzecia grupa prób periodyzacji rozwoju dziecka wiąże się z chęcią przejścia od zasady czysto symptomatycznej i opisowej do uwypuklenia istotnych cech samego rozwoju dziecka. Jednak w tych próbach problem jest raczej poprawnie postawiony niż rozwiązany. Próby zawsze okazują się połowiczne w rozwiązywaniu problemów, nigdy nie idą do końca i ujawniają niekonsekwencję w problematyce periodyzacji.

Taka jest na przykład próba A. Gesella skonstruowania periodyzacji rozwoju dziecka w oparciu o zmiany jego wewnętrznego rytmu i tempa, wychodząc z definicji „aktualnego zakresu rozwoju”. Opierając się na zasadniczo słusznych obserwacjach zmian rytmu rozwoju wraz z wiekiem, Gesell dochodzi do podziału całego dzieciństwa na odrębne rytmiczne okresy, czyli fale rozwoju, zjednoczone w sobie stałością tempa w danym okresie i oddzielone od innych. okresach poprzez wyraźną zmianę tego tempa. Gesell przedstawia dynamikę rozwoju dziecka jako proces stopniowego spowalniania wzrostu.

Jakie powinny być zasady konstruowania autentycznej periodyzacji? Wiemy już, gdzie szukać jego prawdziwej podstawy: dopiero wewnętrzne zmiany w samym rozwoju, dopiero pęknięcia i zakręty w jego przebiegu mogą stanowić wiarygodną podstawę do określenia głównych epok w budowie osobowości dziecka, które nazywamy wiekami. Wszystkie teorie rozwoju dziecka można sprowadzić do dwóch głównych koncepcji. Według jednego z nich rozwój to nic innego jak wdrażanie, modyfikacja i łączenie skłonności. Nie powstaje tu nic nowego – jedynie zwiększenie, rozmieszczenie i przegrupowanie tych momentów, które były już dane od samego początku. Według innej koncepcji rozwój to ciągły proces samonapędu, charakteryzujący się przede wszystkim ciągłym pojawianiem się i tworzeniem czegoś nowego, czego nie było na poprzednich etapach. Ten punkt widzenia oddaje coś istotnego w rozwoju dialektycznego rozumienia procesu.

To z kolei pozwala na istnienie zarówno idealistycznych, jak i materialistycznych teorii konstrukcji osobowości. W pierwszym przypadku ucieleśnia się to w teoriach ewolucji twórczej, kierujących się autonomicznym, wewnętrznym, życiowym impulsem celowo rozwijającej się osobowości, wolą samoutwierdzenia i samodoskonalenia. W drugim przypadku prowadzi to do rozumienia rozwoju jako procesu charakteryzującego się jednością aspektu materialnego i psychicznego, jednością tego, co społeczne i osobiste, w miarę jak dziecko pokonuje kolejne etapy rozwoju.

Z tego ostatniego punktu widzenia nie ma i nie może być innego kryterium określenia konkretnych epok rozwoju czy wieków dziecka, z wyjątkiem tych nowych formacji, które charakteryzują istotę każdego wieku. Przez nowotwory związane z wiekiem należy rozumieć nowy typ struktury osobowości i jej aktywności, te zmiany psychiczne i społeczne, które pojawiają się po raz pierwszy na danym etapie wieku i które w najważniejszy i zasadniczy sposób determinują świadomość dziecka, jego stosunek do otoczenia , jego życie wewnętrzne i zewnętrzne, cały przebieg jego rozwoju w danym okresie.

Ale samo to nie wystarczy do naukowej periodyzacji rozwoju dziecka. Należy także wziąć pod uwagę jego dynamikę, dynamikę przejść z jednej epoki do drugiej. W drodze badań czysto empirycznych psychologia ustaliła, że ​​zmiany związane z wiekiem mogą, według Blonsky’ego (1930, s. 7.), następować nagle, krytycznie lub mogą następować stopniowo, litycznie. Błoński epoki i etapy nazywa okresami życia dziecka, oddzielonymi od siebie kryzysami, bardziej (epoki) lub mniej (etapy) ostre; fazy-czasy życia dziecka, oddzielone od siebie litycznie.

Epoki stabilne zostały zbadane znacznie szerzej niż te charakteryzujące się innym typem rozwoju – kryzysami. Żaden z badaczy nie może zaprzeczyć samemu faktowi istnienia tych wyjątkowych okresów w rozwoju dziecka, a nawet najbardziej niedialektyczni autorzy dostrzegają potrzebę uznania, przynajmniej w formie hipotezy, obecności kryzysów w rozwoju dziecka , nawet w bardzo wczesnym dzieciństwie.

Z czysto zewnętrznego punktu widzenia okresy te charakteryzują się cechami przeciwnymi do epok stabilnych, czyli stabilnych. W tych okresach, w stosunkowo krótkim czasie (kilka miesięcy, rok, najwyżej dwa) koncentrują się ostre i poważne przesunięcia i przesunięcia, zmiany i pęknięcia w osobowości dziecka. W bardzo krótkim czasie dziecko zmienia się jako całość, jeśli chodzi o główne cechy osobowości. Rozwój przybiera charakter burzliwy, szybki, czasem katastrofalny; przypomina rewolucyjny bieg wydarzeń, zarówno w tempie zachodzących zmian, jak i w znaczeniu dokonujących się zmian. Są to punkty zwrotne w rozwoju dziecka, które czasami przybierają postać ostrego kryzysu.

Pojęcia poszczególnych wieków krytycznych zostały wprowadzone do nauki empirycznie i w kolejności losowej. Wcześniej niż inne odkryto i opisano kryzys 7-letni (7 rok w życiu dziecka to okres przejściowy między okresem przedszkolnym a dorastaniem). Dziecko w wieku 7-8 lat nie jest już przedszkolakiem, ale też nie nastolatkiem. Siedmiolatek różni się zarówno od przedszkolaka, jak i ucznia, dlatego stwarza trudności edukacyjne. Negatywne treści tego wieku przejawiają się przede wszystkim w braku równowagi psychicznej, niestabilności woli, nastroju itp.

Później odkryto i opisano kryzys wieku 3 lat, nazywany przez wielu autorów fazą uporu lub uporu. W tym, ograniczonym do krótkiego okresu, osobowość dziecka ulega drastycznym i nagłym zmianom. Dziecko staje się trudne do wychowania. Wykazuje upór, upór, negatywizm, kapryśność i samowolę. Konflikty wewnętrzne i zewnętrzne często towarzyszą całemu okresowi.

Jeszcze później badano kryzys 13-letni, który określa się mianem negatywnej fazy dojrzewania. Jak sama nazwa wskazuje, na pierwszy plan wysuwa się negatywna treść tego okresu, która przy powierzchownej obserwacji zdaje się wyczerpywać cały sens rozwoju tego okresu. Spadek wyników w nauce, spadek wyników, dysharmonia w wewnętrznej strukturze osobowości, upadek i obumieranie wcześniej ustalonego systemu interesów, negatywny, protestacyjny charakter zachowań pozwalają nam scharakteryzować ten okres jako etap taka dezorientacja w stosunkach wewnętrznych i zewnętrznych, gdy ludzkie „ja” i świat są oddzielone bardziej niż w innych okresach.

Stosunkowo niedawno teoretycznie zdano sobie sprawę, że dobrze zbadane merytorycznie przejście od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa, które następuje około roku życia, jest w istocie także okresem krytycznym, mającym swoje własne charakterystyczne cechy, znane nam z powszechnego opis rozwoju tej osobliwej formy.

Kryzys noworodkowy oddziela okres rozwoju embrionalnego od niemowlęctwa. Roczny kryzys oddziela niemowlęctwo od wczesnego dzieciństwa. Kryzys 3-latka – przejście od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego. Kryzys 7-latka jest ogniwem łączącym wiek przedszkolny i szkolny. Wreszcie kryzys wieku 13 lat zbiega się z punktem zwrotnym w rozwoju w okresie przejścia ze szkoły do ​​okresu dojrzewania. W ten sposób ukazuje się nam logiczny obraz. Okresy krytyczne przeplatają się z okresami stabilnymi i są punktami zwrotnymi w rozwoju, co po raz kolejny potwierdza, że ​​rozwój dziecka jest procesem dialektycznym, w którym przejście z jednego etapu do drugiego dokonuje się nie w sposób ewolucyjny, ale rewolucyjny.

W momentach zwrotnych rozwoju dziecko staje się stosunkowo trudne do wychowania ze względu na to, że zmiany w systemie pedagogicznym stosowanym wobec dziecka nie nadążają za szybkimi zmianami jego osobowości.

Zatem głównym kryterium podziału rozwoju dziecka na poszczególne grupy wiekowe powinny być nowotwory. Kolejność okresów wiekowych w tym schemacie powinna być określona przez naprzemienność okresów stabilnych i krytycznych. Daty wieków stabilnych, które mają mniej lub bardziej wyraźne granice początku i końca, najtrafniej wyznaczają właśnie te granice. Wiek krytyczny, ze względu na odmienny charakter jego przebiegu, najwłaściwiej określa się poprzez odnotowanie punktów kulminacyjnych, czyli szczytów kryzysu, a za jego początek przyjmując najbliższe sześć miesięcy poprzedzających ten okres oraz najbliższe sześć miesięcy kolejnego. wiek jako jego koniec.

Periodyzację wieku możemy zatem przedstawić w postaci:

• 1) Kryzys noworodkowy. Niemowlęctwo (2 miesiące-1 rok).
• 2) Roczny kryzys. Wczesne dzieciństwo (1 rok-3 lata).
• 3) Kryzys 3 lata.
• 4) Wiek przedszkolny (3 lata - 7 lat).
• 5) Kryzys 7 lat.
• 6) Wiek szkolny (8 lat-12 lat).
• 7) Kryzys 13 lat.
• 8) Dojrzewanie (14 lat-18 lat).
• 9) Kryzys 17 lat.

Wygotski L.S. Prace zebrane. Tom 4, część 2
PROBLEM WIEKU 1
1. Problem periodyzacji wiekowej rozwoju dziecka
W oparciu o podstawy teoretyczne zaproponowane w nauce schematy periodyzacji rozwoju dziecka można podzielić na trzy grupy.
Do pierwszej grupy zaliczają się próby periodyzacji dzieciństwa nie poprzez podział samego przebiegu rozwoju dziecka, ale na podstawie krok po kroku konstruowania innych procesów, w ten czy inny sposób związanych z rozwojem dziecka. Przykładem jest periodyzacja rozwoju dziecka w oparciu o zasadę biogenetyczną. Teoria biogenetyczna zakłada, że ​​istnieje ścisła paralelizm pomiędzy rozwojem człowieka a rozwojem dziecka, że ​​ontogeneza w krótkiej i skondensowanej formie powtarza filogenezę. Z punktu widzenia tej teorii najbardziej naturalny jest podział dzieciństwa na odrębne okresy, zgodnie z głównymi okresami historii ludzkości. Zatem podstawą periodyzacji dzieciństwa jest periodyzacja rozwoju filogenetycznego. Do tej grupy zalicza się periodyzację dzieciństwa zaproponowaną przez Hutchinsona i innych autorów.
Nie wszystkie wysiłki tej grupy kończą się jednakowym niepowodzeniem. Do tej grupy zalicza się np. próbę periodyzacji dzieciństwa według etapów wychowania i edukacji dziecka, z przyjętym w danym kraju podziałem systemu edukacji publicznej (wiek przedszkolny, wiek szkolny itp.). Periodyzacja dzieciństwa nie jest budowana w oparciu o sam wewnętrzny podział rozwoju, ale, jak widzimy, w oparciu o etapy wychowania i edukacji. To jest błąd tego schematu. Ponieważ jednak procesy rozwoju dziecka są ściśle związane z jego wychowaniem, a sam podział wychowania na etapy opiera się na ogromnym doświadczeniu praktycznym, naturalnym jest, że podział dzieciństwa według zasady pedagogicznej zbliża nas niezwykle do prawdziwy podział dzieciństwa na odrębne okresy.
Do drugiej grupy zaliczają się te najliczniejsze próby, których celem jest wyodrębnienie dowolnego przejawu rozwoju dziecka jako warunkowego kryterium podziału na okresy. Typowym przykładem jest próba P. P. Blonsky’ego (1930, s. 110-111) podziału dzieciństwa na epoki ze względu na uzębienie, czyli wygląd i zmianę zębów. Znak, na podstawie którego można odróżnić jedną epokę dzieciństwa od drugiej, musi: 1) wskazywać na ocenę ogólnego rozwoju dziecka; 2) łatwo obserwowalne i 3) obiektywne. Te wymagania są dokładnie tym, co spełnia uzębienie.
Procesy uzębienia są ściśle powiązane z istotnymi cechami budowy rosnącego organizmu, w szczególności z jego zwapnieniem i pracą gruczołów dokrewnych. Jednocześnie są one łatwo obserwowalne, a ich wypowiedzi nie podlegają dyskusji. Uzębienie jest wyraźną oznaką wieku. Na jej podstawie dzieciństwo poporodowe dzieli się na trzy epoki: dzieciństwo bezzębne, dzieciństwo zębów mlecznych i dzieciństwo zębów stałych. Dzieciństwo bezzębne trwa do momentu wyrznięcia się wszystkich zębów mlecznych (od 8 miesięcy do 2-2 lat). Dzieciństwo mleczno-zębowe trwa do początku zmiany zębów (około 2 lata). Wreszcie uzębienie stałe kończy się wraz z pojawieniem się trzecich tylnych zębów trzonowych (zębów mądrości). Z kolei w wyrzynaniu zębów mlecznych można wyróżnić trzy etapy: dzieciństwo całkowicie bezzębne (pierwsza połowa roku), faza ząbkowania (druga połowa roku) oraz faza wyrzynania się promularnych i kłów (trzecia połowa roku). rok życia po urodzeniu).
Podobną próbę periodyzacji dzieciństwa podejmuje się na podstawie dowolnego aspektu rozwoju według schematu K. Stratza, który jako główne kryterium stawia rozwój seksualny. W innych schematach zbudowanych na tej samej zasadzie proponowane są kryteria psychologiczne. Taka jest periodyzacja V. Sterna, który rozróżnia wczesne dzieciństwo, w którym dziecko wykazuje jedynie aktywność zabawową (do 6 roku życia); okres świadomej nauki z podziałem na zabawę i pracę; okres adolescencji (14-18 lat) wraz z rozwojem indywidualnej niezależności i planów na przyszłe życie.
Schematy tej grupy są po pierwsze subiektywne. Choć jako kryterium podziału wieku proponują obiektywne kryterium, to sama cecha jest ujmowana na gruncie subiektywnym, w zależności od tego, na jakich procesach skupia się nasza uwaga. Wiek jest kategorią obiektywną, a nie wartością warunkową, arbitralnie wybraną i fikcyjną. Dlatego kamienie milowe wyznaczające wiek nie mogą być umieszczane w żadnym punkcie ścieżki życiowej dziecka, lecz wyłącznie i tylko w tych, w których obiektywnie kończy się jeden wiek, a zaczyna drugi.
Drugą wadą schematów tej grupy jest to, że proponują jedno kryterium rozróżnienia wszystkich grup wiekowych, składające się z dowolnego znaku. Jednocześnie zapomina się, że w toku rozwoju zmienia się wartość, znaczenie, indykatywność, symptomatyczność i znaczenie wybranego atrybutu. Znak wskazujący i istotny dla oceny rozwoju dziecka w jednej epoce traci na znaczeniu w następnej, gdyż w toku rozwoju te aspekty, które wcześniej były na pierwszym planie, schodzą na dalszy plan. Zatem kryterium dojrzewania jest istotne i wskazuje na dojrzewanie, ale w poprzednich wiekach nie miało jeszcze takiego znaczenia. Wyrzynanie się zębów na pograniczu niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa można uznać za oznakę ogólnego rozwoju dziecka, jednak zmiany zębów około 7. roku życia i pojawienia się zębów mądrości nie można utożsamiać ze znaczeniem dla ogólnego rozwoju wygląd zębów. Schematy te nie uwzględniają reorganizacji samego procesu rozwoju. W wyniku tej reorganizacji znaczenie i znaczenie każdej cechy stale się zmienia, gdy przechodzimy z epoki na epokę. Wyklucza to możliwość podziału dzieciństwa na odrębne epoki według jednego kryterium dla wszystkich grup wiekowych. Rozwój dziecka jest procesem tak złożonym, że na żadnym etapie nie można go w pełni zdeterminować tylko jedną cechą.
Trzecią wadą programów jest ich zasadnicze skupienie na badaniu zewnętrznych oznak rozwoju dziecka, a nie wewnętrznej istoty procesu. W rzeczywistości wewnętrzna istota rzeczy i zewnętrzne formy ich manifestacji nie pokrywają się. „...Gdyby formy przejawów i istota rzeczy bezpośrednio się pokrywały, wówczas wszelka nauka byłaby zbędna…” (K. Marx, F. Engels. Works, t. 25, część II, s. 384). Badania naukowe są zatem niezbędnym środkiem zrozumienia rzeczywistości, ponieważ forma przejawu i istota rzeczy nie pokrywają się bezpośrednio. Psychologia przechodzi obecnie od czysto opisowego, empirycznego i fenomenologicznego badania zjawisk do odkrywania ich wewnętrznej istoty. Do niedawna głównym zadaniem było badanie kompleksów objawowych, czyli zestawu znaków zewnętrznych, odróżniających różne epoki, etapy i fazy rozwoju dziecka. Symptom oznacza znak. Powiedzieć, że psychologia bada zespoły objawów różnych epok, faz i etapów rozwoju dziecka, oznacza, że ​​bada ich zewnętrzne oznaki. Prawdziwym zadaniem jest zbadanie, co kryje się za tymi znakami i je determinuje, czyli sam proces rozwoju dziecka w jego wewnętrznych prawach. W odniesieniu do problemu periodyzacji rozwoju dziecka oznacza to, że należy porzucić próby symptomatycznej klasyfikacji wieku i przejść, wzorem innych nauk w swoim czasie, do klasyfikacji opartej na wewnętrznej istocie badanego procesu.
Trzecia grupa prób periodyzacji rozwoju dziecka wiąże się z chęcią przejścia od zasady czysto symptomatycznej i opisowej do uwypuklenia istotnych cech samego rozwoju dziecka. Jednak w tych próbach problem jest raczej poprawnie postawiony niż rozwiązany. Próby zawsze okazują się połowiczne w rozwiązywaniu problemów, nigdy nie idą do końca i ujawniają niekonsekwencję w problematyce periodyzacji. Fatalną przeszkodą okazują się dla nich trudności metodologiczne wynikające z antydialektycznej i dualistycznej koncepcji rozwoju dziecka, która nie pozwala na traktowanie go jako pojedynczego procesu samorozwoju.
Taka jest na przykład próba A. Gesella skonstruowania periodyzacji rozwoju dziecka w oparciu o zmiany jego wewnętrznego rytmu i tempa, wychodząc z definicji „aktualnego zakresu rozwoju”. Opierając się na zasadniczo słusznych obserwacjach zmian rytmu rozwoju wraz z wiekiem, Gesell dochodzi do podziału całego dzieciństwa na odrębne rytmiczne okresy, czyli fale rozwoju, zjednoczone w sobie stałością tempa w danym okresie i oddzielone od innych. okresach poprzez wyraźną zmianę tego tempa. Gesell przedstawia dynamikę rozwoju dziecka jako proces stopniowego spowalniania wzrostu. Teoria Gesella należy do tej grupy teorii współczesnych, które – jak sam twierdzi – czynią z wczesnego dzieciństwa najwyższy autorytet w interpretacji osobowości i jej historii. Najważniejsza i najważniejsza rzecz w rozwoju dziecka według Gesella ma miejsce w pierwszych latach, a nawet w pierwszych miesiącach życia. Dalszy rozwój, jako całość, nie jest wart jednego aktu tego maksymalnie bogatego w treść dramatu.
Skąd bierze się to błędne przekonanie? Wynika to koniecznie z ewolucyjnej koncepcji rozwoju, na której opiera się Gesell i zgodnie z którą w rozwoju nie powstaje nic nowego, nie zachodzą żadne zmiany jakościowe, tutaj rośnie i wzrasta tylko to, co jest dane od samego początku. Tak naprawdę rozwój nie ogranicza się do schematu „więcej – mniej”, ale charakteryzuje się przede wszystkim obecnością nowych formacji wysokiej jakości, które podlegają własnemu rytmowi i za każdym razem wymagają specjalnych działań. Prawdą jest, że we wczesnym wieku obserwujemy maksymalne tempo rozwoju tych przesłanek, które determinują dalszy rozwój dziecka. Podstawowe, elementarne narządy i funkcje dojrzewają wcześniej niż wyższe. Błędem jest jednak sądzić, że cały rozwój wyczerpuje się we wzroście tych podstawowych, elementarnych funkcji, które są warunkami wstępnymi wyższych aspektów osobowości. Jeśli weźmiemy pod uwagę wyższe strony, wynik będzie odwrotny; tempo i rytm ich powstawania będzie minimalne w pierwszych aktach ogólnego dramatu rozwoju i maksymalne w jego finale.
Przytoczyliśmy teorię Gesella jako przykład połowicznych prób periodyzacji, które zatrzymują się w połowie przejścia od symptomatycznego do istotnego podziału wieku.
Jakie powinny być zasady konstruowania autentycznej periodyzacji? Wiemy już, gdzie szukać jego prawdziwej podstawy: dopiero wewnętrzne zmiany w samym rozwoju, dopiero pęknięcia i zakręty w jego przebiegu mogą stanowić wiarygodną podstawę do określenia głównych epok w budowie osobowości dziecka, które nazywamy wiekami. Wszystkie teorie rozwoju dziecka można sprowadzić do dwóch głównych koncepcji. Według jednego z nich rozwój to nic innego jak wdrażanie, modyfikacja i łączenie skłonności. Nie powstaje tu nic nowego – jedynie zwiększenie, rozmieszczenie i przegrupowanie tych momentów, które były już dane od samego początku. Według innej koncepcji rozwój to ciągły proces samonapędu, charakteryzujący się przede wszystkim ciągłym pojawianiem się i tworzeniem czegoś nowego, czego nie było na poprzednich etapach. Ten punkt widzenia oddaje coś istotnego w rozwoju dialektycznego rozumienia procesu.
To z kolei pozwala na istnienie zarówno idealistycznych, jak i materialistycznych teorii konstrukcji osobowości. W pierwszym przypadku ucieleśnia się to w teoriach ewolucji twórczej, kierujących się autonomicznym, wewnętrznym, życiowym impulsem celowo rozwijającej się osobowości, wolą samoutwierdzenia i samodoskonalenia. W drugim przypadku prowadzi to do rozumienia rozwoju jako procesu charakteryzującego się jednością aspektu materialnego i psychicznego, jednością tego, co społeczne i osobiste, w miarę jak dziecko pokonuje kolejne etapy rozwoju.
Z tego ostatniego punktu widzenia nie ma i nie może być innego kryterium określenia konkretnych epok rozwoju czy wieków dziecka, z wyjątkiem tych nowych formacji, które charakteryzują istotę każdego wieku. Przez nowotwory związane z wiekiem należy rozumieć nowy typ struktury osobowości i jej aktywności, te zmiany psychiczne i społeczne, które pojawiają się po raz pierwszy na danym etapie wieku i które w najważniejszy i zasadniczy sposób determinują świadomość dziecka, jego stosunek do otoczenia , jego życie wewnętrzne i zewnętrzne, cały przebieg jego rozwoju w danym okresie.
Ale samo to nie wystarczy do naukowej periodyzacji rozwoju dziecka. Należy także wziąć pod uwagę jego dynamikę, dynamikę przejść z jednej epoki do drugiej. W drodze badań czysto empirycznych psychologia ustaliła, że ​​zmiany związane z wiekiem mogą, według Blonsky’ego (1930, s. 7.), następować nagle, krytycznie lub mogą następować stopniowo, litycznie. Błoński epoki i etapy nazywa okresami życia dziecka, oddzielonymi od siebie kryzysami, bardziej (epoki) lub mniej (etapy) ostre; fazy – okresy życia dziecka, oddzielone od siebie litycznie.
Rzeczywiście, w niektórych wiekach rozwój charakteryzuje się powolnym, ewolucyjnym lub litycznym przebiegiem. Są to wieki, w których zachodzą przeważnie łagodne, często niezauważalne zmiany wewnętrzne w osobowości dziecka, zmiany, które zachodzą na skutek drobnych osiągnięć „molekularnych”. Tutaj przez mniej więcej długi okres, zwykle kilkuletni, nie zachodzą żadne zasadnicze, gwałtowne zmiany i zmiany, które przebudowują całą osobowość dziecka. Mniej lub bardziej zauważalne zmiany w osobowości dziecka zachodzą tu dopiero w wyniku długotrwałego przebiegu ukrytego procesu „molekularnego”. Pojawiają się i stają się dostępne dla bezpośredniej obserwacji dopiero jako zakończenie długich procesów utajonego rozwoju2.
W stosunkowo stabilnym wieku rozwój następuje głównie na skutek mikroskopijnych zmian w osobowości dziecka, które kumulując się do pewnego poziomu, ujawniają się następnie nagle w postaci nowotworu związanego z wiekiem. Sądząc czysto chronologicznie, większość dzieciństwa zajmują takie stabilne okresy. Ponieważ rozwój w nich przebiega niejako pod ziemią, porównując dziecko na początku i na końcu stabilnego wieku, szczególnie wyraźnie widać ogromne zmiany w jego osobowości.
Epoki stabilne zostały zbadane znacznie szerzej niż te charakteryzujące się innym typem rozwoju – kryzysami. Te ostatnie zostały odkryte wyłącznie empirycznie i nie zostały jeszcze wprowadzone do systemu, nie ujęte w ogólnej periodyzacji rozwoju dziecka. Wielu autorów kwestionuje wręcz wewnętrzną konieczność ich istnienia. Traktują je raczej jako „choroby” rozwoju, ze względu na jego odchylenie od normalnej ścieżki. Prawie żaden z burżuazyjnych badaczy nie mógł teoretycznie zrozumieć ich prawdziwego znaczenia. Naszą próbę usystematyzowania i interpretacji teoretycznej, włączenia ich w ogólny schemat rozwoju dziecka należy zatem uznać za być może pierwszą.
Żaden z badaczy nie może zaprzeczyć samemu faktowi istnienia tych wyjątkowych okresów w rozwoju dziecka, a nawet najbardziej niedialektyczni autorzy dostrzegają potrzebę uznania, przynajmniej w formie hipotezy, obecności kryzysów w rozwoju dziecka , nawet w bardzo wczesnym dzieciństwie.
Z czysto zewnętrznego punktu widzenia okresy te charakteryzują się cechami przeciwnymi do epok stabilnych, czyli stabilnych. W tych okresach, w stosunkowo krótkim czasie (kilka miesięcy, rok, najwyżej dwa) koncentrują się ostre i poważne przesunięcia i przesunięcia, zmiany i pęknięcia w osobowości dziecka. W bardzo krótkim czasie dziecko zmienia się jako całość, jeśli chodzi o główne cechy osobowości. Rozwój przybiera charakter burzliwy, szybki, czasem katastrofalny; przypomina rewolucyjny bieg wydarzeń zarówno w tempie zachodzących zmian, jak i w znaczeniu dokonujących się zmian. Są to punkty zwrotne w rozwoju dziecka, które czasami przybierają postać ostrego kryzysu.
Pierwszą cechą takich okresów jest z jednej strony to, że granice oddzielające początek i koniec kryzysu od sąsiednich epok są niezwykle niejasne. Kryzys następuje niezauważony – trudno określić moment jego początku i końca. Charakterystyczne jest natomiast gwałtowne zaostrzenie kryzysu, występujące zwykle w połowie tego okresu wiekowego. Obecność punktu kulminacyjnego, w którym kryzys osiąga apogeum, charakteryzuje wszystkie krytyczne wieki i ostro odróżnia je od stabilnych epok rozwoju dziecka.
Punktem wyjścia do badań empirycznych była druga cecha wieku krytycznego. Faktem jest, że znaczna część dzieci przeżywających krytyczne okresy rozwoju ma trudności w nauce. Dzieci wydają się wypadać z systemu wpływów pedagogicznych, który do niedawna zapewniał im normalny tok wychowania i edukacji. W wieku szkolnym, w krytycznych okresach, dzieci doświadczają pogorszenia wyników w nauce, osłabienia zainteresowania zajęciami szkolnymi i ogólnego pogorszenia wyników. W krytycznym wieku rozwojowi dziecka często towarzyszą mniej lub bardziej ostre konflikty z innymi. Życie wewnętrzne dziecka czasami wiąże się z bolesnymi i bolesnymi doświadczeniami, z wewnętrznymi konfliktami.
To prawda, że ​​​​wszystko to nie jest konieczne. Różne dzieci w różny sposób przeżywają okresy krytyczne. W okresie kryzysu, nawet wśród dzieci, które są najbliżej pod względem rozwoju i sytuacji społecznej, różnic jest znacznie więcej niż w okresach stabilnych. Wiele dzieci nie doświadcza jasno określonych trudności w nauce ani pogorszenia wyników w nauce. Zakres zróżnicowania przebiegu tego wieku u różnych dzieci, wpływ warunków zewnętrznych i wewnętrznych na przebieg samego kryzysu są na tyle znaczące i duże, że dały początek wielu autorom do postawienia pytania, czy kryzysy dziecięce Rozwój w ogóle nie jest wytworem wyłącznie zewnętrznych, niesprzyjających warunków i nie powinien. Jest zatem uważany za wyjątek, a nie regułę w historii rozwoju dziecka (A. Busemann i in.).
Warunki zewnętrzne determinują oczywiście specyfikę wykrywania i występowania okresów krytycznych. Odmienne u różnych dzieci, określają niezwykle różnorodny i różnorodny obraz krytycznych opcji wiekowych. Ale to nie obecność lub brak określonych warunków zewnętrznych, ale wewnętrzna logika samego procesu rozwojowego powoduje potrzebę krytycznych, zwrotnych punktów w życiu dziecka. Przekonuje nas o tym badanie wskaźników względnych.
Jeśli więc przejdziemy od bezwzględnej oceny trudności do wychowania™ do względnej, opartej na porównaniu stopnia łatwości lub trudności wychowania dziecka w poprzedzającym kryzysie lub stabilnym okresie po nim, ze stopniem trudności wychowywać w czasie kryzysu, to nie można nie zauważyć, że każde dziecko w tym wieku staje się stosunkowo trudne do wychowania w porównaniu z dzieckiem w sąsiednim, stabilnym wieku. Podobnie, jeśli przejdziemy od bezwzględnej oceny osiągnięć szkoły do ​​jej względnej oceny, opartej na porównaniu tempa postępów dziecka w nauce w różnych okresach wiekowych, to nie sposób nie zauważyć, że każde dziecko w ciągu kryzys zmniejsza tempo postępu w porównaniu z tempem charakterystycznym dla okresów stabilnych.
Trzecią i być może najważniejszą teoretycznie cechą wieku krytycznego, ale najbardziej niejasną i dlatego komplikującą prawidłowe zrozumienie natury rozwoju dziecka w tych okresach, jest negatywny charakter rozwoju. Każdy, kto pisał o tych wyjątkowych okresach, zauważył przede wszystkim, że rozwój tutaj, w przeciwieństwie do wieków stabilnych, działa bardziej destrukcyjnie niż praca twórcza. Postępujący rozwój osobowości dziecka, ciągłe budowanie nowej, tak wyraźnie widoczne w każdym stabilnym wieku, w okresach kryzysowych zdaje się zanikać, chwilowo ulegać zawieszeniu. Na pierwszy plan wysuwają się procesy śmierci i krzepnięcia, rozpadu i rozkładu tego, co ukształtowało się na poprzednim etapie i wyróżniło dziecko w danym wieku. W krytycznych okresach dziecko nie tyle zyskuje, co traci to, co wcześniej nabyło. Początek tych wieków nie jest naznaczony pojawieniem się nowych zainteresowań dziecka, nowych aspiracji, nowych rodzajów aktywności, nowych form życia wewnętrznego. Dziecko wkraczające w okresy kryzysowe charakteryzuje się raczej cechami przeciwnymi: traci zainteresowania, które wczoraj kierowały wszystkimi jego zajęciami, które pochłaniały większość jego czasu i uwagi, a obecnie zdają się zamarzać; ustalone wcześniej formy stosunków zewnętrznych i życia wewnętrznego wydają się opustoszałe. L.N. Tołstoj w przenośni i trafnie nazwał jeden z tych krytycznych okresów rozwoju dziecka pustynią okresu dojrzewania!
To właśnie mają na myśli „przede wszystkim, gdy mówią o negatywnym charakterze epok krytycznych, chcą przez to wyrazić pogląd, że rozwój niejako zmienia swoje pozytywne, twórcze znaczenie, zmuszając obserwatora do charakteryzowania głównie takich okresów. od strony negatywnej, negatywnej Wielu autorów jest wręcz przekonanych, że treść negatywna wyczerpuje cały sens rozwoju w okresach krytycznych Przekonanie to zapisane jest w nazwach wieków krytycznych (niektóre takie wieki nazywane są fazą negatywną, inne – fazą upór itp.).
Pojęcia poszczególnych wieków krytycznych zostały wprowadzone do nauki empirycznie i w kolejności losowej. Wcześniej niż inne odkryto i opisano kryzys trwający 7 lat (7 rok w życiu dziecka to okres przejściowy między okresem przedszkolnym a dorastaniem). Dziecko w wieku 7-8 lat nie jest już przedszkolakiem, ale też nie nastolatkiem. Siedmiolatek różni się zarówno od przedszkolaka, jak i ucznia, dlatego stwarza trudności edukacyjne. Negatywne treści tego wieku przejawiają się przede wszystkim w braku równowagi psychicznej, niestabilności woli, nastroju itp.
Później odkryto i opisano kryzys wieku 3 lat, nazywany przez wielu autorów fazą uporu lub uporu. W tym, ograniczonym do krótkiego okresu, osobowość dziecka ulega drastycznym i nagłym zmianom. Dziecko staje się trudne do wychowania. Wykazuje upór, upór, negatywizm, kapryśność i samowolę. Konflikty wewnętrzne i zewnętrzne często towarzyszą całemu okresowi.
Jeszcze później badano kryzys 13-letni, który określa się mianem negatywnej fazy dojrzewania. Jak sama nazwa wskazuje, na pierwszy plan wysuwa się negatywna treść tego okresu, która przy powierzchownej obserwacji zdaje się wyczerpywać cały sens rozwoju tego okresu. Spadek wyników w nauce, spadek wyników, dysharmonia w wewnętrznej strukturze osobowości, upadek i obumieranie ustalonego wcześniej systemu interesów, negatywny, protestacyjny charakter zachowań pozwalają O. Kro scharakteryzować ten okres jako okres etap takiej dezorientacji w stosunkach wewnętrznych i zewnętrznych, kiedy ludzkie „ja” i świat są oddzielone bardziej niż w innych okresach.
Stosunkowo niedawno teoretycznie zdano sobie sprawę, że dobrze zbadane merytorycznie przejście od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa, które następuje około roku życia, jest w istocie także okresem krytycznym, mającym swoje własne charakterystyczne cechy, znane nam z ogólnego opisu tę osobliwą formę rozwoju.
Aby otrzymać kompletny łańcuch wieków krytycznych, proponowalibyśmy uwzględnić w nim jako ogniwo początkowe chyba najbardziej wyjątkowy ze wszystkich okresów rozwoju dziecka, jakim jest okres noworodkowy. Ten dobrze zbadany okres wyróżnia się na tle innych epok i ze swej natury jest być może najbardziej uderzającym i niewątpliwym kryzysem w rozwoju dziecka. Nagła zmiana warunków rozwojowych w trakcie aktu porodu, kiedy noworodek szybko odnajduje się w zupełnie nowym środowisku, zmienia całą strukturę jego życia i charakteryzuje początkowy okres rozwoju pozamacicznego.
Kryzys noworodkowy oddziela okres rozwoju embrionalnego od niemowlęctwa. Roczny kryzys oddziela niemowlęctwo od wczesnego dzieciństwa. Kryzys 3-latka to przejście od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego. Kryzys 7-latka jest ogniwem łączącym wiek przedszkolny i szkolny. Wreszcie kryzys wieku 13 lat zbiega się z punktem zwrotnym w rozwoju w okresie przejścia ze szkoły do ​​okresu dojrzewania. W ten sposób ukazuje się nam logiczny obraz. Okresy krytyczne przeplatają się z okresami stabilnymi i są punktami zwrotnymi w rozwoju, co po raz kolejny potwierdza, że ​​rozwój dziecka jest procesem dialektycznym, w którym przejście z jednego etapu do drugiego dokonuje się nie w sposób ewolucyjny, ale rewolucyjny.
Gdyby wieków krytycznych nie odkryto czysto empirycznie, ich koncepcję należałoby wprowadzić do schematu rozwoju na podstawie analizy teoretycznej. Teraz teoria może jedynie urzeczywistnić i pojąć to, co zostało już ustalone w badaniach empirycznych,
W momentach zwrotnych rozwoju dziecko staje się stosunkowo trudne do wychowania ze względu na to, że zmiany w systemie pedagogicznym stosowanym wobec dziecka nie nadążają za szybkimi zmianami jego osobowości. Najsłabiej rozwinięta pod względem praktycznym i teoretycznym jest pedagogika wieków krytycznych.
Tak jak wszelkie życie jednocześnie umiera (F. Engels)3, tak rozwój dziecka – to jedna ze złożonych form życia – obejmuje w sposób nieunikniony procesy krzepnięcia i umierania. Pojawienie się czegoś nowego w rozwoju z pewnością oznacza śmierć starego. Przejście do nowej ery jest zawsze naznaczone upadkiem poprzedniej ery. Procesy odwrotnego rozwoju, śmierci starych, koncentrują się głównie w wieku krytycznym. Byłoby jednak wielkim błędem sądzić, że na tym wyczerpuje się znaczenie wieków krytycznych. Rozwój nigdy nie przerywa swojej pracy twórczej, a w okresach krytycznych obserwujemy konstruktywne procesy rozwojowe. Co więcej, procesy inwolucji, tak wyraźnie wyrażone w tym wieku, same są podporządkowane procesom pozytywnej konstrukcji osobowości, są od nich bezpośrednio zależne i tworzą z nimi nierozerwalną całość. We wskazanych okresach wykonywana jest praca wyniszczająca w zakresie, w jakim jest to spowodowane koniecznością rozwinięcia się właściwości i cech osobowości. Rzeczywiste badania pokazują, że negatywna treść rozwoju w okresach krytycznych jest jedynie przeciwieństwem, czyli cieniem, strony pozytywnych zmian osobowości, które stanowią główne i podstawowe znaczenie każdego krytycznego wieku.
Pozytywne znaczenie kryzysu 3-letniego polega na tym, że powstają tu nowe charakterystyczne cechy osobowości dziecka. Ustalono, że jeśli kryzys z jakiegoś powodu przebiega powoli i bez wyrazu, prowadzi to do głębokiego opóźnienia w rozwoju afektywnych i wolicjonalnych aspektów osobowości dziecka w późniejszym wieku.
Odnosząc się do 7-letniego kryzysu, wszyscy badacze zauważyli, że oprócz negatywnych objawów w tym okresie doszło do szeregu wielkich osiągnięć: wzrasta samodzielność dziecka, zmienia się jego stosunek do innych dzieci.
W czasie kryzysu w wieku 13 lat spadek produktywności pracy umysłowej ucznia spowodowany jest zmianą postawy z wizualizacji na rozumienie i dedukcję. Przejściu do wyższej formy aktywności intelektualnej towarzyszy przejściowy spadek wydajności. Potwierdzają to inne negatywne symptomy kryzysu: za każdym negatywnym symptomem kryje się pozytywna treść, która polega zazwyczaj na przejściu do nowej, wyższej formy.
Wreszcie nie ma wątpliwości co do obecności pozytywnych treści w dobie rocznego kryzysu. W tym przypadku objawy negatywne są w sposób oczywisty i bezpośrednio powiązane z pozytywnymi korzyściami, jakie dziecko osiąga, gdy staje na nogi i opanowuje mowę.
To samo można zastosować do kryzysu noworodkowego. W tym czasie dziecko początkowo degraduje się nawet pod względem rozwoju fizycznego: w pierwszych dniach po urodzeniu spada waga noworodka. Przystosowanie się do nowej formy życia stawia dziecku tak wysokie wymagania wobec witalności, że według Blonsky’ego człowiek nigdy nie jest tak bliski śmierci, jak w chwili narodzin (1930, s. 85). A jednak w tym okresie, bardziej niż w którymkolwiek z kolejnych kryzysów, wyłania się fakt, że rozwój to proces kształtowania się i pojawiania się czegoś nowego. Wszystko, co spotykamy w rozwoju dziecka w pierwszych dniach i tygodniach, jest ciągłą nową formacją. Negatywne symptomy charakteryzujące negatywną treść tego okresu wynikają z trudności spowodowanych właśnie nowością pojawiającej się po raz pierwszy i coraz bardziej złożonej formy życia.
Najistotniejsza treść rozwoju w wiekach krytycznych polega na powstaniu nowych formacji, które – jak pokazują szczegółowe badania – są wysoce oryginalne i specyficzne. Ich główną różnicą w stosunku do nowotworów o stabilnym wieku jest to, że mają charakter przejściowy. Oznacza to, że później nie są one zachowywane w formie, w jakiej powstały w okresie krytycznym i nie są uwzględniane jako niezbędny element integralnej struktury przyszłej osobowości. Wymierają, jakby wchłonięte przez nowe formacje kolejnej, stabilnej epoki, włączając się w ich skład jako podmiot podporządkowany, nie mający samodzielnego bytu, rozpuszczając się i przekształcając w nich do tego stopnia, że ​​bez szczególnego i dogłębnego analizy często nie da się wykryć obecności tej przekształconej formacji okresu krytycznego w późniejszych przejęciach w stabilnym wieku. Jako takie, nowotwory kryzysów wymierają wraz z nadejściem następnej epoki, ale nadal istnieją w niej w utajonej formie, nie żyjąc niezależnym życiem, lecz jedynie uczestnicząc w tym podziemnym rozwoju, który w stabilnym wieku, jak widzieliśmy, , prowadzi do nagłego pojawienia się nowych formacji.
Specyficzna treść ogólnych przepisów dotyczących nowotworów w stabilnym i krytycznym wieku zostanie ujawniona w kolejnych częściach tej pracy poświęconych rozważeniu każdego wieku.
Głównym kryterium podziału rozwoju dziecka na poszczególne wieki w naszym schemacie powinny być nowotwory. Kolejność okresów wiekowych w tym schemacie powinna być określona przez naprzemienność okresów stabilnych i krytycznych. Daty wieków stabilnych, które mają mniej lub bardziej wyraźne granice początku i końca, najtrafniej wyznaczają właśnie te granice. Wiki krytyczne, ze względu na odmienny charakter ich przebiegu, najwłaściwiej określa się poprzez odnotowanie kulminacyjnych punktów, czyli szczytów kryzysu, a za jego początek przyjmując poprzednie półrocze najbliższe temu okresowi oraz najbliższe półrocze kryzysu. następny wiek jako jego koniec.
Wiek stabilny, jak wykazały badania empiryczne, ma jasno określoną strukturę dwuczłonową i dzieli się na dwa etapy – pierwszy i drugi. Wiki krytyczne mają jasno określoną trójczłonową strukturę i składają się z trzech faz połączonych przejściami litycznymi: przedkrytycznej, krytycznej i pokrytycznej.
Należy zauważyć, że nasz schemat rozwoju dziecka znacznie różni się od innych, bliskich mu schematów w definiowaniu głównych okresów rozwoju dziecka. Nowością w tym schemacie, oprócz przyjętej w nim jako kryterium zasady nowotworów związanych z wiekiem, są następujące punkty: 1) wprowadzenie wieków krytycznych do schematu periodyzacji wieku; 2) wyłączenie z systemu okresu rozwoju embrionalnego dziecka; 3) wyłączenie okresu rozwoju, zwanego potocznie adolescencją, obejmującego wiek po 17-18 latach, aż do osiągnięcia dojrzałości ostatecznej; 4) włączenie wieku dojrzewania do wieku stabilnego, stabilnego i niekrytycznego4.
Usunęliśmy ze schematu rozwój embrionalny dziecka z prostego powodu: nie można go utożsamiać z pozamacicznym rozwojem dziecka jako istoty społecznej. Rozwój embrionalny to zupełnie szczególny rodzaj rozwoju, podlegający innym prawom niż rozwój osobowości dziecka, który rozpoczyna się od chwili narodzin. Rozwój embrionalny bada niezależna nauka - embriologia, której nie można uważać za jeden z działów psychologii. Psychologia musi uwzględniać prawa rozwoju embrionalnego dziecka, ponieważ cechy tego okresu znajdują odzwierciedlenie w przebiegu rozwoju poporodowego, ale z tego powodu psychologia w żaden sposób nie obejmuje embriologii. Podobnie konieczność uwzględnienia praw i danych genetyki, czyli nauki o dziedziczności, nie czyni genetyki jednym z działów psychologii. Psychologia nie zajmuje się badaniem dziedziczności czy rozwoju macicy jako takiej, a jedynie wpływem dziedziczności i rozwoju macicy dziecka na proces jego rozwoju społecznego.
Nie uwzględniamy młodzieży w schemacie przedziałów wiekowych dzieciństwa, gdyż badania teoretyczne i empiryczne w równym stopniu zmuszają nas do przeciwstawienia się nadmiernemu naciąganiu rozwoju dzieciństwa i włączeniu do niego pierwszych 25 lat życia człowieka. W sensie ogólnym i zgodnie z podstawowymi prawami wiek od 18 do 25 lat jest raczej początkowym ogniwem w łańcuchu wieków dojrzałych, a nie ostatnim ogniwem w łańcuchu okresów rozwoju dzieciństwa. Trudno sobie wyobrazić, aby rozwój człowieka na początku dorosłości (od 18 do 25 lat) mógł podlegać prawom rozwoju dziecka.
Zaliczenie wieku pokwitania do stabilnych jest koniecznym logicznym wnioskiem z tego, co wiemy o tym wieku i co charakteryzuje go jako okres ogromnego rozwoju w życiu nastolatka, jako okres wyższych syntez zachodzących u jednostki. Wynika to z koniecznej logicznej konkluzji z krytyki, jakiej poddano w nauce sowieckiej teorie redukujące okres dojrzewania do „normalnej patologii” i najgłębszego kryzysu wewnętrznego.
Periodyzację wieku moglibyśmy zatem przedstawić w następującej formie5.
Kryzys noworodkowy.
Niemowlęctwo (2 miesiące - 1 rok).
Kryzys jednego roku.
Wczesne dzieciństwo (1 rok - 3 lata).
Kryzys 3 lata.

Dojrzewanie (14 lat-18 lat).
Kryzys 17 lat.
Wiek przedszkolny (3 lata - 7 lat).
Kryzys 7 lat.
Wiek szkolny (8 lat - 12 lat).
Kryzys 13 lat.

2. Struktura i dynamika wieku
Celem tego paragrafu jest ustalenie ogólnych przepisów charakteryzujących wewnętrzną strukturę procesu rozwojowego, którą nazywamy strukturą wieku, w każdej epoce dzieciństwa.
Najbardziej ogólny punkt, na który należy od razu zwrócić uwagę: proces rozwoju każdej epoki wiekowej, pomimo całej złożoności jej organizacji i składu oraz całej różnorodności tworzących go procesów cząstkowych, odkrytych poprzez analizę, jest pojedynczym całość o określonej strukturze; prawa struktury tej całości, czyli prawa strukturalne wieku, określają strukturę i przebieg każdego poszczególnego procesu rozwojowego, który jest częścią całości. Zwyczajowo nazywa się strukturę takimi integralnymi formacjami, które nie składają się z poszczególnych części, reprezentujących niejako ich agregat, ale same określają los i znaczenie każdej części zawartej w ich składzie.
Epoki reprezentują taką holistyczną, dynamiczną formację, taką strukturę, która określa rolę i specyficzny ciężar każdej częściowej linii rozwoju. W każdej epoce wiekowej rozwój nie przebiega w ten sposób, że zmieniają się poszczególne aspekty osobowości dziecka, w wyniku czego następuje przebudowa osobowości jako całości, w rozwoju zachodzi właśnie zależność odwrotna: dziecka osobowość zmienia się jako całość w swojej strukturze wewnętrznej, a prawa zmiany tej całości określają ruch każdej części.
W rezultacie na każdym poziomie wiekowym zawsze znajdujemy centralną nową formację, która jakby kierowała całym procesem rozwoju i charakteryzowała restrukturyzację całej osobowości dziecka na nowych podstawach. Wokół nowotworu głównego, czyli centralnego w danym wieku, lokalizują się i grupują wszystkie pozostałe nowotwory częściowe, związane z poszczególnymi aspektami osobowości dziecka oraz procesami rozwojowymi związanymi z nowotworami z poprzednich wieków. Centralnymi liniami rozwoju w danym wieku będziemy nazywać te procesy rozwojowe, które są mniej lub bardziej bezpośrednio związane z głównym nowotworem; wszystkie pozostałe częściowe procesy i zmiany zachodzące w danym wieku nazwiemy wtórnymi liniami rozwoju. Jest rzeczą oczywistą, że procesy stanowiące centralne linie rozwoju w jednej epoce stają się bocznymi liniami rozwoju w następnej i odwrotnie – boczne linie rozwoju w jednej epoce wysuwają się na pierwszy plan i stają się liniami centralnymi w innej epoce, gdyż ich znaczenie i specyficzna zmiana masy w ogólnej strukturze rozwoju, ich związek ze zmianami nowotworu centralnego. Zatem podczas przejścia z jednego etapu do drugiego odbudowuje się cała struktura wieku. Każdy wiek ma specyficzną, niepowtarzalną i niepowtarzalną strukturę.
Wyjaśnijmy to na przykładach. Jeśli zatrzymamy się na świadomości dziecka, rozumianej jako jego „stosunek do środowiska” (K. Marks)6, a świadomość powstającą w wyniku przemian fizycznych i społecznych jednostki potraktujemy jako integralny wyraz najwyższych i najbardziej istotnych cech strukturę osobowości, zobaczymy, że podczas przejścia z jednego wieku do drugiego rosną i rozwijają się nie tyle poszczególne cząstkowe aspekty świadomości, jej indywidualne funkcje lub sposoby działania, ale przede wszystkim , zmienia się ogólna struktura świadomości, która w każdym danym wieku charakteryzuje się przede wszystkim pewnym systemem relacji i zależności istniejących pomiędzy jej poszczególnymi stronami, określonymi rodzajami jej działania.
Jest całkowicie jasne, że podczas przejścia z jednego wieku do drugiego, wraz z ogólną restrukturyzacją systemu świadomości, centralne i drugorzędne linie rozwoju zmieniają miejsca. Zatem rozwój mowy we wczesnym dzieciństwie, w okresie jej pojawiania się, jest tak ściśle i bezpośrednio związany z głównymi nowymi formacjami epoki, w której społeczna i obiektywna świadomość dziecka dopiero wyłania się w najwcześniejszych zarysach, że rozwój mowy nie może być możliwy. ale należy je przypisać głównym liniom rozwoju rozpatrywanego okresu. Jednak w wieku szkolnym ciągły rozwój mowy dziecka ma zupełnie inny związek z nowotworem centralnym danego wieku i dlatego należy go traktować jako jedną z wtórnych linii rozwoju. W okresie niemowlęcym, gdy przygotowanie do rozwoju mowy następuje w postaci gaworzenia, procesy te są powiązane z nowotworem centralnym tego okresu w taki sposób, że należy je również zaliczyć do wtórnych linii rozwoju.
Widzimy zatem, że ten sam proces rozwoju mowy może działać jako linia boczna w okresie niemowlęcym, stając się centralną linią rozwoju we wczesnym dzieciństwie i ponownie zamieniając się w linię boczną w kolejnych okresach wieku. Jest całkowicie naturalne i zrozumiałe, że w bezpośredniej i natychmiastowej zależności od tego rozwój mowy, rozpatrywany jako taki, będzie przebiegał zupełnie inaczej w każdej z tych trzech opcji.
Zmiana centralnych i bocznych linii rozwoju podczas przejścia z wieku na wiek prowadzi nas bezpośrednio do drugiego pytania tego akapitu - do kwestii dynamiki pojawiania się nowotworów. Ponownie, podobnie jak w kwestii struktury wieku, musimy ograniczyć się do najbardziej ogólnego wyjaśnienia tego pojęcia, pozostawiając szczegółowe ujawnienie dynamiki zmian związanych z wiekiem do kolejnych rozdziałów poświęconych przeglądowi poszczególnych okresów.
Problem dynamiki wieku wynika bezpośrednio z nakreślonego właśnie problemu struktury wieku. Jak widzieliśmy, struktura wieku nie przedstawia statycznego, niezmiennego, stałego obrazu. W każdym wieku wcześniej ustalona struktura przekształca się w nową strukturę. Nowa struktura wyłania się i nabiera kształtu w trakcie rozwoju związanego z wiekiem. Relacja całości i części, tak istotna dla koncepcji struktury, jest relacją dynamiczną, która determinuje zmianę i rozwój zarówno całości, jak i jej części. Dlatego dynamikę rozwoju należy rozumieć jako całość wszystkich praw determinujących okres powstawania, zmian i łączenia nowych formacji strukturalnych każdej epoki.
Najbardziej początkowym i istotnym punktem w ogólnym określeniu dynamiki wieku jest rozumienie relacji pomiędzy osobowością dziecka a otaczającym go środowiskiem społecznym na każdym poziomie wieku jako ruchomej.
Jedną z największych przeszkód w teoretycznych i praktycznych badaniach nad rozwojem dziecka jest błędne rozwiązanie problemu środowiska i jego roli w dynamice wieku, gdy środowisko postrzega się jako coś zewnętrznego w stosunku do dziecka, jako czynnik rozwojowy środowisko, jako zbiór obiektywnych rzeczy, które istnieją i wpływają na dziecko niezależnie od niego przez sam fakt istnienia warunków. Nie da się przenieść do doktryny rozwoju dziecka rozumienia środowiska, które ukształtowało się w biologii w związku z ewolucją gatunków zwierząt.
Należy uznać, że na początku każdego okresu wiekowego pomiędzy dzieckiem a otaczającą go rzeczywistością, przede wszystkim społeczną, rozwija się całkowicie oryginalna, specyficzna dla danego wieku, ekskluzywna, niepowtarzalna i niepowtarzalna relacja. Zależność tę nazwiemy społeczną sytuacją rozwoju w danym wieku. Społeczna sytuacja rozwoju stanowi punkt wyjścia dla wszystkich dynamicznych zmian zachodzących w rozwoju w danym okresie. Określa całkowicie te formy i drogę, po której dziecko nabywa coraz to nowe cechy osobowości, czerpiąc je z rzeczywistości społecznej, jako z głównego źródła rozwoju, drogi, po której to, co społeczne, staje się indywidualne. Zatem pierwsze pytanie padło. na które musimy odpowiedzieć, badając dynamikę każdego wieku, polega na wyjaśnieniu społecznej sytuacji rozwoju.
Społeczna sytuacja rozwoju, specyficzna dla każdego wieku, w sposób ściśle naturalny determinuje cały styl życia dziecka, czyli jego byt społeczny. Nasuwa się w związku z tym drugie pytanie, które napotykamy badając dynamikę każdego wieku, a mianowicie pytanie o pochodzenie, czyli genezę nowotworów centralnych danego wieku. Po wyjaśnieniu społecznej sytuacji rozwojowej, która rozwinęła się na początku pewnego wieku i jest zdeterminowana relacją między dzieckiem a środowiskiem, musimy następnie dowiedzieć się, w jaki sposób nowe formacje charakterystyczne dla danego wieku z konieczności powstają i rozwijają się z życia dziecka w tej sytuacji społecznej. Te nowe formacje, które przede wszystkim charakteryzują restrukturyzację świadomej osobowości dziecka, nie są warunkiem wstępnym, ale wynikiem lub produktem rozwoju związanego z wiekiem. Zmiana świadomości dziecka następuje na gruncie określonej formy jego życia społecznego, charakterystycznej dla danego wieku. Dlatego dojrzewanie nowotworów zawsze odnosi się nie do początku, ale do końca danego wieku.
Gdy w świadomej osobowości dziecka pojawią się nowe formacje, osobowość ta sama się zmienia, co nie może nie mieć najbardziej znaczących konsekwencji dla dalszego rozwoju. Jeśli poprzednie zadanie badania dynamiki wieku wyznaczało ścieżkę bezpośredniego ruchu od społecznej egzystencji dziecka do nowej struktury jego świadomości, teraz pojawia się następujące zadanie: wyznaczyć ścieżkę ruchu odwrotnego ze zmienionej struktury świadomości dziecka do przeorganizowania swojej egzystencji. Dziecko, które zmieniło strukturę swojej osobowości, jest już innym dzieckiem, którego egzystencja społeczna nie może różnić się znacząco od egzystencji dziecka w młodszym wieku.
Zatem kolejnym pytaniem, jakie staje przed nami badając dynamikę wieku, jest kwestia konsekwencji, jakie wynikają z faktu występowania nowotworów związanych z wiekiem. Po konkretnej analizie widzimy: konsekwencje te są tak wszechstronne i wielkie, że obejmują całe życie dziecka. Nowa struktura świadomości nabyta w danym wieku nieuchronnie oznacza nowy charakter postrzegania rzeczywistości zewnętrznej i działania w niej, nowy charakter postrzegania życia wewnętrznego samego dziecka i wewnętrznej aktywności jego funkcji umysłowych.
Ale powiedzieć to oznacza jednocześnie powiedzieć coś innego, co prowadzi nas bezpośrednio do ostatniego momentu charakteryzującego dynamikę wieku. Widzimy, że w wyniku rozwoju związanego z wiekiem nowe formacje powstające pod koniec danego wieku prowadzą do przebudowy całej struktury świadomości dziecka i tym samym zmieniają cały system jego relacji do rzeczywistości zewnętrznej i do samego siebie . Pod koniec danego wieku dziecko staje się zupełnie inną istotą niż ta, którą było na początku swojego wieku. Nie może to jednak oznaczać, że społeczna sytuacja rozwoju, która w swoich głównych zarysach rozwinęła się na początku pewnej epoki, musi się również zmienić. Społeczna sytuacja rozwoju to bowiem nic innego jak układ relacji dziecka w danym wieku z rzeczywistością społeczną. A jeśli dziecko zmieniło się radykalnie, relacje te nieuchronnie muszą zostać zrestrukturyzowane. W miarę rozwoju dziecka dotychczasowa sytuacja rozwojowa rozpada się i – proporcjonalnie do jego rozwoju – w swoich głównych cechach kształtuje się nowa sytuacja rozwojowa, która powinna stać się punktem wyjścia do kolejnego wieku. Z badania wynika, że ​​taka przebudowa społecznej sytuacji rozwojowej stanowi główną treść wieków krytycznych.
W ten sposób dochodzimy do zrozumienia podstawowego prawa dynamiki wieku. Zgodnie z prawem siły napędzające rozwój dziecka w określonym wieku nieuchronnie prowadzą do zaprzeczenia i zniszczenia samych podstaw rozwoju całego wieku, z wewnętrzną koniecznością warunkującą unieważnienie społecznej sytuacji rozwojowej, koniec danej epoki rozwoju i przejścia na kolejny lub wyższy poziom wieku.
Jest to, ogólnie rzecz biorąc, schemat dynamicznego rozwoju wieku.
3. Problem wieku i dynamiki rozwoju
Problem wieku jest nie tylko centralny dla całej psychologii dziecięcej, ale także kluczowy dla wszystkich zagadnień praktycznych. Problem ten jest bezpośrednio i ściśle związany z diagnozą rozwoju dziecka związanego z wiekiem. Diagnostyką rozwojową nazywa się najczęściej system technik badawczych mających na celu określenie rzeczywistego poziomu rozwoju osiąganego przez dziecko. Rzeczywisty poziom rozwoju wyznaczany jest przez wiek, etap lub fazę w obrębie danego wieku, w której aktualnie znajduje się dziecko. Wiemy już, że wiek paszportowy dziecka nie może być wiarygodnym kryterium ustalenia rzeczywistego poziomu jego rozwoju. Dlatego określenie rzeczywistego poziomu rozwoju wymaga zawsze specjalnych badań, w wyniku których można postawić diagnozę rozwoju.
Ustalenie rzeczywistego poziomu rozwoju jest zadaniem najpilniejszym i niezbędnym przy rozwiązywaniu wszelkich praktycznych problemów związanych z wychowaniem i wychowaniem dziecka, monitorowaniem prawidłowego przebiegu jego rozwoju fizycznego i psychicznego czy identyfikacją pewnych zaburzeń rozwojowych, które zakłócają normalny przebieg i czynią całość proces nietypowy, nieprawidłowy, a w pozostałych przypadkach ma charakter patologiczny. Zatem określenie rzeczywistego poziomu rozwoju jest pierwszym i głównym zadaniem diagnozowania rozwoju.
Badanie symptomatologii wieku dzieci pozwala na identyfikację szeregu wiarygodnych oznak, za pomocą których możemy dowiedzieć się, w jakiej fazie i stadium, w jakim wieku aktualnie przebiega proces rozwoju dziecka, tak jak lekarz, na podstawie określonych objawów stawia diagnozę choroby, czyli określa ten wewnętrzny proces patologiczny, który objawia się objawami.
Samo badanie jakiegokolwiek objawu lub grupy objawów związanych z wiekiem, a nawet ich dokładny pomiar ilościowy, nie może jeszcze stanowić diagnozy. Gesell stwierdził, że istnieje duża różnica pomiędzy pomiarem a diagnozą. Polega ona na tym, że diagnozę można postawić tylko wtedy, gdy możliwe jest ujawnienie znaczenia i znaczenia stwierdzonych objawów.
Zadania stojące przed diagnostyką rozwojową można rozwiązać jedynie na podstawie dogłębnego i szerokiego badania całej sekwencji rozwoju dziecka, wszystkich cech każdego wieku, etapu i fazy, wszystkich głównych typów normalnego i nieprawidłowego rozwoju, całej struktury i dynamika rozwoju dziecka w ich różnorodności. Zatem samo określenie rzeczywistego poziomu rozwoju i ilościowe wyrażenie różnicy pomiędzy paszportem a standardowym wiekiem dziecka lub zależności między nimi, wyrażonej we współczynniku rozwoju, jest jedynie wstępnym krokiem w stronę diagnozy rozwoju. W istocie określenie rzeczywistego poziomu rozwoju nie tylko nie wyczerpuje całego obrazu rozwoju, ale bardzo często obejmuje jego znikomą część. Stwierdzając obecność pewnych symptomów przy określaniu rzeczywistego poziomu rozwoju, tak naprawdę określamy tylko tę część ogólnego obrazu rozwoju, która obejmuje procesy, funkcje i właściwości, które już dziś dojrzały. Na przykład określamy wzrost, wagę i inne wskaźniki rozwoju fizycznego, które charakteryzują już zakończone cykle rozwojowe. To jest wynik, wynik, ostateczne osiągnięcie rozwoju w minionym okresie. Objawy te mówią nam więcej o tym, jak rozwój przebiegał w przeszłości, niż o tym, jak przebiega on obecnie i w jakim kierunku będzie on podążał w przyszłości.
Oczywiście znajomość rezultatów wczorajszego rozwoju jest niezbędnym momentem do oceny rozwoju w teraźniejszości i przyszłości. Ale samo to jest całkowicie niewystarczające. Mówiąc obrazowo, znajdując rzeczywisty poziom rozwoju, określamy jedynie owoce rozwoju, czyli jakie

Artykuł L. S. Wygotskiego „Problem wieku” składa się z trzech części.

Pierwsza część poświęcona jest problematyce periodyzacji wiekowej rozwoju dziecka. Autor analizuje w nim istniejące schematy periodyzacji rozwoju dziecka, po czym proponuje własną periodyzację, opartą na koncepcji rozwoju dziecka, gdzie rozwój jest ciągłym procesem samoprzemieszczania się, charakteryzującym się przede wszystkim ciągłym pojawienie się i powstawanie nowych rzeczy. Przez nowotwory związane z wiekiem należy rozumieć nowy typ struktury osobowości i jej aktywności, te zmiany psychiczne i społeczne, które po raz pierwszy pojawiają się na danym etapie wieku.

W periodyzacji autor wziął pod uwagę dynamikę przejść z jednej epoki do drugiej. Kolejność okresów wiekowych jest określona przez naprzemienność okresów stabilnych i krytycznych. Przejście z jednego etapu do drugiego odbywa się w sposób rewolucyjny. Przejście do nowej ery jest zawsze naznaczone upadkiem poprzedniej ery

W tzw. wieku stabilnym rozwój charakteryzuje się powolnym lub litycznym przebiegiem. Wiek ten to przeważnie stopniowe zmiany wewnętrzne w osobowości dziecka, które kumulują się do pewnego poziomu, a następnie nagle ujawniają się w postaci jakiegoś nowotworu związanego z wiekiem.

Okresy krytyczne reprezentują punkty zwrotne, w których dziecko w bardzo krótkim czasie zmienia się w zakresie głównych cech osobowości. Kryzys następuje niezauważony i charakteryzuje się także ostrym zaostrzeniem, zwykle występującym w połowie tego okresu wiekowego. Treścią rozwoju w wiekach krytycznych jest pojawienie się nowych formacji, które są unikalne i specyficzne, a także mają charakter przejściowy. Wymierają, jakby wchłonięte przez nowe formacje następnej, stabilnej epoki, włączając się w ich skład jako władza podrzędna.

Periodyzacja L.S. Wygotskiego ma następującą postać:

Część druga poświęcona jest rozważaniom nad strukturą i dynamiką wieku. Struktura charakteryzuje wewnętrzną strukturę procesu rozwoju. Struktura odnosi się do takich integralnych formacji, które nie składają się z pojedynczych części, ale określają los i znaczenie każdej części zawartej w ich składzie. Na każdym poziomie wiekowym występują nowotwory centralne, które prowadzą przez cały proces rozwoju. Procesy związane z głównymi nowotworami nazywane są centralnymi liniami rozwoju, wszystkie inne procesy cząstkowe, zmiany zachodzące w danym wieku nazywane są wtórnymi liniami rozwoju. Każdy wiek ma specyficzną, niepowtarzalną i niepowtarzalną strukturę. Podczas przejścia z jednego wieku do drugiego, wraz z ogólną restrukturyzacją systemu świadomości, centralne i drugorzędne linie rozwoju zmieniają miejsce. W każdym wieku wcześniej ustalona struktura przekształca się w nową strukturę. Relacja całości i części jest relacją dynamiczną, która determinuje zmianę i rozwój zarówno całości, jak i jej części. Dynamikę rozwoju należy rozumieć jako całość wszystkich praw determinujących okres pojawiania się, zmiany i łączenia nowotworów strukturalnych w każdym wieku. Punktem wyjścia wszelkich dynamicznych zmian zachodzących w rozwoju w danym okresie jest społeczna sytuacja rozwoju, tj. system relacji dziecka w danym wieku z rzeczywistością społeczną. Jeśli dziecko zmieniło się radykalnie, relacje te należy nieuchronnie poddać restrukturyzacji. Restrukturyzacja społecznej sytuacji rozwojowej jest główną treścią wieków krytycznych. Wyznacza drogę, na której to, co społeczne, staje się indywidualne.

W trzeciej części omówiono problematykę związaną z diagnozą rozwoju dziecka związanego z wiekiem. Diagnostyką rozwojową nazywa się najczęściej system technik badawczych mających na celu określenie rzeczywistego poziomu rozwoju osiąganego przez dziecko. Jest to konieczne przy rozwiązywaniu wszelkich praktycznych problemów związanych z wychowaniem i edukacją dziecka, monitorowaniem prawidłowego przebiegu jego rozwoju fizycznego i psychicznego czy identyfikacją zaburzeń rozwojowych. Kolejnym zadaniem diagnostyki rozwoju jest identyfikacja procesów, które dzisiaj nie dojrzały, ale są w okresie dojrzewania. Problem ten rozwiązuje się poprzez znalezienie strefy najbliższego rozwoju. Praktyczne znaczenie tej zasady diagnostycznej wiąże się z problemem uczenia się, ponieważ okres dojrzewania odpowiednich funkcji jest najkorzystniejszym lub optymalnym okresem dla odpowiedniego rodzaju treningu. Określenie aktualnego poziomu rozwoju i strefy najbliższego rozwoju stanowi normatywną diagnostykę wieku. Ogólną zasadą wszelkiej naukowej diagnostyki rozwoju jest przejście od diagnostyki objawowej opartej na badaniu zespołów objawowych rozwoju dziecka, tj. jego oznaki, po diagnostykę kliniczną opartą na ustaleniu wewnętrznego przebiegu samego procesu rozwojowego. Prawdziwa diagnoza musi dostarczać wyjaśnienia, przewidywania i praktycznego celu opartego na podstawach naukowych.

Artykuł poświęcony jest problematyce periodyzacji wiekowej rozwoju dziecka, jego strukturze, dynamice i diagnostyce. Szczególnie interesująca jest periodyzacja L.S. Wygotskiego, która opisuje wiek od 0 do 17 lat. Periodyzacja opiera się na nowych formacjach, które powstają w trakcie życia, w związku z czym następuje przejście z jednego etapu rozwoju do drugiego. Periodyzacja stanowi holistyczny obraz rozwoju dziecka i jego interakcji ze środowiskiem. L.S. Wygotski wziął pod uwagę nie tylko zmiany fizjologiczne, intelektualne, ale także społeczno-behawioralne w procesie rozwoju. Jednym z ważnych punktów periodyzacji jest społeczna sytuacja rozwoju, której autorka przypisała ogromne znaczenie determinujące w całym rozwoju dziecka. Ponieważ w periodyzacji każdy etap wiekowy jest wyjątkowy i specyficzny oraz ma specyficzny zestaw cech, pozwala to na diagnozę rozwoju dziecka, co jest niezbędne do zapewnienia odpowiedniego wychowania i wychowania. Periodyzacja ta powinna być znana i uwzględniana w toku pracy ze specyfiką wieku dzieci nie tylko dla psychologów, nauczycieli i lekarzy, ale także dla rodziców, gdyż może to pomóc im lepiej zrozumieć swoje dziecko.

Adnotację uzupełnił uczeń Soboleva L. N.

Biografia

Wygotski L.S. Problem wieku

(Pytania z psychologii. Nr 5, 1957.) Opublikowano według wydania: Wygotski L.S. Prace zebrane. M., Pedagogika, 1984. s. 244-268.

1. Problem periodyzacji wiekowej rozwoju dziecka

W oparciu o podstawy teoretyczne zaproponowane w nauce schematy periodyzacji rozwoju dziecka można podzielić na trzy grupy. Do pierwszej grupy zaliczają się próby periodyzacji dzieciństwa nie poprzez podział samego przebiegu rozwoju dziecka, ale na podstawie krok po kroku konstruowania innych procesów, w ten czy inny sposób związanych z rozwojem dziecka. Przykładem jest periodyzacja rozwoju dziecka w oparciu o zasadę biogenetyczną. Teoria biogenetyczna zakłada, że ​​istnieje ścisła paralelizm pomiędzy rozwojem człowieka a rozwojem dziecka, że ​​ontogeneza w krótkiej i skondensowanej formie powtarza filogenezę. Z punktu widzenia tej teorii najbardziej naturalny jest podział dzieciństwa na odrębne okresy, zgodnie z głównymi okresami historii ludzkości. Zatem podstawą periodyzacji dzieciństwa jest periodyzacja rozwoju filogenetycznego. Do tej grupy zalicza się periodyzację dzieciństwa zaproponowaną przez Hutchinsona i innych autorów. Nie wszystkie wysiłki tej grupy kończą się jednakowym niepowodzeniem. Do tej grupy zalicza się np. próbę periodyzacji dzieciństwa według etapów wychowania i edukacji dziecka, z przyjętym w danym kraju podziałem systemu edukacji publicznej (wiek przedszkolny, wiek szkolny itp.). Periodyzacja dzieciństwa nie jest budowana w oparciu o sam wewnętrzny podział rozwoju, ale, jak widzimy, w oparciu o etapy wychowania i edukacji. To jest błąd tego schematu. Ponieważ jednak procesy rozwoju dziecka są ściśle związane z jego wychowaniem, a sam podział wychowania na etapy opiera się na ogromnym doświadczeniu praktycznym, naturalnym jest, że podział dzieciństwa według zasady pedagogicznej zbliża nas niezwykle do prawdziwy podział dzieciństwa na odrębne okresy. Do drugiej grupy zaliczają się te najliczniejsze próby, których celem jest wyodrębnienie dowolnego przejawu rozwoju dziecka jako warunkowego kryterium podziału na okresy. Typowym przykładem jest próba P.P. Blonsky (1930, s. 110-111) dzieli dzieciństwo na epoki oparte na dentipie, tj. wygląd i zmiana zębów. Znak, na podstawie którego można odróżnić jedną epokę dzieciństwa od drugiej, musi: 1) wskazywać na ocenę ogólnego rozwoju dziecka; 2) łatwo obserwowalne i 3) obiektywne. Te wymagania są dokładnie tym, co spełnia uzębienie. Procesy uzębienia są ściśle związane z istotnymi cechami budowy rosnącego organizmu, w szczególności z jego zwapnieniem i pracą gruczołów dokrewnych. Jednocześnie są one łatwo obserwowalne, a ich wypowiedzi nie podlegają dyskusji. Uzębienie jest wyraźną oznaką wieku. Na jej podstawie dzieciństwo poporodowe dzieli się na trzy epoki: dzieciństwo bezzębne, dzieciństwo zębów mlecznych i dzieciństwo zębów stałych. Bezzębne dzieciństwo trwa do momentu wyrżnięcia się wszystkich zębów mlecznych (od 8 miesiąca do 2-2 i pół roku). Dzieciństwo z zębami mlecznymi trwa do momentu zmiany zębów (do około 6 i pół roku). Wreszcie uzębienie stałe kończy się wraz z pojawieniem się trzecich tylnych zębów trzonowych (zębów mądrości). Z kolei w wyrzynaniu zębów mlecznych można wyróżnić trzy etapy: dzieciństwo całkowicie bezzębne (pierwsza połowa roku), faza ząbkowania (druga połowa roku) oraz faza wyrzynania się promularnych i kłów (trzecia połowa roku). rok życia po urodzeniu). Podobną próbę periodyzacji dzieciństwa podejmuje się na podstawie dowolnego aspektu rozwoju według schematu K. Stratza, który jako główne kryterium stawia rozwój seksualny. W innych schematach zbudowanych na tej samej zasadzie zaproponowane są kryteria psychologiczne. Taka jest periodyzacja V. Sterna, który rozróżnia wczesne dzieciństwo, w którym dziecko wykazuje jedynie aktywność zabawową (do 6 roku życia); okres świadomej nauki z podziałem na zabawę i pracę; okres adolescencji (14-18 lat) wraz z rozwojem indywidualnej niezależności i planów na przyszłe życie. Schematy tej grupy są po pierwsze subiektywne. Choć jako kryterium podziału wieku proponują obiektywne kryterium, to sama cecha jest ujmowana na gruncie subiektywnym, w zależności od tego, na jakich procesach skupia się nasza uwaga. Wiek jest kategorią obiektywną, a nie wartością warunkową, arbitralnie wybraną i fikcyjną. Dlatego kamienie milowe wyznaczające wiek nie mogą być umieszczane w żadnym punkcie ścieżki życiowej dziecka, lecz wyłącznie i tylko w tych, w których obiektywnie kończy się jeden wiek, a zaczyna drugi. Drugą wadą schematów tej grupy jest to, że proponują jedno kryterium rozróżnienia wszystkich grup wiekowych, składające się z dowolnego znaku. Jednocześnie zapomina się, że w toku rozwoju zmienia się wartość, znaczenie, indykatywność, symptomatyczność i znaczenie wybranego atrybutu. Znak wskazujący i istotny dla oceny rozwoju dziecka w jednej epoce traci na znaczeniu w następnej, gdyż w toku rozwoju te aspekty, które wcześniej były na pierwszym planie, schodzą na dalszy plan. Zatem kryterium dojrzewania jest istotne i wskazuje na dojrzewanie, ale w poprzednich wiekach nie miało jeszcze takiego znaczenia. Wyrzynanie się zębów na pograniczu niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa można uznać za oznakę ogólnego rozwoju dziecka, jednak zmiany zębów około 7. roku życia i pojawienia się zębów mądrości nie można utożsamiać ze znaczeniem dla ogólnego rozwoju wygląd zębów. Schematy te nie uwzględniają reorganizacji samego procesu rozwoju. W wyniku tej reorganizacji znaczenie i znaczenie każdej cechy stale się zmienia, gdy przechodzimy z epoki na epokę. Wyklucza to możliwość podziału dzieciństwa na odrębne epoki według jednego kryterium dla wszystkich grup wiekowych. Rozwój dziecka jest procesem tak złożonym, że na żadnym etapie nie można go w pełni zdeterminować tylko jedną cechą. Trzecią wadą programów jest ich zasadnicze skupienie na badaniu zewnętrznych oznak rozwoju dziecka, a nie wewnętrznej istoty procesu. W rzeczywistości wewnętrzna istota rzeczy i zewnętrzne formy ich manifestacji nie pokrywają się. „...Gdyby formy przejawów i istota rzeczy bezpośrednio się pokrywały, wówczas wszelka nauka byłaby zbędna…” (K. Marx, F. Engels. Works, t. 25, część II, s. 384). Badania naukowe są zatem niezbędnym środkiem zrozumienia rzeczywistości, ponieważ forma przejawu i istota rzeczy nie pokrywają się bezpośrednio. Psychologia przechodzi obecnie od czysto opisowego, empirycznego i fenomenologicznego badania zjawisk do odkrywania ich wewnętrznej istoty. Do niedawna głównym zadaniem było badanie zespołów objawowych, tj. zbiór zewnętrznych znaków odróżniających różne epoki, etapy i fazy rozwoju dziecka. Symptom oznacza znak. Powiedzieć, że psychologia bada zespoły objawów różnych epok, faz i etapów rozwoju dziecka, oznacza, że ​​bada ich zewnętrzne oznaki. Prawdziwym zadaniem jest zbadanie, co kryje się za tymi znakami i je determinuje, tj. sam proces rozwoju dziecka w swoich wewnętrznych prawach. W odniesieniu do problemu periodyzacji rozwoju dziecka oznacza to, że należy porzucić próby symptomatycznej klasyfikacji wieku i przejść, wzorem innych nauk w swoim czasie, do klasyfikacji opartej na wewnętrznej istocie badanego procesu. Trzecia grupa prób periodyzacji rozwoju dziecka wiąże się z chęcią przejścia od zasady czysto symptomatycznej i opisowej do uwypuklenia istotnych cech samego rozwoju dziecka. Jednak w tych próbach problem jest raczej poprawnie postawiony niż rozwiązany. Próby zawsze okazują się połowiczne w rozwiązywaniu problemów, nigdy nie idą do końca i ujawniają niekonsekwencję w problematyce periodyzacji. Fatalną przeszkodą okazują się dla nich trudności metodologiczne wynikające z antydialektycznej i dualistycznej koncepcji rozwoju dziecka, która nie pozwala na traktowanie go jako pojedynczego procesu samorozwoju. Taka jest na przykład próba A. Gesella skonstruowania periodyzacji rozwoju dziecka w oparciu o zmiany jego wewnętrznego rytmu i tempa, wychodząc z definicji „aktualnego zakresu rozwoju”. Opierając się na zasadniczo słusznych obserwacjach zmian rytmu rozwoju wraz z wiekiem, Gesell dochodzi do podziału całego dzieciństwa na odrębne rytmiczne okresy, czyli fale rozwoju, zjednoczone w sobie stałością tempa w danym okresie i oddzielone od innych. okresach poprzez wyraźną zmianę tego tempa. Gesell przedstawia dynamikę rozwoju dziecka jako proces stopniowego spowalniania wzrostu. Teoria Gesella należy do tej grupy teorii współczesnych, które – jak sam twierdzi – czynią z wczesnego dzieciństwa najwyższy autorytet w interpretacji osobowości i jej historii. Najważniejsza i najważniejsza rzecz w rozwoju dziecka według Gesella ma miejsce w pierwszych latach, a nawet w pierwszych miesiącach życia. Dalszy rozwój, jako całość, nie jest wart jednego aktu tego maksymalnie bogatego w treść dramatu. Skąd bierze się to błędne przekonanie? Wynika to koniecznie z ewolucyjnej koncepcji rozwoju, na której opiera się Gesell i zgodnie z którą w rozwoju nie powstaje nic nowego, nie zachodzą żadne zmiany jakościowe, tutaj rośnie i wzrasta tylko to, co jest dane od samego początku. Tak naprawdę rozwój nie ogranicza się do schematu „więcej – mniej”, ale charakteryzuje się przede wszystkim obecnością nowych formacji wysokiej jakości, które podlegają własnemu rytmowi i za każdym razem wymagają specjalnych działań. Prawdą jest, że we wczesnym wieku obserwujemy maksymalne tempo rozwoju tych przesłanek, które determinują dalszy rozwój dziecka. Podstawowe, elementarne narządy i funkcje dojrzewają wcześniej niż wyższe. Błędem jest jednak sądzić, że cały rozwój wyczerpuje się we wzroście tych podstawowych, elementarnych funkcji, które są warunkami wstępnymi wyższych aspektów osobowości. Jeśli weźmiemy pod uwagę wyższe strony, wynik będzie odwrotny; tempo i rytm ich powstawania będzie minimalne w pierwszych aktach ogólnego dramatu rozwoju i maksymalne w jego finale. Przytoczyliśmy teorię Gesella jako przykład połowicznych prób periodyzacji, które zatrzymują się w połowie przejścia od symptomatycznego do istotnego podziału wieku. Jakie powinny być zasady konstruowania autentycznej periodyzacji? Wiemy już, gdzie szukać jego prawdziwej podstawy: dopiero wewnętrzne zmiany w samym rozwoju, dopiero pęknięcia i zakręty w jego przebiegu mogą stanowić wiarygodną podstawę do określenia głównych epok w budowie osobowości dziecka, które nazywamy wiekami. Wszystkie teorie rozwoju dziecka można sprowadzić do dwóch głównych koncepcji. Według jednego z nich rozwój to nic innego jak wdrażanie, modyfikacja i łączenie skłonności. Nie powstaje tu nic nowego – jedynie zwiększenie, rozmieszczenie i przegrupowanie tych momentów, które były już dane od samego początku. Według innej koncepcji rozwój to ciągły proces samonapędu, charakteryzujący się przede wszystkim ciągłym pojawianiem się i tworzeniem czegoś nowego, czego nie było na poprzednich etapach. Ten punkt widzenia oddaje coś istotnego w rozwoju dialektycznego rozumienia procesu. To z kolei pozwala na istnienie zarówno idealistycznych, jak i materialistycznych teorii konstrukcji osobowości. W pierwszym przypadku ucieleśnia się to w teoriach ewolucji twórczej, kierujących się autonomicznym, wewnętrznym, życiowym impulsem celowo rozwijającej się osobowości, wolą samoutwierdzenia i samodoskonalenia. W drugim przypadku prowadzi to do rozumienia rozwoju jako procesu charakteryzującego się jednością aspektu materialnego i psychicznego, jednością tego, co społeczne i osobiste, w miarę jak dziecko pokonuje kolejne etapy rozwoju. Z tego ostatniego punktu widzenia nie ma i nie może być innego kryterium określenia konkretnych epok rozwoju czy wieków dziecka, z wyjątkiem tych nowych formacji, które charakteryzują istotę każdego wieku. Przez nowotwory związane z wiekiem należy rozumieć nowy typ struktury osobowości i jej aktywności, te zmiany psychiczne i społeczne, które pojawiają się po raz pierwszy na danym etapie wieku i które w najważniejszy i zasadniczy sposób determinują świadomość dziecka, jego stosunek do otoczenia , jego życie wewnętrzne i zewnętrzne, cały przebieg jego rozwoju w danym okresie. Ale samo to nie wystarczy do naukowej periodyzacji rozwoju dziecka. Należy także wziąć pod uwagę jego dynamikę, dynamikę przejść z jednej epoki do drugiej. W drodze badań czysto empirycznych psychologia ustaliła, że ​​według Blonsky’ego (1930, s. 7.), występują ostro, krytycznie i mogą pojawiać się stopniowo, litycznie. Błoński dzwoni epoki I gradacja okresy życia dziecka oddzielone od siebie kryzysy, bardziej (epoki) lub mniej (etapy) ostre; fazy -okresy życia dziecka, oddzielone od siebie litycznie. Rzeczywiście, w niektórych wiekach rozwój charakteryzuje się powolnym, ewolucyjnym lub litycznym przebiegiem. Są to wieki, w których zachodzą przeważnie łagodne, często niezauważalne zmiany wewnętrzne w osobowości dziecka, zmiany, które zachodzą na skutek drobnych osiągnięć „molekularnych”. Tutaj przez mniej więcej długi okres, zwykle kilkuletni, nie zachodzą żadne zasadnicze, gwałtowne zmiany i zmiany, które przebudowują całą osobowość dziecka. Mniej lub bardziej zauważalne zmiany w osobowości dziecka zachodzą tu dopiero w wyniku długotrwałego przebiegu ukrytego procesu „molekularnego”. Pojawiają się i stają się dostępne dla bezpośredniej obserwacji jedynie jako zakończenie długich procesów ukrytego rozwoju. W stosunkowo stabilnym wieku rozwój następuje głównie na skutek mikroskopijnych zmian w osobowości dziecka, które kumulując się do pewnego poziomu, ujawniają się następnie nagle w postaci nowotworu związanego z wiekiem. Sądząc czysto chronologicznie, większość dzieciństwa zajmują takie stabilne okresy. Ponieważ rozwój w nich przebiega niejako pod ziemią, porównując dziecko na początku i na końcu stabilnego wieku, szczególnie wyraźnie widać ogromne zmiany w jego osobowości. Epoki stabilne zostały zbadane znacznie szerzej niż te charakteryzujące się innym typem rozwoju – kryzysami. Te ostatnie zostały odkryte wyłącznie empirycznie i nie zostały jeszcze wprowadzone do systemu, nie ujęte w ogólnej periodyzacji rozwoju dziecka. Wielu autorów kwestionuje wręcz wewnętrzną konieczność ich istnienia. Traktują je raczej jako „choroby” rozwoju, ze względu na jego odchylenie od normalnej ścieżki. Prawie żaden z burżuazyjnych badaczy nie mógł teoretycznie zrozumieć ich prawdziwego znaczenia. Naszą próbę usystematyzowania i interpretacji teoretycznej, włączenia ich w ogólny schemat rozwoju dziecka należy zatem uznać za być może pierwszą. Żaden z badaczy nie może zaprzeczyć samemu faktowi istnienia tych wyjątkowych okresów w rozwoju dziecka, a nawet najbardziej niedialektyczni autorzy dostrzegają potrzebę uznania, przynajmniej w formie hipotezy, obecności kryzysów w rozwoju dziecka , nawet w bardzo wczesnym dzieciństwie. Z czysto zewnętrznego punktu widzenia okresy te charakteryzują się cechami przeciwnymi do epok stabilnych, czyli stabilnych. W tych okresach, w stosunkowo krótkim czasie (kilka miesięcy, rok, najwyżej dwa) koncentrują się ostre i poważne przesunięcia i przesunięcia, zmiany i pęknięcia w osobowości dziecka. W bardzo krótkim czasie dziecko zmienia się jako całość, jeśli chodzi o główne cechy osobowości. Rozwój przybiera charakter burzliwy, szybki, czasem katastrofalny; przypomina rewolucyjny bieg wydarzeń zarówno w tempie zachodzących zmian, jak i w znaczeniu dokonujących się zmian. Są to punkty zwrotne w rozwoju dziecka, które czasami przybierają postać ostrego kryzysu. Pierwszą cechą takich okresów jest z jednej strony to, że granice oddzielające początek i koniec kryzysu od sąsiednich epok są niezwykle niejasne. Kryzys następuje niezauważony – trudno określić moment jego początku i końca. Charakterystyczne jest natomiast gwałtowne zaostrzenie kryzysu, występujące zwykle w połowie tego okresu wiekowego. Obecność punktu kulminacyjnego, w którym kryzys osiąga apogeum, charakteryzuje wszystkie krytyczne wieki i ostro odróżnia je od stabilnych epok rozwoju dziecka. Punktem wyjścia do badań empirycznych była druga cecha wieku krytycznego. Faktem jest, że znaczna część dzieci przeżywających krytyczne okresy rozwoju ma trudności w nauce. Dzieci wydają się wypadać z systemu wpływów pedagogicznych, który do niedawna zapewniał im normalny tok wychowania i edukacji. W wieku szkolnym, w krytycznych okresach, dzieci doświadczają pogorszenia wyników w nauce, osłabienia zainteresowania zajęciami szkolnymi i ogólnego pogorszenia wyników. W krytycznym wieku rozwojowi dziecka często towarzyszą mniej lub bardziej ostre konflikty z innymi. Życie wewnętrzne dziecka czasami wiąże się z bolesnymi i bolesnymi doświadczeniami, z wewnętrznymi konfliktami. To prawda, że ​​​​wszystko to nie jest konieczne. Różne dzieci w różny sposób przeżywają okresy krytyczne. W okresie kryzysu, nawet wśród dzieci, które są najbliżej pod względem rozwoju i sytuacji społecznej, różnic jest znacznie więcej niż w okresach stabilnych. Wiele dzieci nie doświadcza jasno określonych trudności w nauce ani pogorszenia wyników w nauce. Zakres zróżnicowania przebiegu tego wieku u różnych dzieci, wpływ warunków zewnętrznych i wewnętrznych na przebieg samego kryzysu są na tyle znaczące i duże, że dały początek wielu autorom do postawienia pytania, czy kryzysy dziecięce rozwój w ogóle nie są wytworem wyłącznie zewnętrznych, niesprzyjających warunków i nie powinny być zatem traktowane jako wyjątek, a nie reguła w historii rozwoju dziecka (A. Busemanna i innych). Warunki zewnętrzne determinują oczywiście specyfikę wykrywania i występowania okresów krytycznych. Odmienne u różnych dzieci, określają niezwykle różnorodny i różnorodny obraz krytycznych opcji wiekowych. Ale to nie obecność lub brak określonych warunków zewnętrznych, ale wewnętrzna logika samego procesu rozwojowego powoduje potrzebę krytycznych, zwrotnych punktów w życiu dziecka. Przekonuje nas o tym badanie wskaźników względnych. Jeśli więc przejdziemy od bezwzględnej oceny trudności w wychowaniu do względnej, opartej na porównaniu stopnia łatwości lub trudności w wychowaniu dziecka w stabilnym okresie poprzedzającym lub po kryzysie ze stopniem trudności w wychowaniu w czasie kryzysu , to nie możemy nie zauważyć, że każdemu dziecku w tym wieku nauka staje się stosunkowo trudniejsza w porównaniu z dzieckiem w sąsiednim, stabilnym wieku. Podobnie, jeśli przejdziemy od bezwzględnej oceny osiągnięć szkoły do ​​jej względnej oceny, opartej na porównaniu tempa postępów dziecka w nauce w różnych okresach wiekowych, to nie sposób nie zauważyć, że każde dziecko w ciągu kryzys zmniejsza tempo postępu w porównaniu z tempem charakterystycznym dla okresów stabilnych. Trzecią i być może najważniejszą teoretycznie cechą wieku krytycznego, ale najbardziej niejasną i dlatego komplikującą prawidłowe zrozumienie natury rozwoju dziecka w tych okresach, jest negatywny charakter rozwoju. Każdy, kto pisał o tych wyjątkowych okresach, zauważył przede wszystkim, że rozwój tutaj, w przeciwieństwie do wieków stabilnych, działa bardziej destrukcyjnie niż praca twórcza. Postępujący rozwój osobowości dziecka, ciągłe budowanie nowej, tak wyraźnie widoczne w każdym stabilnym wieku, w okresach kryzysowych zdaje się zanikać, chwilowo ulegać zawieszeniu. Na pierwszy plan wysuwają się procesy śmierci i krzepnięcia, rozpadu i rozkładu tego, co ukształtowało się na poprzednim etapie i wyróżniło dziecko w danym wieku. W krytycznych okresach dziecko nie tyle zyskuje, co traci to, co wcześniej nabyło. Początek tych wieków nie jest naznaczony pojawieniem się nowych zainteresowań dziecka, nowych aspiracji, nowych rodzajów aktywności, nowych form życia wewnętrznego. Dziecko wkraczające w okresy kryzysowe charakteryzuje się raczej cechami przeciwnymi: traci zainteresowania, które wczoraj kierowały wszystkimi jego zajęciami, które pochłaniały większość jego czasu i uwagi, a obecnie zdają się zamarzać; ustalone wcześniej formy stosunków zewnętrznych i życia wewnętrznego wydają się opustoszałe. L.N. Tołstoj w przenośni i trafnie nazwał jeden z tych krytycznych okresów rozwoju dziecka dziką przestrzenią dojrzewania. To właśnie przede wszystkim mają na myśli, gdy mówią o negatywnej naturze wieku krytycznego. Chcą w ten sposób wyrazić ideę, że rozwój niejako zmienia swoje pozytywne, twórcze znaczenie, zmuszając obserwatora do charakteryzowania takich okresów głównie od strony negatywnej, negatywnej. Wielu autorów jest wręcz przekonanych, że w okresach krytycznych treść negatywna wyczerpuje cały sens rozwoju. To przekonanie jest zapisane w nazwach wieków krytycznych (niektóre takie wieki nazywane są fazą negatywną, inne - fazą uporu itp.). Pojęcia poszczególnych wieków krytycznych zostały wprowadzone do nauki empirycznie i w kolejności losowej. Wcześniej niż inne odkryto i opisano kryzys 7-letni (7 rok w życiu dziecka to okres przejściowy między okresem przedszkolnym a dorastaniem). Dziecko w wieku 7-8 lat nie jest już przedszkolakiem, ale też nie nastolatkiem. Siedmiolatek różni się zarówno od przedszkolaka, jak i ucznia, dlatego stwarza trudności edukacyjne. Negatywne treści tego wieku przejawiają się przede wszystkim w braku równowagi psychicznej, niestabilności woli, nastroju itp. Później odkryto i opisano kryzys wieku 3 lat, nazywany przez wielu autorów fazą uporu lub uporu. W tym, ograniczonym do krótkiego okresu, osobowość dziecka ulega drastycznym i nagłym zmianom. Dziecko staje się trudne do wychowania. Wykazuje upór, upór, negatywizm, kapryśność i samowolę. Konflikty wewnętrzne i zewnętrzne często towarzyszą całemu okresowi. Jeszcze później badano kryzys 13-letni, który określa się mianem negatywnej fazy dojrzewania. Jak sama nazwa wskazuje, na pierwszy plan wysuwa się negatywna treść tego okresu, która przy powierzchownej obserwacji zdaje się wyczerpywać cały sens rozwoju tego okresu. Spadek wyników w nauce, spadek wyników, dysharmonia w wewnętrznej strukturze osobowości, upadek i obumieranie wcześniej ustalonego systemu interesów, negatywny, protestacyjny charakter zachowań pozwalają nam scharakteryzować ten okres jako etap taka dezorientacja w stosunkach wewnętrznych i zewnętrznych, gdy ludzkie „ja” i świat są oddzielone bardziej niż w innych okresach. Stosunkowo niedawno teoretycznie zdano sobie sprawę, że dobrze zbadane merytorycznie przejście od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa, które następuje około roku życia, jest w istocie także okresem krytycznym, mającym swoje własne charakterystyczne cechy, znane nam z ogólnego opisu tę wyjątkową formę rozwoju. Aby otrzymać kompletny łańcuch wieków krytycznych, proponowalibyśmy uwzględnić w nim jako ogniwo początkowe chyba najbardziej wyjątkowy ze wszystkich okresów rozwoju dziecka, jakim jest okres noworodkowy. Ten dobrze zbadany okres wyróżnia się na tle innych epok i ze swej natury jest być może najbardziej uderzającym i niewątpliwym kryzysem w rozwoju dziecka. Nagła zmiana warunków rozwojowych w trakcie aktu porodu, kiedy noworodek szybko odnajduje się w zupełnie nowym środowisku, zmienia całą strukturę jego życia i charakteryzuje początkowy okres rozwoju pozamacicznego. Kryzys noworodkowy oddziela okres rozwoju embrionalnego od niemowlęctwa. Roczny kryzys oddziela niemowlęctwo od wczesnego dzieciństwa. Kryzys 3-latka – przejście od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego. Kryzys 7-latka jest ogniwem łączącym wiek przedszkolny i szkolny. Wreszcie kryzys wieku 13 lat zbiega się z punktem zwrotnym w rozwoju w okresie przejścia ze szkoły do ​​okresu dojrzewania. W ten sposób ukazuje się nam logiczny obraz. Okresy krytyczne przeplatają się z okresami stabilnymi i są punktami zwrotnymi w rozwoju, co po raz kolejny potwierdza, że ​​rozwój dziecka jest procesem dialektycznym, w którym przejście z jednego etapu do drugiego dokonuje się nie w sposób ewolucyjny, ale rewolucyjny. Gdyby wieków krytycznych nie odkryto czysto empirycznie, ich koncepcję należałoby wprowadzić do schematu rozwoju na podstawie analizy teoretycznej. Teraz teoria może jedynie urzeczywistnić i pojąć to, co zostało już ustalone w badaniach empirycznych. W momentach zwrotnych rozwoju dziecko staje się stosunkowo trudne do wychowania ze względu na to, że zmiany w systemie pedagogicznym stosowanym wobec dziecka nie nadążają za szybkimi zmianami jego osobowości. Najsłabiej rozwinięta pod względem praktycznym i teoretycznym jest pedagogika wieków krytycznych. Tak jak całe życie umiera jednocześnie (F. Engels), tak rozwój dziecka – to jedna ze złożonych form życia – obejmuje w sposób nieunikniony procesy krzepnięcia i umierania. Pojawienie się czegoś nowego w rozwoju z pewnością oznacza śmierć starego. Przejście do nowej ery jest zawsze naznaczone upadkiem poprzedniej ery. Procesy odwrotnego rozwoju, śmierci starych, koncentrują się głównie w wieku krytycznym. Byłoby jednak wielkim błędem sądzić, że na tym wyczerpuje się znaczenie wieków krytycznych. Rozwój nigdy nie przerywa swojej pracy twórczej, a w okresach krytycznych obserwujemy konstruktywne procesy rozwojowe. Co więcej, procesy inwolucji, tak wyraźnie wyrażone w tym wieku, same są podporządkowane procesom pozytywnej konstrukcji osobowości, są od nich bezpośrednio zależne i tworzą z nimi nierozerwalną całość. We wskazanych okresach wykonywana jest praca wyniszczająca w zakresie, w jakim jest to spowodowane koniecznością rozwinięcia się właściwości i cech osobowości. Rzeczywiste badania pokazują, że negatywna treść rozwoju w okresach krytycznych jest jedynie przeciwieństwem, czyli cieniem, strony pozytywnych zmian osobowości, które stanowią główne i podstawowe znaczenie każdego krytycznego wieku. Pozytywne znaczenie kryzysu 3-letniego polega na tym, że powstają tu nowe charakterystyczne cechy osobowości dziecka. Ustalono, że jeśli kryzys z jakiegoś powodu przebiega powoli i bez wyrazu, prowadzi to do głębokiego opóźnienia w rozwoju afektywnych i wolicjonalnych aspektów osobowości dziecka w późniejszym wieku. Jeśli chodzi o 7-letni kryzys, wszyscy badacze zauważyli, że oprócz negatywnych objawów w tym okresie doszło do szeregu wielkich osiągnięć: wzrasta niezależność dziecka, zmienia się jego stosunek do innych dzieci. W czasie kryzysu w wieku 13 lat spadek produktywności pracy umysłowej ucznia spowodowany jest zmianą postawy z wizualizacji na rozumienie i dedukcję. Przejściu do wyższej formy aktywności intelektualnej towarzyszy przejściowy spadek wydajności. Potwierdzają to inne negatywne symptomy kryzysu: za każdym negatywnym symptomem kryje się pozytywna treść, która polega zazwyczaj na przejściu do nowej, wyższej formy. Wreszcie nie ma wątpliwości co do obecności pozytywnych treści w dobie rocznego kryzysu. W tym przypadku objawy negatywne są w sposób oczywisty i bezpośrednio powiązane z pozytywnymi korzyściami, jakie dziecko osiąga, gdy staje na nogi i opanowuje mowę. To samo można zastosować do kryzysu noworodkowego. W tym czasie dziecko początkowo degraduje się nawet pod względem rozwoju fizycznego: w pierwszych dniach po urodzeniu spada waga noworodka. Przystosowanie się do nowej formy życia stawia dziecku tak wysokie wymagania wobec witalności, że według Blonsky’ego człowiek nigdy nie jest tak bliski śmierci, jak w chwili narodzin (1930, s. 85). A jednak w tym okresie, bardziej niż w którymkolwiek z kolejnych kryzysów, wyłania się fakt, że rozwój to proces kształtowania się i pojawiania się czegoś nowego. Wszystko, co spotykamy w rozwoju dziecka w pierwszych dniach i tygodniach, jest ciągłą nową formacją. Negatywne symptomy charakteryzujące negatywną treść tego okresu wynikają z trudności spowodowanych właśnie nowością pojawiającej się po raz pierwszy i coraz bardziej złożonej formy życia. Najistotniejsza treść rozwoju w wiekach krytycznych polega na powstaniu nowych formacji, które – jak pokazują szczegółowe badania – są wysoce oryginalne i specyficzne. Ich główną różnicą w stosunku do nowotworów o stabilnym wieku jest to, że mają charakter przejściowy. Oznacza to, że później nie są one zachowywane w formie, w jakiej powstały w okresie krytycznym i nie są uwzględniane jako niezbędny element integralnej struktury przyszłej osobowości. Wymierają, jakby wchłonięte przez nowe formacje kolejnej, stabilnej epoki, włączając się w ich skład jako podmiot podporządkowany, nie mający samodzielnego bytu, rozpuszczając się i przekształcając w nich do tego stopnia, że ​​bez szczególnego i dogłębnego analizy często nie da się wykryć obecności tej przekształconej formacji okresu krytycznego w późniejszych przejęciach w stabilnym wieku. Jako takie, nowotwory kryzysów wymierają wraz z nadejściem następnej epoki, ale nadal istnieją w niej w utajonej formie, nie żyjąc niezależnym życiem, lecz jedynie uczestnicząc w tym podziemnym rozwoju, który w stabilnym wieku, jak widzieliśmy, , prowadzi do nagłego pojawienia się nowych formacji. Specyficzna treść ogólnych przepisów dotyczących nowotworów w stabilnym i krytycznym wieku zostanie ujawniona w kolejnych częściach tej pracy poświęconych rozważeniu każdego wieku. Głównym kryterium podziału rozwoju dziecka na poszczególne wieki w naszym schemacie powinny być nowotwory. Kolejność okresów wiekowych w tym schemacie powinna być określona przez naprzemienność okresów stabilnych i krytycznych. Daty wieków stabilnych, które mają mniej lub bardziej wyraźne granice początku i końca, najtrafniej wyznaczają właśnie te granice. Wiek krytyczny, ze względu na odmienny charakter jego przebiegu, najwłaściwiej określa się poprzez odnotowanie punktów kulminacyjnych, czyli szczytów kryzysu, a za jego początek przyjmując najbliższe sześć miesięcy poprzedzających ten okres oraz najbliższe sześć miesięcy kolejnego. wiek jako jego koniec. Wiek stabilny, jak wykazały badania empiryczne, ma jasno określoną strukturę dwuczłonową i dzieli się na dwa etapy – pierwszy i drugi. Wiki krytyczne mają jasno określoną trójczłonową strukturę i składają się z trzech faz połączonych przejściami litycznymi: przedkrytycznej, krytycznej i pokrytycznej. Należy zauważyć, że nasz schemat rozwoju dziecka znacznie różni się od innych, bliskich mu schematów w definiowaniu głównych okresów rozwoju dziecka. Nowością w tym schemacie, oprócz przyjętej w nim jako kryterium zasady nowotworów związanych z wiekiem, są następujące punkty: 1) wprowadzenie wieków krytycznych do schematu periodyzacji wieku; 2) wyłączenie z systemu okresu rozwoju embrionalnego dziecka; 3) wyłączenie okresu rozwoju, zwanego potocznie adolescencją, obejmującego wiek po 17-18 latach, aż do osiągnięcia dojrzałości ostatecznej; 4) włączenie wieku dojrzewania do wieku stabilnego, stabilnego i niekrytycznego. Usunęliśmy ze schematu rozwój embrionalny dziecka z prostego powodu: nie można go utożsamiać z pozamacicznym rozwojem dziecka jako istoty społecznej. Rozwój embrionalny to zupełnie szczególny rodzaj rozwoju, podlegający innym prawom niż rozwój osobowości dziecka, który rozpoczyna się od chwili narodzin. Rozwój embrionalny bada niezależna nauka - embriologia, której nie można uważać za jeden z działów psychologii. Psychologia musi uwzględniać prawa rozwoju embrionalnego dziecka, ponieważ cechy tego okresu znajdują odzwierciedlenie w przebiegu rozwoju poporodowego, ale z tego powodu psychologia w żaden sposób nie obejmuje embriologii. Podobnie należy wziąć pod uwagę prawa i dane genetyki, tj. nauka o dziedziczności, nie czyni genetyki jednym z działów psychologii. Psychologia nie zajmuje się badaniem dziedziczności czy rozwoju macicy jako takiej, a jedynie wpływem dziedziczności i rozwoju macicy dziecka na proces jego rozwoju społecznego. Nie uwzględniamy młodzieży w schemacie przedziałów wiekowych dzieciństwa, gdyż badania teoretyczne i empiryczne w równym stopniu zmuszają nas do przeciwstawienia się nadmiernemu naciąganiu rozwoju dzieciństwa i włączeniu do niego pierwszych 25 lat życia człowieka. W sensie ogólnym i zgodnie z podstawowymi prawami wiek od 18 do 25 lat jest raczej początkowym ogniwem w łańcuchu wieków dojrzałych, a nie ostatnim ogniwem w łańcuchu okresów rozwoju dzieciństwa. Trudno sobie wyobrazić, aby rozwój człowieka na początku dorosłości (od 18 do 25 lat) mógł podlegać prawom rozwoju dziecka. Zaliczenie wieku pokwitania do stabilnych jest koniecznym logicznym wnioskiem z tego, co wiemy o tym wieku i co charakteryzuje go jako okres ogromnego rozwoju w życiu nastolatka, jako okres wyższych syntez zachodzących u jednostki. Wynika to z koniecznej logicznej konkluzji z krytyki, jakiej poddano w nauce sowieckiej teorie redukujące okres dojrzewania do „normalnej patologii” i najgłębszego kryzysu wewnętrznego. Zatem periodyzację wieku moglibyśmy przedstawić w następującej formie. Kryzys noworodkowy. Niemowlęctwo (2 miesiące-1 rok). Kryzys jednego roku. Wczesne dzieciństwo (1 rok-3 lata). Kryzys 3 lata. Wiek przedszkolny (3 lata - 7 lat). Kryzys 7 lat. Wiek szkolny (8 lat - 12 lat). Kryzys 13 lat. Dojrzewanie (14 lat-18 lat). Kryzys 17 lat.

2. Struktura i dynamika wieku

Celem tego paragrafu jest ustalenie ogólnych przepisów charakteryzujących wewnętrzną strukturę procesu rozwojowego, którą nazywamy strukturą wieku, w każdej epoce dzieciństwa. Najbardziej ogólny punkt, na który należy od razu zwrócić uwagę: proces rozwoju każdej epoki wiekowej, pomimo całej złożoności jej organizacji i składu oraz całej różnorodności tworzących go procesów cząstkowych, odkrytych poprzez analizę, jest pojedynczym całość o określonej strukturze; prawa struktury tej całości, czyli prawa strukturalne wieku, określają strukturę i przebieg każdego poszczególnego procesu rozwojowego, który jest częścią całości. Zwyczajowo nazywa się strukturę takimi integralnymi formacjami, które nie składają się z poszczególnych części, reprezentujących niejako ich agregat, ale same określają los i znaczenie każdej części zawartej w ich składzie. Epoki reprezentują taką holistyczną, dynamiczną formację, taką strukturę, która określa rolę i specyficzny ciężar każdej częściowej linii rozwoju. W każdej epoce wiekowej rozwój nie przebiega w ten sposób, że zmieniają się poszczególne aspekty osobowości dziecka, w wyniku czego następuje przebudowa osobowości jako całości – w rozwoju zachodzi właśnie zależność odwrotna: osobowość dziecka zmienia się jako całość w swojej strukturze wewnętrznej i prawa zmian tej całości określają ruch każdej części. W rezultacie na każdym poziomie wiekowym zawsze znajdujemy centralną nową formację, która jakby kierowała całym procesem rozwoju i charakteryzowała restrukturyzację całej osobowości dziecka na nowych podstawach. Wokół nowotworu głównego, czyli centralnego w danym wieku, lokalizują się i grupują wszystkie pozostałe nowotwory częściowe, związane z poszczególnymi aspektami osobowości dziecka oraz procesami rozwojowymi związanymi z nowotworami z poprzednich wieków. Nazwiemy te procesy rozwojowe, które są mniej lub bardziej bezpośrednio związane z głównym nowotworem centralne linie rozwoju w danym wieku wszystkie inne procesy cząstkowe, zmiany zachodzące w danym wieku, nazwiemy boczne linie rozwoju . Jest rzeczą oczywistą, że procesy stanowiące centralne linie rozwoju w jednej epoce stają się bocznymi liniami rozwoju w następnej i odwrotnie – boczne linie rozwoju w jednej epoce wysuwają się na pierwszy plan i stają się liniami centralnymi w innej epoce, gdyż ich znaczenie i specyficzna zmiana masy w ogólnej strukturze rozwoju, ich związek ze zmianami nowotworu centralnego. Zatem podczas przejścia z jednego etapu do drugiego odbudowuje się cała struktura wieku. Każdy wiek ma specyficzną, niepowtarzalną i niepowtarzalną strukturę. Wyjaśnijmy to na przykładach. Jeśli zatrzymamy się na świadomości dziecka, rozumianej jako jego „stosunek do środowiska” (K. Marks), a świadomość powstającą w wyniku przemian fizycznych i społecznych jednostki potraktujemy jako integralny wyraz najwyższych i najbardziej istotnych cech w życiu człowieka, struktury osobowości, zobaczymy, że podczas przejścia z jednego wieku do drugiego rosną i rozwijają się nie tyle poszczególne częściowe aspekty świadomości, jej indywidualne funkcje lub sposoby działania, ale raczej ogólna struktura świadomości przede wszystkim zmiany, które w każdym danym wieku charakteryzują się przede wszystkim pewnym systemem zależności i zależności istniejących pomiędzy jego poszczególnymi aspektami, poszczególnymi rodzajami jego działalności. Jest całkowicie jasne, że podczas przejścia z jednego wieku do drugiego, wraz z ogólną restrukturyzacją systemu świadomości, centralne i drugorzędne linie rozwoju zmieniają miejsca. Zatem rozwój mowy we wczesnym dzieciństwie, w okresie jej pojawiania się, jest tak ściśle i bezpośrednio związany z głównymi nowymi formacjami epoki, w której społeczna i obiektywna świadomość dziecka dopiero wyłania się w najwcześniejszych zarysach, że rozwój mowy nie może być możliwy. ale należy je przypisać głównym liniom rozwoju rozpatrywanego okresu. Jednak w wieku szkolnym ciągły rozwój mowy dziecka ma zupełnie inny związek z nowotworem centralnym danego wieku i dlatego należy go traktować jako jedną z wtórnych linii rozwoju. W okresie niemowlęcym, gdy przygotowanie do rozwoju mowy następuje w postaci gaworzenia, procesy te są powiązane z nowotworem centralnym tego okresu w taki sposób, że należy je również zaliczyć do wtórnych linii rozwoju. Widzimy zatem, że ten sam proces rozwoju mowy może działać jako linia boczna w okresie niemowlęcym, stając się centralną linią rozwoju we wczesnym dzieciństwie i ponownie zamieniając się w linię boczną w kolejnych okresach wieku. Jest całkowicie naturalne i zrozumiałe, że w bezpośredniej i natychmiastowej zależności od tego rozwój mowy, rozpatrywany jako taki, będzie przebiegał zupełnie inaczej w każdej z tych trzech opcji. Zmiana centralnych i bocznych linii rozwoju podczas przejścia z wieku na wiek prowadzi nas bezpośrednio do drugiego pytania tego akapitu - do kwestii dynamiki pojawiania się nowotworów. Ponownie, podobnie jak w kwestii struktury wieku, musimy ograniczyć się do najbardziej ogólnego wyjaśnienia tego pojęcia, pozostawiając szczegółowe ujawnienie dynamiki zmian związanych z wiekiem do kolejnych rozdziałów poświęconych przeglądowi poszczególnych okresów. Problem dynamiki wieku wynika bezpośrednio z nakreślonego właśnie problemu struktury wieku. Jak widzieliśmy, struktura wieku nie przedstawia obrazu statycznego, niezmiennego i nieruchomego. W każdym wieku wcześniej ustalona struktura przekształca się w nową strukturę. Nowa struktura wyłania się i rozwija w trakcie rozwoju związanego z wiekiem. Relacja całości i części, tak istotna dla koncepcji struktury, jest relacją dynamiczną, która determinuje zmianę i rozwój zarówno całości, jak i jej części. Dlatego dynamikę rozwoju należy rozumieć jako całość wszystkich praw determinujących okres powstawania, zmian i łączenia nowych formacji strukturalnych każdej epoki. Najbardziej początkowym i istotnym punktem w ogólnym określeniu dynamiki wieku jest rozumienie relacji pomiędzy osobowością dziecka a otaczającym go środowiskiem społecznym na każdym poziomie wieku jako ruchomej. Jedną z największych przeszkód w teoretycznych i praktycznych badaniach nad rozwojem dziecka jest błędne rozwiązanie problemu środowiska i jego roli w dynamice wieku, gdy środowisko postrzega się jako coś zewnętrznego w stosunku do dziecka, jako środowisko rozwojowe, jako zespół obiektywnych czynników, które istnieją i wpływają na dziecko bez względu na dziecko poprzez sam fakt istnienia warunków. Nie da się przenieść do doktryny rozwoju dziecka rozumienia środowiska, które ukształtowało się w biologii w związku z ewolucją gatunków zwierząt. Należy uznać, że na początku każdego okresu wiekowego pomiędzy dzieckiem a otaczającą go rzeczywistością, przede wszystkim społeczną, rozwija się całkowicie oryginalna, specyficzna dla danego wieku, ekskluzywna, niepowtarzalna i niepowtarzalna relacja. Nazwiemy tę relację sytuację rozwoju społecznego w tym wieku. Społeczna sytuacja rozwoju stanowi punkt wyjścia dla wszystkich dynamicznych zmian zachodzących w rozwoju w danym okresie. Określa całkowicie te formy i drogę, po której dziecko nabywa coraz to nowe cechy osobowości, czerpiąc je z rzeczywistości społecznej, jako z głównego źródła rozwoju, drogi, po której to, co społeczne, staje się indywidualne. Zatem pierwszym pytaniem, na które musimy odpowiedzieć badając dynamikę każdego wieku, jest wyjaśnienie społecznej sytuacji rozwoju. Społeczna sytuacja rozwoju, specyficzna dla każdego wieku, w sposób ściśle naturalny determinuje cały styl życia dziecka, czyli jego byt społeczny. Nasuwa się w związku z tym drugie pytanie, które napotykamy badając dynamikę każdego wieku, a mianowicie pytanie o pochodzenie, czyli genezę nowotworów centralnych danego wieku. Po wyjaśnieniu społecznej sytuacji rozwojowej, która rozwinęła się na początku pewnego wieku i jest zdeterminowana relacją między dzieckiem a środowiskiem, musimy następnie dowiedzieć się, w jaki sposób nowe formacje charakterystyczne dla danego wieku z konieczności powstają i rozwijają się z życia dziecka w tej sytuacji społecznej. Te nowe formacje, które przede wszystkim charakteryzują restrukturyzację świadomej osobowości dziecka, nie są warunkiem wstępnym, ale wynikiem lub produktem rozwoju związanego z wiekiem. Zmiana świadomości dziecka następuje na gruncie określonej formy jego życia społecznego, charakterystycznej dla danego wieku. Dlatego dojrzewanie nowotworów zawsze odnosi się nie do początku, ale do końca danego wieku. Gdy w świadomej osobowości dziecka pojawią się nowe formacje, osobowość ta sama się zmienia, co nie może nie mieć najbardziej znaczących konsekwencji dla dalszego rozwoju. Jeśli poprzednie zadanie badania dynamiki wieku wyznaczało ścieżkę bezpośredniego ruchu od społecznej egzystencji dziecka do nowej struktury jego świadomości, teraz pojawia się następujące zadanie: wyznaczyć ścieżkę ruchu odwrotnego ze zmienionej struktury świadomości dziecka do przeorganizowania swojej egzystencji. Dziecko, które zmieniło strukturę swojej osobowości, jest już innym dzieckiem, którego egzystencja społeczna nie może różnić się znacząco od egzystencji dziecka w młodszym wieku. Zatem kolejnym pytaniem, jakie staje przed nami badając dynamikę wieku, jest kwestia konsekwencji, jakie wynikają z faktu występowania nowotworów związanych z wiekiem. Po konkretnej analizie widzimy: konsekwencje te są tak wszechstronne i wielkie, że obejmują całe życie dziecka. Nowa struktura świadomości nabyta w danym wieku nieuchronnie oznacza nowy charakter postrzegania rzeczywistości zewnętrznej i działania w niej, nowy charakter postrzegania życia wewnętrznego samego dziecka i wewnętrznej aktywności jego funkcji umysłowych. Ale powiedzieć to oznacza jednocześnie powiedzieć coś innego, co prowadzi nas bezpośrednio do ostatniego momentu charakteryzującego dynamikę wieku. Widzimy, że w wyniku rozwoju związanego z wiekiem nowe formacje powstające pod koniec danego wieku prowadzą do przebudowy całej struktury świadomości dziecka i tym samym zmieniają cały system jego relacji do rzeczywistości zewnętrznej i do samego siebie . Pod koniec danego wieku dziecko staje się zupełnie inną istotą niż ta, którą było na początku swojego wieku. Nie może to jednak oznaczać, że społeczna sytuacja rozwoju, która w swoich głównych zarysach rozwinęła się na początku pewnej epoki, musi się również zmienić. Społeczna sytuacja rozwoju to bowiem nic innego jak układ relacji dziecka w danym wieku z rzeczywistością społeczną. A jeśli dziecko zmieniło się radykalnie, relacje te nieuchronnie muszą zostać zrestrukturyzowane. W miarę rozwoju dziecka dotychczasowa sytuacja rozwojowa rozpada się i – proporcjonalnie do jego rozwoju – w swoich głównych cechach kształtuje się nowa sytuacja rozwojowa, która powinna stać się punktem wyjścia do kolejnego wieku. Z badania wynika, że ​​taka przebudowa społecznej sytuacji rozwojowej stanowi główną treść wieków krytycznych. W ten sposób dochodzimy do zrozumienia podstawowego prawa dynamiki wieku. Zgodnie z prawem siły napędzające rozwój dziecka w określonym wieku nieuchronnie prowadzą do zaprzeczenia i zniszczenia samych podstaw rozwoju całego wieku, z wewnętrzną koniecznością warunkującą unieważnienie społecznej sytuacji rozwojowej, koniec danej epoki rozwoju i przejścia na kolejny lub wyższy poziom wieku. Jest to, ogólnie rzecz biorąc, schemat dynamicznego rozwoju wieku.

3. Problem wieku i dynamiki rozwoju

Problem wieku jest nie tylko centralny dla całej psychologii dziecięcej, ale także kluczowy dla wszystkich zagadnień praktycznych. Problem ten jest bezpośrednio i ściśle związany z diagnozą rozwoju dziecka związanego z wiekiem. Diagnostyką rozwojową nazywa się najczęściej system technik badawczych mających na celu określenie rzeczywistego poziomu rozwoju osiąganego przez dziecko. Rzeczywisty poziom rozwoju wyznaczany jest przez wiek, etap lub fazę w obrębie danego wieku, w której aktualnie znajduje się dziecko. Wiemy już, że wiek paszportowy dziecka nie może być wiarygodnym kryterium ustalenia rzeczywistego poziomu jego rozwoju. Dlatego określenie rzeczywistego poziomu rozwoju wymaga zawsze specjalnych badań, w wyniku których można postawić diagnozę rozwoju. Ustalenie rzeczywistego poziomu rozwoju jest zadaniem najpilniejszym i niezbędnym przy rozwiązywaniu wszelkich praktycznych problemów związanych z wychowaniem i wychowaniem dziecka, monitorowaniem prawidłowego przebiegu jego rozwoju fizycznego i psychicznego czy identyfikacją pewnych zaburzeń rozwojowych, które zakłócają normalny przebieg i czynią całość proces nietypowy, nieprawidłowy, a w pozostałych przypadkach ma charakter patologiczny. Zatem określenie rzeczywistego poziomu rozwoju jest pierwszym i głównym zadaniem diagnostyki rozwoju. Badanie symptomatologii wieku dzieci pozwala na identyfikację szeregu wiarygodnych oznak, za pomocą których możemy dowiedzieć się, w jakiej fazie i stadium, w jakim wieku aktualnie przebiega proces rozwoju dziecka, tak jak lekarz, na podstawie określonych objawów stawia diagnozę choroby, tj. definiuje wewnętrzny proces patologiczny wykrywany w objawach. Samo badanie jakiegokolwiek objawu lub grupy objawów związanych z wiekiem, a nawet ich dokładny pomiar ilościowy, nie może jeszcze stanowić diagnozy. Gesell stwierdził, że istnieje duża różnica pomiędzy pomiarem a diagnozą. Polega ona na tym, że diagnozę można postawić tylko wtedy, gdy możliwe jest ujawnienie znaczenia i znaczenia stwierdzonych objawów. Zadania stojące przed diagnostyką rozwojową można rozwiązać jedynie na podstawie dogłębnego i szerokiego badania całej sekwencji rozwoju dziecka, wszystkich cech każdego wieku, etapu i fazy, wszystkich głównych typów normalnego i nieprawidłowego rozwoju, całej struktury i dynamika rozwoju dziecka w ich różnorodności. Zatem samo określenie rzeczywistego poziomu rozwoju i ilościowe wyrażenie różnicy pomiędzy paszportem a standardowym wiekiem dziecka lub zależności między nimi, wyrażonej we współczynniku rozwoju, jest jedynie wstępnym krokiem w stronę diagnozy rozwoju. W istocie określenie rzeczywistego poziomu rozwoju nie tylko nie wyczerpuje całego obrazu rozwoju, ale bardzo często obejmuje jego znikomą część. Stwierdzając obecność pewnych symptomów przy określaniu rzeczywistego poziomu rozwoju, tak naprawdę określamy tylko tę część ogólnego obrazu rozwoju, która obejmuje procesy, funkcje i właściwości, które już dziś dojrzały. Na przykład określamy wzrost, wagę i inne wskaźniki rozwoju fizycznego, które charakteryzują już zakończone cykle rozwojowe. To jest wynik, wynik, ostateczne osiągnięcie rozwoju w minionym okresie. Objawy te mówią nam więcej o tym, jak rozwój przebiegał w przeszłości, niż o tym, jak przebiega on obecnie i w jakim kierunku będzie on podążał w przyszłości. Oczywiście znajomość rezultatów wczorajszego rozwoju jest niezbędnym momentem do oceny rozwoju w teraźniejszości i przyszłości. Ale samo to jest całkowicie niewystarczające. Mówiąc obrazowo, stwierdzając rzeczywisty poziom rozwoju, określamy jedynie owoce rozwoju, tj. coś, co już dojrzało i zakończyło swój cykl. Wiemy jednak, że głównym prawem rozwoju jest chronologiczne dojrzewanie poszczególnych aspektów osobowości i jej różnych właściwości. O ile niektóre procesy rozwojowe już przyniosły owoce i zakończyły swój cykl, inne są dopiero w fazie dojrzewania. Prawdziwa diagnoza rozwoju musi obejmować nie tylko zakończone cykle rozwojowe, nie tylko owoce, ale także procesy zachodzące w okresie dojrzewania. Tak jak ogrodnik przy ustalaniu rodzaju upraw popełniłby błąd, licząc jedynie liczbę dojrzałych owoców w ogrodzie i nie oceniając stanu drzew, które nie wydały jeszcze dojrzałych owoców, tak psycholog ograniczający się do określenia to, co dojrzałe, pomijając to, co dojrzewa, nigdy nie może uzyskać prawidłowego i pełnego obrazu wewnętrznego stanu całego rozwoju i dlatego nie może przejść od diagnozy objawowej do klinicznej. Określenie procesów, które dziś nie dojrzały, ale są w okresie dojrzewania, stanowi drugie zadanie diagnostyki rozwoju. Ten problem rozwiązuje się poprzez znalezienie strefy najbliższego rozwoju . Tę niezwykle ważną koncepcję zarówno teoretyczną, jak i praktyczną wyjaśnimy na konkretnym przykładzie. Psychologia przy określaniu rzeczywistego poziomu rozwoju intelektualnego dziecka najczęściej posługuje się metodą, w ramach której stawia się dziecku do rozwiązania serię problemów o rosnącym stopniu trudności i standaryzowanych w zależności od lat życia dziecka. W badaniu każdorazowo określa się granicę trudności zadań dostępnych dla danego dziecka i odpowiadający mu wiek standardowy. To określa wiek umysłowy dziecka. Powszechnie przyjmuje się, że jedyna i wyłącznie niezależna decyzja jest decyzją umysłu. Jeśli w trakcie rozwiązywania dziecku zadawane jest pytanie naprowadzające i wskazówka, jak rozwiązać problem, taka decyzja nie jest brana pod uwagę przy ustalaniu wieku umysłowego. Idea ta opiera się na przekonaniu, że niesamodzielne rozwiązanie problemu nie ma żadnego znaczenia dla oceny inteligencji dziecka. W rzeczywistości przekonanie to ostro zaprzecza wszystkim danym współczesnej psychologii. Wyrosło ze starego, błędnego i obecnie pozbawionego znaczenia poglądu, że naśladowanie jakiejkolwiek operacji intelektualnej może być czysto mechanicznym, automatycznym aktem, który nie mówi nic o umyśle naśladowcy. Nieprawidłowość tego poglądu została początkowo ujawniona w psychologii zwierząt. W swoich słynnych eksperymentach na małpach człekokształtnych W. Kohler ustalił niezwykły fakt, że zwierzęta potrafią naśladować tylko takie działania intelektualne, które leżą w zasięgu ich możliwości. Zatem szympans może odtworzyć pokazane mu rozsądne i celowe działania tylko wtedy, gdy operacja ta pod względem rodzaju i stopnia trudności należy do tej samej kategorii, co rozsądne, celowe działania wykonywane samodzielnie przez zwierzęta. Naśladownictwo zwierzęcia ogranicza się ściśle do wąskich granic jego możliwości. Zwierzę może jedynie naśladować to, do czego samo jest zdolne. W przypadku dziecka sytuacja jest znacznie bardziej skomplikowana. Z jednej strony dziecko na różnych etapach rozwoju nie jest w stanie naśladować wszystkiego. Jego zdolność do naśladowania na polu intelektualnym jest ściśle ograniczona poziomem rozwoju umysłowego i możliwościami wiekowymi. Jednakże ogólne prawo jest takie, że dziecko, w przeciwieństwie do zwierzęcia, może naśladując działania intelektualne mniej więcej daleko wykraczać poza granice swoich możliwości w zakresie niezależnych, rozsądnych i celowych działań lub operacji intelektualnych. Ta różnica między dzieckiem a zwierzęciem wyjaśnia, że ​​zwierzę nie jest zdolne do uczenia się w takim znaczeniu, w jakim odnosimy to słowo do dziecka. Zwierzę można jedynie tresować. Może jedynie zdobyć nowe umiejętności. Może doskonalić swój intelekt poprzez ćwiczenia i kombinacje, ale nie jest w stanie rozwinąć umysłu we właściwym znaczeniu tego słowa poprzez trening. Dlatego wszelkie próby eksperymentalnego wywołania u zwierząt wyższych, poprzez tresowanie, nowych i niezwykłych funkcji intelektualnych, właściwych człowiekowi, nieuchronnie kończą się niepowodzeniem, jak próba R. Yerkesa zaszczepienia ludzkiej mowy młodym małpom czy próba E. Tolmana wspólnego wychowywania i nauczania dzieci szympansów z dziećmi ludzkimi. Widzimy zatem, że za pomocą naśladowania dziecko zawsze może zdziałać w polu intelektualnym więcej, niż jest w stanie, działając wyłącznie samodzielnie. Ale jednocześnie widzimy też, że możliwości jego intelektualnej naśladownictwa nie są nieograniczone, ale ściśle zmieniają się w zależności od przebiegu jego rozwoju umysłowego, tak że na każdym poziomie wiekowym dla dziecka istnieje pewna strefa naśladowania intelektualnej związana z rzeczywistym poziomem rozwoju. Kiedy mówimy o naśladowaniu, nie mamy na myśli mechanicznego, automatycznego, pozbawionego znaczenia, ale inteligentne, oparte na zrozumieniu naśladownictwo jakiejś operacji intelektualnej. W tym względzie z jednej strony zawężamy znaczenie tego terminu, odnosząc je jedynie do obszaru tych działań, które są mniej lub bardziej bezpośrednio związane z racjonalną aktywnością dziecka. Z drugiej strony poszerzamy znaczenie tego terminu, stosując słowo „naśladowanie” do wszelkiego rodzaju czynności określonego rodzaju, wykonywanych przez dziecko nie samodzielnie, ale we współpracy z dorosłymi lub innym dzieckiem. Wszystko, czego dziecko nie potrafi samodzielnie, ale czego może się nauczyć lub potrafi dokonać pod kierunkiem lub we współpracy przy pomocy pytań wiodących, będzie przez nas klasyfikowane jako naśladownictwo. Dzięki takiemu zdefiniowaniu tego pojęcia można ustalić symptomatyczne znaczenie naśladowania intelektualnego w diagnozie rozwoju umysłowego. Jest zupełnie jasne: to, co dziecko potrafi samodzielnie, bez pomocy z zewnątrz, świadczy o jego już dojrzałych zdolnościach i funkcjach. Ustala się je za pomocą testów, które zwykle służą do określenia rzeczywistego poziomu rozwoju umysłowego, ponieważ testy opierają się wyłącznie na samodzielnym rozwiązywaniu problemów. Jak już powiedzieliśmy, zawsze ważne jest, aby zidentyfikować nie tylko procesy dojrzałe, ale także te dojrzewające. W odniesieniu do rozwoju umysłowego dziecka problem ten można rozwiązać poprzez określenie, do czego dziecko jest zdolne w naśladowaniu intelektualnym, jeśli rozumiemy to pojęcie w zarysowanym powyżej znaczeniu. Badanie pokazuje silny wzorzec genetyczny pomiędzy tym, co dziecko jest w stanie naśladować, a jego rozwojem umysłowym. To, co dziecko może dziś zrobić we współpracy i pod kierunkiem, jutro będzie mogło zrobić samodzielnie. Oznacza to, że identyfikując możliwości dziecka podczas pracy we współpracy, wyznaczamy tym samym obszar dojrzewania funkcji intelektualnych, które w kolejnym etapie rozwoju powinny zaowocować i tym samym przejść do poziomu rzeczywistego rozwoju umysłowego dziecka. . Zatem badając, co dziecko jest w stanie samodzielnie osiągnąć, badamy rozwój wczorajszy. Badając, co dziecko jest w stanie osiągnąć we współpracy, wyznaczamy rozwój jutra. Obszar niedojrzałych, ale dojrzewających procesów stanowi strefę najbliższego rozwoju dziecka. Wyjaśnijmy na przykładzie, w jaki sposób wyznacza się strefę najbliższego rozwoju. Załóżmy, że w wyniku badania ustaliliśmy w odniesieniu do dwojga dowolnych dzieci, że są one w tym samym wieku pod względem rozwoju umysłowego i wieku. Powiedzmy, że oboje mają po osiem lat. Oznacza to, że oboje samodzielnie rozwiązują zadania o stopniu trudności odpowiadającym standardowemu wiekowi 8 lat. W ten sposób określiliśmy rzeczywisty poziom ich rozwoju umysłowego. Ale kontynuujemy nasze badania. Stosując specjalne techniki, testujemy zdolność obojga dzieci do rozwiązywania problemów wykraczających poza standardy 8-latka. Pokazujemy dziecku, jak rozwiązać problem i sprawdzamy, czy potrafi, naśladując demonstrację, dokończyć rozwiązanie. Albo zaczynamy rozwiązywać problem i pozwalamy dziecku go dokończyć. Albo zapraszamy dziecko do rozwiązywania problemów wykraczających poza jego wiek umysłowy, we współpracy z innym, bardziej rozwiniętym dzieckiem, albo w końcu wyjaśniamy dziecku zasady rozwiązania problemu, stawiamy pytania wiodące, rozkładamy problem na części dla niego itp. Krótko mówiąc, zapraszamy dziecko do rozwiązywania problemów w tej czy innej formie współpracy wykraczających poza granice jego wieku umysłowego i ustalamy, jak daleko sięga ta możliwość współpracy intelektualnej dla danego dziecka i jak daleko wykracza ona poza granice jego wieku umysłowego. Okazuje się, że jedno dziecko rozwiązuje we współpracy problemy związane ze standardami, powiedzmy w wieku 12 lat. Strefa najbliższego rozwoju wyprzedza jego wiek umysłowy o 4 lata. Kolejne dziecko ma możliwość awansu we współpracy jedynie do standardowego wieku 9 lat. Jego strefa najbliższego rozwoju obejmuje tylko jeden rok. Czy oboje dzieci, które okazują się być w tym samym wieku, są na tym samym poziomie rozwoju? Oczywiście ich podobieństwo ogranicza się do obszaru już dojrzałych funkcji. Ale jeśli chodzi o procesy dojrzewania, jeden poszedł 4 razy dalej w porównaniu do drugiego. Na przykładzie rozwoju umysłowego dziecka wyjaśniliśmy zasadę diagnozowania niedojrzałych procesów i właściwości. Jest rzeczą całkowicie oczywistą, że przy określaniu rozwoju fizycznego dziecka metoda badawcza, którą właśnie opisaliśmy w odniesieniu do rozwoju intelektualnego, jest całkowicie nieodpowiednia. Zasadniczo jednak pytanie to dotyczy tego aspektu rozwoju, a także wszystkich innych, dokładnie w ten sam sposób. Ważne jest, abyśmy znali nie tylko granice wzrostu i inne procesy składające się na osiągnięty już rozwój fizyczny dziecka, ale także to, jak przebiega sam proces dojrzewania, który ujawni swoje osiągnięcia w późniejszym rozwoju. Nie będziemy się rozwodzić nad definiowaniem strefy najbliższego rozwoju w odniesieniu do innych aspektów osobowości dziecka. Wyjaśnijmy jedynie teoretyczne i praktyczne znaczenie tej definicji. Teoretyczne znaczenie tej zasady diagnostycznej polega na tym, że pozwala ona wniknąć w wewnętrzne powiązania przyczynowo-dynamiczne i genetyczne, które determinują sam proces rozwoju umysłowego. Jak już powiedziano, środowisko społeczne jest źródłem powstawania wszelkich specyficznych cech osobowości człowieka, stopniowo nabywanych przez dziecko, czyli źródłem rozwoju społecznego dziecka, który następuje w procesie realnej interakcji pomiędzy „idealnym” a istniejącym. formy. Rozwój wewnętrznych, indywidualnych właściwości osobowości dziecka ma swoje najbliższe źródło w jego współpracy (w najszerszym znaczeniu tego słowa) z innymi ludźmi. Stosując więc zasadę współpracy w celu ustalenia strefy bliższego rozwoju, uzyskujemy w ten sposób możliwość bezpośredniego zbadania tego, co najtrafniej determinuje dojrzewanie psychiczne, które musi zostać zakończone w bezpośrednich i kolejnych okresach jego rozwoju wiekowego. Praktyczne znaczenie tej zasady diagnostycznej wiąże się z problemem uczenia się. Szczegółowe wyjaśnienie tego problemu zostanie podane w jednym z ostatnich rozdziałów. Teraz zatrzymamy się tylko na jego najważniejszym i początkowym punkcie. Wiadomo, że w rozwoju dziecka każdy rodzaj nauki ma swój optymalny moment. Oznacza to, że dopiero w określonych przedziałach wiekowych nauczanie danego przedmiotu, danej wiedzy, umiejętności i zdolności jest najłatwiejsze, najbardziej ekonomiczne i owocne. Okoliczność ta była przez długi czas pomijana. Wcześniej ustalono dolną granicę optymalnego czasu trwania treningu. Wiadomo, że 4-miesięcznego dziecka nie można uczyć mowy, a 2-letniego dziecka nie można uczyć czytania i pisania, ponieważ w tym okresie dziecko nie jest jeszcze dojrzałe do tego szkolenia, co oznacza, że ​​​​jeszcze się nie rozwinęło te właściwości i funkcje, które są niezbędne jako warunki wstępne dla tego rodzaju szkolenia. Gdyby jednak w pewnym wieku istniała tylko dolna granica możliwości uczenia się, można by oczekiwać, że im później rozpocznie się odpowiednią naukę, tym będzie ona łatwiejsza dla dziecka i tym bardziej owocna, gdyż w późniejszym wieku spotykamy się z większym stopniem dojrzałości przesłanek niezbędnych do szkolenia. W rzeczywistości nie jest to prawdą. Dziecko, które rozpoczyna naukę mowy w wieku 3 lat, a umiejętności czytania i pisania w wieku 12 lat, tj. za późno, również znajduje się w niesprzyjających warunkach. Zbyt późna nauka jest dla dziecka tak samo trudna i mniej owocna, jak nauka zbyt wczesna. Oczywiście istnieje górny próg optymalnego czasu trwania edukacji z punktu widzenia rozwoju dziecka. Jak wytłumaczyć fakt, że 3-letnie dziecko, u którego spotykamy się z większym stopniem dojrzałości uwagi, inteligencji, motoryki i innych właściwości niezbędnych do nauki mowy, uczy się mowy trudniej i z mniejszymi korzyściami? dla siebie niż dziecko 1,5 roku, które niewątpliwie ma niższy stopień dojrzałości tych samych przesłanek? Dzieje się tak oczywiście dlatego, że nauka opiera się nie tyle na już dojrzałych funkcjach i właściwościach dziecka, ile na tych, które dopiero dojrzewają. Okres dojrzewania odpowiednich funkcji jest najkorzystniejszym lub optymalnym okresem dla odpowiedniego rodzaju treningu. Tak, jest to zrozumiałe, jeśli weźmiemy pod uwagę fakt, że dziecko rozwija się w samym procesie uczenia się, a nie przechodzi przez znany mu cykl rozwojowy. Wcześniej nauczyciel uczy ucznia nie tego, co dziecko już potrafi zrobić samodzielnie, ale tego, czego jeszcze nie wie, ale może zrobić dzięki szkoleniu i wskazówkom. Sam proces uczenia się zawsze odbywa się w formie współpracy dziecka z dorosłymi i stanowi szczególny przypadek interakcji form idealnych z istniejącymi, o czym mówiliśmy powyżej jako o jednym z najbardziej ogólnych praw rozwoju społecznego dziecka. Problem relacji uczenia się i rozwoju zostanie przedstawiony szerzej i szerzej w jednym z ostatnich rozdziałów, w odniesieniu do wieku szkolnego i okresu szkolnego. Ale już teraz powinno być dla nas jasne, że skoro nauka opiera się na procesach niedojrzałych, ale dojrzewających, a cały obszar tych procesów obejmuje strefa bliższego rozwoju dziecka, optymalny czas nauki zarówno dla masy, jak i dla każdego indywidualnego dziecka ustala się w każdym wieku jego strefa natychmiastowego rozwoju. Dlatego określenie strefy najbliższego rozwoju ma tak duże znaczenie praktyczne. Łączne określenie aktualnego poziomu rozwoju i strefy najbliższego rozwoju to tzw normatywna diagnostyka wieku. Jej zadaniem jest doprecyzowanie za pomocą norm czy standardów wiekowych danego stanu rozwoju, charakteryzującego się zarówno procesem dojrzałym, jak i niedojrzałym. W przeciwieństwie do diagnozy symptomatycznej, która opiera się jedynie na ustaleniu objawów zewnętrznych, diagnoza, która ma na celu określenie wewnętrznego stanu rozwoju ujawniającego się w tych znakach, nazywana jest zwykle, przez analogię z naukami medycznymi, diagnostyka kliniczna . Ogólną zasadą wszelkiej naukowej diagnostyki rozwoju jest przejście od diagnostyki objawowej opartej na badaniu zespołów objawowych rozwoju dziecka, tj. jego oznaki, po diagnostykę kliniczną opartą na ustaleniu wewnętrznego przebiegu samego procesu rozwojowego. Gesell uważa, że ​​danych normatywnych nie należy stosować mechanicznie czy czysto psychometrycznie, że należy nie tylko mierzyć dziecko, ale także je interpretować. Pomiar, definiowanie i porównywanie objawów rozwojowych ze standardami powinno być jedynie środkiem do postawienia diagnozy rozwojowej. Gesell pisze, że diagnoza rozwojowa nie powinna polegać jedynie na uzyskaniu szeregu danych poprzez testy i pomiary. Diagnostyka rozwojowa jest formą badań porównawczych, w których punktem wyjścia są obiektywne normy. Jest nie tylko syntetyczny, ale także analityczny. Dane testowe i pomiarowe stanowią obiektywną podstawę do oceny porównawczej. Wzorce rozwoju dostarczają mierników rozwoju. Diagnoza w prawdziwym tego słowa znaczeniu musi jednak opierać się na krytycznej i wnikliwej interpretacji danych uzyskanych z różnych źródeł. Opiera się na wszelkich przejawach i faktach dojrzewania. Syntetyczny, dynamiczny obraz tych przejawów, których całość nazywamy osobowością, całkowicie mieści się w zakresie badania. Nie możemy oczywiście dokładnie zmierzyć cech osobowości. Trudno jest nam nawet zdefiniować to, co nazywamy osobowością, jednak z punktu widzenia diagnostyki rozwojowej musimy monitorować rozwój i dojrzewanie osobowości – uważa Gesell. Jeśli ograniczymy się jedynie do definiowania i pomiaru objawów rozwojowych, nigdy nie wyjdziemy poza czysto empiryczne stwierdzenie tego, co jest już znane obserwującym dziecko. W najlepszym przypadku możemy jedynie wyjaśnić te objawy i zweryfikować je poprzez pomiar. Ale nigdy nie będziemy w stanie wyjaśnić zjawisk zachodzących w rozwoju dziecka, przewidzieć dalszego przebiegu rozwoju, ani wskazać, jakie praktyczne środki należy zastosować wobec dziecka. Tego rodzaju diagnozę rozwojową, jałową pod względem wyjaśniającym, prognostycznym i praktycznym, można porównać jedynie z diagnozami medycznymi stawianymi przez lekarzy w dobie dominacji medycyny objawowej. Pacjent skarży się na kaszel, lekarz stawia diagnozę: choroba kaszlowa. Pacjent skarży się na ból głowy, lekarz stawia diagnozę: choroba to ból głowy. Taka diagnoza jest w istocie pusta, gdyż badacz nie wnosi nic nowego do tego, czego dowiedział się z obserwacji samego pacjenta, a zwraca pacjentowi własne skargi, nadając im naukową etykietę. Pusta diagnoza nie jest w stanie niczego wyjaśnić w obserwowanych zjawiskach, nie jest w stanie przewidzieć niczego co do ich losów i nie może dać praktycznych rad. Prawdziwa diagnoza musi dostarczać wyjaśnienia, przewidywania i praktycznego celu opartego na podstawach naukowych. Dokładnie taka sama sytuacja ma miejsce w przypadku diagnozy objawowej w psychologii. Jeśli dziecko zostaje przyprowadzone na konsultację ze skargami, że słabo rozwija się psychicznie, nie myśli dobrze, słabo pamięta, a psycholog po badaniu stawia diagnozę: niskie IQ - upośledzenie umysłowe, to również niczego nie wyjaśnia , niczego nie przepowiada i praktycznie nic nie może pomóc, jak lekarz, który stawia diagnozę: choroba - kaszel. Można bez przesady stwierdzić, że absolutnie wszelkie praktyczne działania mające na celu ochronę rozwoju dziecka, jego wychowanie i edukację, ponieważ są związane z cechami konkretnego wieku, koniecznie wymagają diagnostyki rozwojowej. Zastosowanie diagnostyki rozwojowej do rozwiązywania niezliczonych i nieskończenie różnorodnych problemów praktycznych jest w każdym konkretnym przypadku zdeterminowane stopniem rozwoju naukowego samej diagnostyki rozwojowej oraz wymaganiami, jakie są jej przedstawiane przy rozwiązywaniu każdego konkretnego problemu praktycznego.

Do innych źródeł pierwotnych