Asymilacja norm wartości akceptowanych przez społeczeństwo. Asymilacja norm i wartości organizacji do nowych. Aspekt roli w interakcji pomiędzy osobą a organizacją

Pracownik

Stopień włączenia człowieka w organizację, powodzenie lub niepowodzenie procesu jego adaptacji do otoczenia organizacyjnego w dużej mierze zależy od tego, jak bardzo dana osoba poznał i zaakceptował normy i wartości organizacji. Wchodząc do organizacji, człowiek zostaje skonfrontowany z wieloma normami i wartościami, dowiaduje się o nich od współpracowników, z prospektów emisyjnych i materiałów szkoleniowych, od osób niebędących członkami organizacji. Osoba może zaakceptować wszystkie normy i wartości organizacji, może zaakceptować niektóre z nich lub może ich w ogóle nie zaakceptować. Każdy z tych przypadków ma swoje charakterystyczne konsekwencje dla włączenia człowieka do organizacji, może być inaczej oceniany przez samą osobę, inaczej postrzegany przez otoczenie organizacyjne i oceniany przez organizację.

Aby dać ogólny opis i ocenę tego, jak postrzeganie norm i wartości wpływa na włączenie danej osoby do organizacji, ważne jest nie tylko wiedzieć, w jakim stopniu poznała ona i zaakceptowała normy i wartości organizacji , ale także jakie normy i wartości dana osoba przyjęła, a które odrzuca.

Wszelkie normy i wartości organizacji z punktu widzenia jej misji, celów i kultury organizacyjnej można podzielić na dwie grupy: bezwzględnie niezbędne do akceptacji przez wszystkich członków organizacji oraz akceptowane, ale niekoniecznie niezbędne normy i wartości. W zależności od tego, jakie normy i wartości przyjmuje nowy członek organizacji, można wyróżnić cztery rodzaje adaptacji:

negacja(nie są akceptowane żadne normy i wartości);

konformizm(akceptowane są wszystkie normy i wartości);

mimika(nie są akceptowane podstawowe normy i wartości, ale przestrzegane są normy i wartości niewiążące, maskujące odrzucenie podstawowych norm i wartości);

indywidualizm adaptacyjny(akceptowane są normy i wartości obowiązkowe, opcjonalne akceptowane są częściowo lub nie w pełni).

Jest oczywiste, że pierwszy i trzeci typ postrzegania przez człowieka norm i wartości organizacji uniemożliwiają mu przystosowanie się do otoczenia organizacyjnego, prowadzą do jego konfliktu z organizacją i zerwania więzi. Typy drugi i czwarty pozwalają człowiekowi na adaptację i integrację z organizacją, chociaż prowadzą do znacząco różnych rezultatów włączenia.

Nie można powiedzieć, że któryś z tych dwóch typów jest lepszy, ponieważ ocena zasadniczo zależy od tego, do jakiej organizacji należy dana osoba. W organizacjach biurokratycznych, w organizacjach, w których dominuje standaryzacja działań, gdzie nie jest wymagana pomysłowość, niezależność i oryginalność zachowań, organizacja może zostać lepiej i szybciej zaakceptowana przez osobę, która dostrzega wszystkie jej normy i zasady. W organizacjach przedsiębiorczych i kreatywnych, w których indywidualne zachowanie może przynieść pozytywne rezultaty, indywidualizm adaptacyjny w większości przypadków można uznać za najlepszy sposób postrzegania systemu norm i wartości organizacji.

Rolowy aspekt interakcji międzyludzkich

I organizacje

Jak wspomniano wcześniej, organizacja oczekuje od osoby pełnienia określonej roli. Jeżeli członek organizacji skutecznie spełnia swoją rolę, a jednocześnie jest osobiście zadowolony z charakteru, treści i rezultatów swojej działalności w organizacji oraz interakcji z otoczeniem organizacyjnym, to nie powstają sprzeczne sprzeczności, które podważają interakcja pomiędzy osobą a organizacją. Jednym z najważniejszych warunków tego jest prawidłowe skonstruowanie roli, a w szczególności ukształtowanie prawidłowych przesłanek dotyczących treści, istoty i miejsca tej roli w systemie organizacyjnym.

Niezwykle trudno jest tak formułować założenia dotyczące roli, aby z jednej strony była ona zgodna z celami, strategią i strukturą organizacji, a z drugiej odpowiadała potrzebom i oczekiwaniom indywidualny. Dwa niezbędne warunki to jasność i akceptowalność roli. Jasność roli zakłada, że osoba ją pełniącą zna i rozumie nie tylko treść roli, tj. treść jego pracy i metody jej realizacji, ale także powiązanie jego działań z celami i zadaniami organizacji, jej miejsce w całokształcie pracy wykonywanej przez zespół. Akceptowalność roli polega na tym, że człowiek jest gotowy do jej pełnienia świadomie, bazując na fakcie, że pełnienie tej roli będzie mu dawać satysfakcję i doprowadzi do uzyskania jakiegoś pozytywnego rezultatu, który niekoniecznie musi mieć charakter materialny i być jasno określone dla osoby przed rozpoczęciem działania.

Stosowaniu podejścia opartego na rolach do angażowania osoby w organizacji może towarzyszyć pojawienie się konfliktów dotyczących pełnienia ról oraz pojawienie się szeregu problemów, które komplikują istnienie i autoryzację organizacji. Bardzo często w organizacjach posiadających formalne powiązania organizacyjne, źródłem słabego wykonywania ról jest ich niejednoznaczność. Jeżeli treść roli nie jest jasno określona, osoba pełniąca rolę może ją interpretować w taki sposób, że jej działania nie doprowadzą do oczekiwanego przez organizację rezultatu. Niejasne instrukcje i niejasne sformułowanie zadania, niejasny sens i znaczenie przydzielonego działania przy braku odpowiedniego systemu komunikacji i informacji zwrotnej w organizacji mogą sprawić, że osoba pełniąca określoną rolę, nawet pomimo staranności i staranności, chęć zrobienia wszystkiego w najlepszy możliwy sposób, spotka się z negatywnym skutkiem dla interesów organizacji. Niejednoznaczności roli nie można jednoznacznie postrzegać jako negatywnej cechy konstrukcji roli. W każdej organizacji wraz ze wzrostem poziomu roli nieuchronnie wzrasta jej niepewność. Co więcej, w niektórych sytuacjach niejednoznaczność ról może być postrzegana jako pozytywna cecha relacji w organizacji. Dzieje się tak dlatego, że sprzyja rozwojowi samodzielności, poszerza zakres podejmowania decyzji, sprzyja uczeniu się pracowników, a co najważniejsze, rozwija wśród członków organizacji poczucie odpowiedzialności i zaangażowania wobec organizacji.

W pewnych okolicznościach pełnienie określonej roli może być trudne sprzeczności, generowane przez rolę. Konflikt między kierownictwem a pracownikiem może powstać, jeśli ten pierwszy uważa, że nie wykonuje prawidłowo swojej roli, a drugi uważa, że stawiane są mu nieuzasadnione żądania, roszczenia i oskarżenia. Konflikt dotyczący pełnienia roli może również powstać, gdy oczekiwania współpracowników nie odpowiadają działaniom członka organizacji. Często ma to miejsce w sytuacji, gdy nowy członek organizacji pełni swoją rolę inaczej niż jego poprzednik i do czego przyzwyczajeni są otaczający go współpracownicy. Sprzeczność ról może powstać, jeśli cele członka organizacji są sprzeczne z celami organizacji, jeśli jego wartości nie odpowiadają wartościom grupy, w której pracuje itp.

Konflikty ról- zjawisko dość powszechne w wielu organizacjach i nie należy ich uważać wyłącznie za zjawisko negatywne, gdyż często niosą ze sobą impulsy inspirujące odnowę, doskonalenie i rozwój zarówno organizacji, jak i jednostek. W organizacji o ściśle regulowanych rolach, strukturach formalnych i władzy autorytarnej każdy konflikt ról jest zwykle uważany za zjawisko negatywne, gdyż najczęściej polega na odgrywaniu roli nieadekwatnej do formalnego opisu. W elastycznych organizacjach, w których powszechne są struktury nieformalne i gdzie nie ma jasnych opisów stanowisk, konflikt dotyczący pełnienia roli na ogół nie jest uważany za coś nienormalnego, czego należy unikać. Ponadto uważa się, że występowanie konfliktu jest korzystne dla organizacji. Ważne jest nie to, czy konflikty istnieją, czy nie, ale to, jak są rozwiązywane i do czego prowadzą.

Można wskazać kilka typowych sytuacji, które prowadzą do tego typu konfliktów. Wiedza o istnieniu takich sytuacji może być przydatna w przewidywaniu możliwości wystąpienia konfliktu. Konflikt dotyczący pełnienia roli często pojawia się, gdy jednostka pełni w określonych momentach jednocześnie kilka różnych, wzajemnie się wykluczających ról. Konflikt ról jest spowodowany sprzecznym porządkiem lub sprzecznym zadaniem, które wymaga jednoczesnego przestrzegania zasad pełnienia roli i osiągnięcia rezultatu nieosiągalnego przy przestrzeganiu tych zasad. Problemy z odgrywaniem roli pojawiają się, gdy członek organizacji musi odgrywać rolę, która zajmuje w organizacji ambiwalentną lub graniczną pozycję, co do której istnieją wzajemnie wykluczające się oczekiwania. Silnym źródłem problemów z odgrywaniem roli jest sprzeczność pomiędzy wartościami jednostki a charakterem roli, którą ona pełni. Konflikt powstaje na skutek zmian w treści roli, którym towarzyszy nieadekwatna zmiana wynagrodzenia za wykonanie nowej roli.

Jednym z mocnych czynników powodujących konflikty podczas pełnienia roli jest tzw przeciążenie rolą. Polega ona na tym, że w stosunku do pracownika pełniącego określoną rolę stawiane są zwiększone oczekiwania, które znacząco wykraczają poza oczekiwania odpowiadające jego roli. W rezultacie pracownik ten jest obarczony zadaniami, które również wykraczają poza zakres roli. Często tego typu problemy pojawiają się u dobrych pracowników, gdyż są oni skłonni robić rzeczy wykraczające poza formalnie określony zakres ich roli. Przeciążenie rolą powoduje, że albo pracownik nie radzi sobie z przydzieloną mu rolą, albo nie jest w stanie poradzić sobie z zadaniami wykraczającymi poza zakres jego roli.

Uogólnienie tego, co zostało powiedziane na temat źródeł konfliktów ról, pozwala zidentyfikować główne grupy przyczyn, które powodują problemy w pełnieniu roli. Do pierwszej grupy zaliczają się przyczyny konfliktów z nimi związanych ze sprzecznościami pierwotnie tkwiącymi w treści roli. Do drugiej grupy można zaliczyć wszystkie powiązane ze sobą przyczyny ze sprzecznościami pomiędzy osobą a przypisaną jej rolą W organizacji. Trzecia grupa to przyczyny spowodowane przez sprzeczność pomiędzy rolą a jej postrzeganiem przez otoczenie organizacyjne. I wreszcie czwarta grupa to przyczyny sytuacji konfliktowych generowane przez sprzeczność między tą rolą a niektórymi innymi rolami.

Konflikty i sprzeczności powstałe podczas pełnienia ról można eliminować na różne sposoby. Może to być zmiana treści i sposobu pełnienia roli (zmiana pracy), rozwój osób pełniących rolę i ich przegrupowanie.

Na zmiana pracy(pierwsze podejście) wyjaśniane są przyczyny i czynniki zawarte w roli, które prowadzą do konfliktów i sprzeczności, a rola jest dostosowywana. Jeśli rola jest wewnętrznie sprzeczna, należy z niej wykluczyć jedną z alternatywnych stron. Praca może być zbyt stresująca i intensywna. Dlatego należy go odciążyć lub rozładować. W zależności od charakteru pracy może zaistnieć potrzeba jaśniejszego opisu stanowiska i wyraźniej określonych granic. Może zaistnieć także sytuacja odwrotna, w której konieczne będzie zmniejszenie szczegółowości opisu stanowiska, a tym samym zapewnienie wykonawcy możliwości twórczej i samodzielnej pracy.

Drugie podejście polega na wykonaniu rozwój człowieka aby mógł wypełniać przydzieloną mu rolę i radzić sobie z pojawiającymi się konfliktami. Rozwój pracowników przebiega w trzech kierunkach. Pierwszy- To bardziej szczegółowe wprowadzenie do tej roli. Często przyczyną konfliktów ról jest brak wiedzy pracownika na temat swojej roli. Drugi- Jest to zaawansowane szkolenie i doskonalenie techniki wykonania pracownika. Większe możliwości wydajnościowe znacznie zmniejszają stres, jakiego doświadcza pracownik podczas pełnienia swojej roli. Trzeci- rozwijanie umiejętności performera radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych, przystosowania się do pracy w warunkach konfliktowych, umiejętności rozpoznawania i adekwatnego reagowania na pojawiające się problemy oraz prawidłowego komunikowania się z osobami znajdującymi się w sytuacjach konfliktowych.

Trzecie podejście do zapobiegania konfliktom ról polega na tym, że: przetasowania pracowników z jednej roli na drugą, w zależności od ich umiejętności radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych. Na przykład, jeśli konflikty są generowane przez niejednoznaczność i niejednoznaczność roli, nie jest konieczne dążenie do wyeliminowania tych cech roli. W organizacji mogą znajdować się osoby, które w takich warunkach będą w stanie z powodzeniem pełnić tę rolę. Podobnie jak w przypadku tego problemu, można rozwiązać problem przeciążenia ról i jego zwiększonego natężenia.

Oprócz praw i obowiązków, które definiują treść ról, każda rola charakteryzuje się obecnością pewnej status. Istnieje status formalny, który odzwierciedla miejsce roli w hierarchicznej strukturze organizacji, oraz status nieformalny roli, nadawany jej przez otaczające ją osoby. Formalny Status roli mówi o tym, jakie uprawnienia posiada osoba pełniąca daną rolę, jakie jest jego miejsce w formalnej hierarchii podziału wpływów na działalność organizacji. Role znajdujące się na tym samym poziomie hierarchii mogą mieć różny status formalny, gdyż determinuje go nie tylko poziom hierarchii, ale także środowisko działania, do którego dana rola przynależy. Na przykład role szefa działu mogą mieć różne statusy w zależności od pozycji działu w organizacji.

Nieformalny Status roli zależy albo od cech osobistych jej osoby, albo od nieformalnie zdefiniowanych znaczeń i wpływu roli w organizacji. Osoba może posiadać szczególne cechy osobowości lub cechy wieku i kwalifikacji, które spowodują większy szacunek ze strony innych i chęć uznania swojej pozycji przywódczej, wyższą niż wynika to z formalnego statusu tej roli. Zwykle wraz z odejściem danej osoby z danej roli jej status zostaje przywrócony do stanu formalnego, a czasem nawet niższego od formalnego. Istnieją role, które formalnie mają niski lub nawet niski status, ale ze względu na specyfikę pracy uzyskują status znacznie wyższy niż formalnie ustalony. Zwykle są to role pomocnicze, służące realizacji roli istotnej pod względem formalnym, mogą to być role związane ze specyficznym rodzajem działalności, rzadkie w treści i silne pod względem stopnia oddziaływania i ewentualnych negatywnych konsekwencji.

Jak widać z powyższego, podejście rolowe do budowania interakcji między osobą a organizacją opiera się na tym, że cały zespół działań realizowanych przez organizację w procesie jej funkcjonowania można podzielić na odrębne prace które mają pewne specyfikacja zawartości, definiowanie kwalifikacje, wiedza I doświadczenie, jakie musi posiadać pracownik wykonujący każdą konkretną pracę. Aby spełnić swoją rolę, pracownik jest upoważniony prawa, bierze na siebie pewne obowiązki przed organizacją i otrzymuje pewną status w środowisku organizacyjnym. Przy takim podejściu osoba jest postrzegana przez organizację przede wszystkim jako specjalista, który wykonuje określoną pracę i posiada do tego niezbędną wiedzę i umiejętności. Nawet jeśli jednak potraktujemy osobę wyłącznie jako wykonawcę określonej roli, to jej charakterystyka nie może być sprowadzana jedynie do cech kwalifikacji zawodowych. Człowiek nie jest maszyną i wykonując jakąkolwiek pracę, jest w pełni obecny z całym zespołem swoich cech osobowych i nastrojów, co z konieczności wpływa na jakość i ilość jego pracy. Jeśli spojrzymy na problem interakcji człowieka z otoczeniem organizacyjnym szerzej niż tylko przez pryzmat roli, jaką pełni, okazuje się, że znaczenie cech osobowych człowieka jest nie tylko bardzo duże, ale często może być decydujące w jego kontaktach z organizacją.

Stopień włączenia człowieka w organizację, powodzenie lub niepowodzenie procesu jego adaptacji do środowiska organizacyjnego w dużej mierze zależy od tego, w jakim stopniu dana osoba poznała i zaakceptowała normy i wartości organizacji. Wchodząc do organizacji, człowiek zostaje skonfrontowany z wieloma normami i wartościami, dowiaduje się o nich od współpracowników, z prospektów emisyjnych i materiałów szkoleniowych, od osób niebędących członkami organizacji. Osoba może zaakceptować wszystkie normy i wartości organizacji, może zaakceptować niektóre z nich lub może ich w ogóle nie zaakceptować. Każdy z tych przypadków ma swoje charakterystyczne konsekwencje dla włączenia człowieka do organizacji i może być odmiennie oceniany przez samą osobę, środowisko organizacyjne i organizację. Aby dać ogólny opis i ocenę tego, jak postrzeganie norm i wartości wpływa na włączenie danej osoby do organizacji, ważne jest nie tylko wiedzieć, w jakim stopniu poznała ona i zaakceptowała normy i wartości organizacji , ale także jakie normy i wartości dana osoba przyjęła, a które odrzuca.

Wszelkie normy i wartości organizacji z punktu widzenia jej misji, celów i kultury organizacyjnej można podzielić na dwie grupy: bezwzględnie niezbędne do akceptacji przez wszystkich członków organizacji oraz akceptowane, ale nie bezwarunkowo niezbędne normy i wartości. W zależności od tego, jakie normy i wartości przyjmuje nowy członek organizacji, można wyróżnić cztery rodzaje adaptacji:

Odmowa (nie są akceptowane żadne normy i wartości);

Konformizm (akceptowane są wszelkie normy i wartości);

Mimikra (nie akceptuje się podstawowych norm i wartości, ale przestrzega się opcjonalnych norm i wartości, maskując odrzucenie podstawowych norm i wartości);

Indywidualizm adaptacyjny (akceptowane są normy i wartości obowiązkowe, opcjonalne akceptowane są częściowo lub nie w pełni).

Cnota czyni dobro

celem, a roztropność jest środkiem

aby to osiągnąć.

Arystoteles

Rozdział 11. Osobowe podstawy zachowań człowieka w środowisku organizacyjnym

Ponieważ w zarządzaniu strategicznym punktem wyjścia do jego realizacji jest osoba, wówczas oczywiście strategia pracy z personelem powinna opierać się na indywidualnych cechach ludzi, na ich cechach osobowych. Do zarządzania strategicznego nie ma personelu w ogóle, ale są specyficzni ludzie, którzy są bardzo różni. Ich różnice przejawiają się w całej różnorodności cech ludzkich. Ludzie mają różny wzrost, wagę, wiek, płeć, wykształcenie, posługują się różnymi językami, inaczej wykonują te same czynności i inaczej zachowują się w identycznych sytuacjach. Ta różnorodność sprawia, że człowiek jest osobą, a nie maszyną. Znacząco poszerza to potencjał i możliwości organizacji. I z tej samej różnorodności powstają trudności w zarządzaniu organizacją, problemy i konflikty w interakcji człowieka z otoczeniem organizacyjnym.

Identyfikując odrębne role, organizacja dąży do standaryzacji i unifikacji. Choć większość ról można ujednolicić, zachowanie większości ludzi ma trudności z dopasowaniem się do ustandaryzowanych ram. Aby rozwiązać sprzeczności pomiędzy standaryzacją w organizacji pracy a różnorodnością zachowań człowieka, zwłaszcza pomiędzy zachowaniem jednostki a normami otoczenia organizacyjnego, należy zrozumieć i wiedzieć, co determinuje ludzkie zachowanie, jak człowiek postrzega siebie i innych, jak reaguje na pewne inne stymulujące wpływy, które determinują jego preferencje, co jest dla niego nie do przyjęcia, a co jest uważane za oczywiste.

Naturalnie zachowanie każdej osoby jest indywidualne. Można jednak wskazać pewne punkty początkowe, których kombinacja w dużej mierze decyduje o tym, jak dana osoba zachowa się w określonej sytuacji. Takie podstawowe osobiste zasady ludzkiego zachowania obejmują baza percepcji i kryteriów. Zatrzymajmy się na ich ogólnej charakterystyce.

Wskaźniki monitorowania

Zachowanie jest w przeważającej mierze determinowane nie przez bezpośrednie pragnienia i potrzeby, ale przez wymagania dorosłych i podstawowe wyobrażenia o wartościach dotyczące „co jest dobre, a co złe”; stara się przestrzegać norm i zasad, stosuje wobec siebie zawarte w nich wymagania, jasno formułuje normy i zasady, doświadcza poczucia winy i wstydu w przypadku naruszenia norm i zasad, rozumie wagę moralnego postępowania, zdaje sobie sprawę z konsekwencji ich naruszenia/przestrzegania z normami i zasadami oraz organizuje zgodnie z tym swoje zachowanie.

Zachowanie determinują zasady życia codziennego, działania w znanych sytuacjach; dość ogólnie formułuje normy moralne, ale w realnej sytuacji może je naruszyć, ale pozytywnie reaguje na uwagi osoby dorosłej, stara się poprawić, odczuwa dyskomfort w przypadku naruszenia norm i zasad, choć nie potrafi jasno określić swojej kondycji i jej prawdziwych przyczyn; rozumie i wyjaśnia konsekwencje naruszenia norm i zasad, odwołując się do dotychczasowych doświadczeń i właściwej oceny zachowań przez osoby dorosłe.

Zachowanie zależy nie tyle od norm i zasad, ile od bezpośrednich pragnień; nie wymienia norm i zasad w sposób ogólny i nie wyjaśnia ich szczegółowo, różnicując jedynie na „dobre”, „złe”; normy i zasady są wdrażane z dużym powodzeniem, gdy są zgodne z pragnieniami i potrzebami dziecka, w innych przypadkach wymagana jest pomoc osoby dorosłej w ich wdrażaniu; nie odczuwa znacznego dyskomfortu przy łamaniu norm i zasad; rozumie konsekwencje naruszenia norm i zasad istotnych dla jego własnych interesów.

Normy i zasady moralne nie są skutecznymi regulatorami zachowania; działa spontanicznie, sytuacyjnie może kierować się prostymi normami i zasadami, ale w tym przypadku są one podyktowane obecną sytuacją; nie ma pełnej świadomości norm i zasad postępowania oraz nie odczuwa dyskomfortu w przypadku ich łamania.

Rozwój komunikacji i interakcji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami.

Wskaźniki monitorowania

Wysoki poziom skuteczności oddziaływań pedagogicznych. Wysoki. Pozasytuacyjno-osobista forma komunikacji z dorosłymi: przejawia się jako wiodąca potrzeba zrozumienia, szuka kompromisów z dorosłymi, bezpośrednio zdobywa wiedzę, interesuje się problemami natury społecznej i dyskutuje o nich (np. prowadzi rozmowy na tematy osobiste), zadaje odpowiednie pytania; w komunikacji przestrzega zasad ustalonych przez dorosłych, posługuje się w komunikacji szczegółową mową. Niesytuacyjna i biznesowa forma komunikacji z rówieśnikami: wykazuje potrzebę współpracy z innymi dziećmi, umiejętność negocjowania, wyznaczania i osiągania wspólnych celów, rozumie i uwzględnia zainteresowania i cechy innych dzieci, posługuje się szczegółową mową.

Przeciętny poziom skuteczności oddziaływań pedagogicznych. Pozasytuacyjno-poznawcza forma komunikacji z dorosłymi: manifestuje się jako wiodąca potrzeba poznania poprzez komunikację, uważa dorosłego za erudytę, źródło wiedzy o przedmiotach i zjawiskach świata fizycznego, zadaje pytania dotyczące świata przyrody, posługuje się szczegółowymi mowa w komunikacji, stara się zobiektywizować swoje doświadczenie, które znaczy więcej niż opinia osoby dorosłej. Sytuacyjno-biznesowa forma komunikacji z rówieśnikami: wykazuje potrzebę wspólnych działań, silne motywy konkurencyjne, rówieśnik jest interesujący jako uczestnik gier i jako środek samoafirmacji, posługuje się sytuacyjnymi (krótkimi, skondensowanymi z dużą ilością wykrzykników i fragmenty fraz, słów) mowa.

Niski poziom skuteczności oddziaływań pedagogicznych. Sytuacyjno-biznesowa forma komunikacji z dorosłymi: przejawia się jako wiodąca potrzeba współpracy z osobą dorosłą, twierdzi, że samodzielnie wykonuje obiektywne działania, upiera się przy własnej wersji zachowania, posługuje się mową sytuacyjną z dużą ilością wykrzykników, fragmentów zdań, wraz z środki mowy, obficie posługuje się środkami obiektywnymi: gestami, pozami, działaniami. Emocjonalno-praktyczna forma komunikacji z rówieśnikami: wykazuje potrzebę emocjonalnego kontaktu z rówieśnikiem, charakterystyczna jest naśladowczość, konflikty powstają głównie z powodu zabawek, działania mają charakter naśladowczy, komunikacja objawia się wesołym bieganiem, krzykiem, skakaniem itp.

Najniższy poziom skuteczności oddziaływań pedagogicznych. Sytuacyjno-osobista forma komunikacji z dorosłymi: objawia się wiodącą potrzebą przyjaznej uwagi, bezpośrednio emocjonalnej, w tym kontaktów dotykowych; używa jako wiodących środków wyrazu i mimiki: uśmiechu, spojrzenia, dotyku itp. Wyraźnie nie wykazuje potrzeby komunikowania się z rówieśnikami, traktuje swojego rówieśnika nie jako podmiot, ale jako przedmiot, nie kieruje do niego osobistych działań, wpływa za pomocą obiektywnych działań.

3. Kształtowanie niezależności, skupienia i samoregulacji własnej
działania.

Wskaźniki monitorowania

Wysoki poziom skuteczności oddziaływań pedagogicznych. Samodzielnie wyznacza cele, jest proaktywny w różnych działaniach; cele są różnorodne i powiązane nie tylko z potrzebami utylitarnymi, ale także społecznymi; on sam wyznacza i akceptuje cele dość odległe od osoby dorosłej; wyraźnie odzwierciedla cele w mowie; skutecznie ich przestrzega, przez długi czas koordynuje swoje działanie z celem; szczegółowo planuje etapy i warunki jego osiągnięcia; stwarza warunki niezbędne do pomyślnego osiągnięcia celu; wykazuje elementy prognozowania.

Planuje różne rodzaje aktywności umysłowej, np. obserwacje w celu uzyskania informacji, samodzielnie pozyskuje informacje z obserwacji, opowieści itp., szczegółowo wyraża wrażenia i wnioski w mowie; działa samodzielnie w życiu codziennym, w różnego rodzaju zajęciach dziecięcych, jest pewny siebie, wyraźnie przestrzega niezbędnej sekwencji działań.

Często wykazuje chęć wysiłku i przez długi czas opiera się rozproszeniu, nawet podczas wykonywania mało interesujących zajęć; utrzymuje cel działania bez pomocy osoby dorosłej i pod jej nieobecność, pokonuje trudności i przeszkody, nie rezygnując z pierwotnego celu, rozumie i wyjaśnia potrzebę wolicjonalnego wysiłku (praca, próba, praca, koncentracja itp.) w celu osiągnięcia wynik jakościowy. Często zdarza się podporządkowanie motywów; postępuje świadomie, postawa wobec walki motywów jest rozsądna; kończy się podporządkowaniem motywów, zostaje podjęta świadoma decyzja: walka motywów częściej kończy się na korzyść motywu społecznego, udaje się znaleźć kompromisy w celu zaspokojenia interesów różnych stron; w procesie działania zachowane jest ustalone podporządkowanie motywów; rola osoby dorosłej jest konieczna w szczególnie trudnych przypadkach, gdy znaczenie różnych motywów jest w przybliżeniu takie samo. Szuka pomocy w sytuacjach realnych trudności, angażuje osobę dorosłą do pomocy w rozwiązywaniu problemów po próbie samodzielnego ich rozwiązania, nie próbuje przenosić wysiłku w rozwiązaniu problemu na osobę dorosłą.

Dokładnie podąża za modelem, sprawdza go przed rozpoczęciem czynności, zadaje dorosłemu pytania wyjaśniające; wynik pasuje do próbki; skupia się na sposobie działania zgodnym z wymaganiami osoby dorosłej („jak to zrobić”), bierze to pod uwagę i postępuje zgodnie z nim, a jeśli to konieczne, zadaje pytania doprecyzowujące. Samokontrola przejawia się wszędzie, zarówno w czynnościach praktycznych, jak i umysłowych; niezależnie od udziału osoby dorosłej w zajęciach, rozumie i szczegółowo wyjaśnia potrzebę samokontroli, koncentrując się na jakości działań i ich rezultatach, stosuje różnorodne techniki samokontroli w zależności od zadań lub treści, warunków działania ; dominuje samokontrola każdego pojedynczego działania, istnieją elementy antycypujące samokontrolę (z elementami prognozowania); bierze pod uwagę przeszłe doświadczenia; zauważa i eliminuje błędy, w razie potrzeby koryguje działania.

Przeciętny poziom skuteczności oddziaływań pedagogicznych. Działa samodzielnie i konsekwentnie w życiu codziennym i znajomym otoczeniu; w sytuacji postawienia nowego zadania lub w przypadku, gdy proces osiągania rezultatu nie jest wystarczająco jasny i oczywisty, poziom samodzielności spada.

Stawia cele w sytuacjach, które są zwykle atrakcyjne i powiązane z obiektywnymi i praktycznymi działaniami; krótko i zwięźle odzwierciedla cele przemówienia; cele odnoszą się głównie do interesów samego dziecka, ale wykraczają poza jego doraźne potrzeby; cele dotyczą najbliższej przyszłości; planuje główne etapy osiągnięcia celu w uogólnionej formie; rozumie potrzebę spełnienia szeregu standardowych warunków, aby osiągnąć cel; stwarza pewne standardowe warunki osiągnięcia celu, wymagające przewodnictwa osoby dorosłej. Dość często wykazuje wolicjonalny wysiłek, potrafi oprzeć się rozproszeniu w ciekawych, ekscytujących czynnościach, jest zdolny do wolicjonalnego wysiłku w obecności osoby dorosłej, w sytuacjach trudności i przeszkód szuka „obejścia”, rozumie potrzebę wolicjonalnego wysiłku, ale sprawia mu to trudność jasno wyjaśnić. Podporządkowanie motywów zdarza się dość często, ale motywy społeczne nie zawsze triumfują nad osobistymi; walka motywów przebiega jako proces rzucania się, poszukiwania bardziej odpowiedniego dla siebie rozwiązania, kończący się podporządkowaniem motywów, ale pozostają wątpliwości co do słuszności podjętej decyzji; Rolą osoby dorosłej w sytuacji walki motywów jest „pomoc”: na etapie wykonywania zadania dorosły zmuszony jest wzmocnić działanie motywów społecznych, czyli dodatkowo zmotywować dziecko, sięgając po bajkę. obrazy, normy moralne, uczucia, doświadczenia osobiste itp. Prosi o pomoc w sytuacjach realnych trudności, unika jednak rozwiązania problemu poprzez zwrócenie się z tym zadaniem do osoby dorosłej.

Próbuje podążać za wzorcem, ale etap badania wzorca nie jest wystarczająco wyrażony; wynik według głównych wskaźników odpowiada modelowi, stara się podążać za modelem, ale nie zawsze kończy się sukcesem; zadaje pytania o konkretną sytuację wykonania zadania, przekazując inicjatywę osobie dorosłej. Samokontrola przejawia się w atrakcyjnych zajęciach, zazwyczaj w sytuacjach praktycznych, a na przypomnienie ze strony osoby dorosłej rozumie i wyjaśnia, odwołując się do wymagań dorosłych lub przykładu innych osób; nieco niewykorzystany

produktywne techniki samokontroli, uniwersalne w każdej sytuacji; prowadzi samokontrolę operacyjną, ale nie pojawia się antycypacyjna, zauważa i stara się eliminować błędy (co nie zawsze jest możliwe), opiera się na przeszłych doświadczeniach, ale nie jest w stanie przeanalizować wszystkich warunków; nie zawsze dostosowuje swoje działania.

Niski poziom skuteczności oddziaływań pedagogicznych. Nie wykazuje systematycznie niezależności; działając samodzielnie, może naruszyć wymaganą sekwencję działań; Wykonywane niezależnie, jakość wyniku działania spada. On sam wyznacza cele czysto utylitarne, częściej wyznacza je osoba dorosła lub sytuacja, w której znajduje się dziecko; cele dotyczą najbliższej przyszłości; potrzebuje pomocy osoby dorosłej na etapie planowania, podaje warunki, ale nie zawsze istotne dla osiągnięcia celu, tworzy warunki wspólnie z osobą dorosłą, podaje cele w trakcie pytań pomocniczych. Czasami pojawia się wysiłek wolicjonalny, jest on krótkotrwały; łatwo się rozprasza, w sytuacjach trudnych i przeszkadzających utrzymuje cel przy pomocy osoby dorosłej, po chwili zmienia cel na atrakcyjniejszy; nie rozumie jasno potrzeby wolicjonalnego wysiłku. Podporządkowanie motywów zdarza się rzadko; walka motywów przebiega gwałtownie, z reakcjami afektywnymi; kończy się podporządkowaniem motywów osobistych motywom publicznym przy pomocy osoby dorosłej, której rolą w tym procesie jest „ustalanie”; decyzje na korzyść motywu osobistego lub publicznego zależą od sytuacji; podporządkowanie motywów zostaje przez dziecko naruszone w trakcie wykonywania czynności: zaczyna działać pod wpływem motywów społecznych. Szuka pomocy w sytuacjach, gdy sam nie jest w stanie rozwiązać problemu. Rzadko zwraca się do próbki, nie bada jej, wynik odpowiada próbie tylko w ogólnych szczegółach i skupia się tylko na ogólnej metodzie działania (co należy zrobić). Nie wykazuje systematycznie samokontroli i sprawuje ją z reguły wyłącznie w obecności osoby dorosłej lub przy jej udziale w zajęciach; na ogół rozumie potrzebę samokontroli, ale jej nie wyjaśnia, rzadko stosuje techniki samokontroli, techniki te są nieskuteczne lub nieskuteczne, dominuje samokontrola zorientowana na wyniki z elementami samokontroli operacyjnej, rzadko bierze pod uwagę własne doświadczenia i nie koryguje działań.

Najniższy poziom skuteczności oddziaływań pedagogicznych. Niesamodzielny, zależny od osoby dorosłej, żądanie samodzielnego działania przez osobę dorosłą może wywołać ukryty lub jawny protest i negatywne doświadczenia. Cele odzwierciedlają bezpośrednie, spontaniczne motywacje dziecka; cele są związane z sytuacją, w której się znajduje, podyktowane sytuacją, warunkami działania; ma trudności z zwerbalizowaniem swoich celów lub celów postawionych przez osobę dorosłą, nawet przy pomocy osoby dorosłej, nie potrafi zainicjować treści działania, nie potrafi zaplanować osiągnięcia celu i zorganizować warunków działania bez pomocy osoby dorosłej. Z reguły nie wykazuje żadnego wolicjonalnego wysiłku; nie potrafi utrzymać celu działania, natychmiast zmienia cel na pseudo-growy, jeśli zadanie wymaga wolicjonalnego wysiłku; dorosły może wpływać na utrzymanie wysiłku wolicjonalnego tylko przez krótki czas, nie rozumie istoty wysiłku wolicjonalnego („po co próbować?”).

Nie pojawia się walka motywów, podporządkowanie motywów nie następuje lub powstaje przypadkowo, dziecko rozwiązuje problem natychmiast na rzecz motywu atrakcyjniejszego, motywy osobiste i społeczne w sytuacji, gdy dorosły domaga się przyznania pierwszeństwa motywy społeczne wchodzą w otwarty konflikt; dominują motywy osobiste. Nie angażuje do pomocy osoby dorosłej, może nalegać na samodzielność nawet w sytuacji bezproduktywnej działalności, odmawia współpracy z osobą dorosłą.

Brak dostępu do wzorca, wynik w rzeczywistości nie pasuje do wzorca; działa niezależnie od instrukcji osoby dorosłej co do sposobu działania. Nie wykazuje samokontroli; jeśli obserwuje się samokontrolę, opiera się ona wyłącznie na gotowym wyniku, nie uwzględnia doświadczenia i nie koryguje działań w obecności osoby dorosłej lub jego udział w zajęciach dziecka nie wpływa znacząco na przejawy siebie -kontrola; nie rozumie potrzeby samokontroli lub uważa ją za niepotrzebną; nie stosuje technik samokontroli.

- złożony organizm, w którym wszystkie komórki są ze sobą ściśle powiązane, a efektywność życia społeczeństwa jako całości zależy od aktywności każdej z nich.

W organizmie nowe komórki zajmują miejsce umierających komórek. Tak więc w społeczeństwie co sekundę rodzą się nowi ludzie, którzy jeszcze nic nie wiedzą; żadnych zasad, żadnych norm, żadnych praw, według których żyją ich rodzice. Trzeba ich wszystkiego uczyć, aby stali się niezależnymi członkami społeczeństwa, aktywnymi uczestnikami jego życia, zdolnymi do nauczania nowego pokolenia.

Proces asymilacji przez jednostkę norm społecznych, wartości kulturowych i wzorców zachowań społeczeństwa do którego należy, nazywa się socjalizacja.

Obejmuje przekazywanie i opanowywanie wiedzy, zdolności, umiejętności, kształtowanie wartości, ideałów, norm i zasad zachowań społecznych.

W naukach socjologicznych zwyczajowo rozróżnia się dwa główne typy socjalizacji:

pierwotny – przyswojenie sobie przez dziecko norm i wartości;
wtórne – asymilacja nowych norm i wartości przez osobę dorosłą.

Socjalizacja to zespół czynników i instytucji, które kształtują, kierują, stymulują i ograniczają rozwój osoby.

Agenci socjalizacji- to są konkrety Ludzie, odpowiedzialny za nauczanie norm kulturowych i wartości społecznych. Instytucje socjalizacyjne — instytucje, wpływając na proces socjalizacji i kierując nim.

W zależności od rodzaju socjalizacji uwzględnia się pierwotne i wtórne czynniki oraz instytucje socjalizacji.

Agenci socjalizacji pierwotnej- rodzice, bracia, siostry, dziadkowie, inni krewni, przyjaciele, nauczyciele, liderzy grup młodzieżowych. Termin „pierwotny” odnosi się do wszystkiego, co stanowi bezpośrednie i bezpośrednie otoczenie danej osoby.

Agenci socjalizacji wtórnej- przedstawiciele administracji szkoły, uczelni, przedsiębiorstwa, wojska, policji, kościoła, pracownicy mediów. Termin „wtórny” opisuje tych, którzy znajdują się na drugim szczeblu wpływu, mając mniej istotny wpływ na osobę.

Podstawowe instytucje socjalizacji- jest to rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza itp. Instytucje wtórne- to jest państwo, jego organy, uniwersytety, kościół, media itp.

Proces socjalizacji składa się z kilku etapów, etapów

Etap adaptacji (narodziny - dojrzewanie). Na tym etapie następuje bezkrytyczna asymilacja doświadczenia społecznego, a głównym mechanizmem socjalizacji jest naśladownictwo.
Etapem identyfikacji jest pojawienie się chęci odróżnienia się od innych.
Etap integracji, wprowadzenia w życie społeczne, który może przebiegać bezpiecznie lub niekorzystnie.
Etap pracy. Na tym etapie odtwarzane jest doświadczenie społeczne i wpływa to na środowisko.
Etap poporodowy (starość). Etap ten charakteryzuje się transferem doświadczeń społecznych nowym pokoleniom.

Etapy procesu socjalizacji osobowości według Eriksona (1902-1976):

Etap niemowlęcy(od 0 do 1,5 roku) Na tym etapie główną rolę w życiu dziecka pełni matka, karmi, opiekuje się, obdarza uczuciem, pielęgnuje, dzięki czemu dziecko rozwija podstawowe zaufanie do świata. Dynamika rozwoju zaufania zależy od matki. Brak komunikacji emocjonalnej z dzieckiem prowadzi do gwałtownego spowolnienia rozwoju psychicznego dziecka.

Etap wczesnego dzieciństwa(od 1,5 do 4 lat). Ten etap wiąże się z kształtowaniem autonomii i niezależności. Dziecko zaczyna chodzić i uczy się panować nad sobą podczas wypróżnień. Społeczeństwo i rodzice uczą dziecko porządku i porządku oraz zaczynają go zawstydzać za to, że ma „mokre spodnie”.

Etap dzieciństwa(od 4 do 6 lat). Na tym etapie dziecko jest już przekonane, że jest osobą, gdyż biegnie, umie mówić, poszerza obszar panowania nad światem, rozwija w nim zmysł przedsiębiorczości i inicjatywy, który jest osadzony w gra. Zabawa jest ważna dla dziecka, ponieważ kształtuje inicjatywę i rozwija kreatywność. Dziecko poprzez zabawę opanowuje relacje między ludźmi, rozwija swoje zdolności psychologiczne: wolę, pamięć, myślenie itp. Jeśli jednak rodzice mocno tłumią dziecko i nie zwracają uwagi na jego zabawy, wpływa to negatywnie na rozwój dziecka i przyczynia się do utrwalenia bierności, niepewności i poczucia winy.

Etap związany z wiekiem szkolnym(od 6 do 11 lat). Na tym etapie dziecko wyczerpało już możliwości rozwoju w rodzinie, a teraz szkoła wprowadza dziecko w wiedzę na temat przyszłych zajęć i przekazuje technologiczny etos kultury. Jeśli dziecko pomyślnie opanuje wiedzę, wierzy w siebie, jest pewne siebie i spokojne. Niepowodzenia w szkole prowadzą do poczucia niższości, braku wiary we własne siły, rozpaczy i utraty zainteresowania nauką.

Etap dorastania(od 11 do 20 lat). Na tym etapie formuje się centralna forma tożsamości ego (osobiste „ja”). Szybki wzrost fizjologiczny, dojrzewanie, troska o to, jak wygląda w oczach innych, potrzeba odnalezienia swojego powołania zawodowego, zdolności, umiejętności – to pytania, które pojawiają się przed nastolatkiem i to już są stawiane mu przez społeczeństwo wymagania dotyczące samostanowienia .

Etap młodości(od 21 do 25 lat). Na tym etapie ważne staje się dla człowieka poszukiwanie partnera życiowego, współpraca z ludźmi, wzmacnianie więzi ze wszystkimi, człowiek nie boi się depersonalizacji, miesza swoją tożsamość z innymi ludźmi, poczucie bliskości, jedności, współpracy , pojawia się intymność z pewnymi ludźmi. Jeśli jednak dyfuzja tożsamości rozciąga się na ten wiek, osoba staje się izolowana, izolacja i samotność pogłębiają się.

Stopień dorosłości(od 25 do 55/60 lat). Na tym etapie rozwój tożsamości trwa przez całe życie i czujesz wpływ innych ludzi, zwłaszcza dzieci: potwierdzają, że Cię potrzebują. Na tym samym etapie człowiek inwestuje się w dobrą, ukochaną pracę, opiekę nad dziećmi i jest zadowolony ze swojego życia.

Etap starości(powyżej 55/60 lat). Na tym etapie na podstawie całej ścieżki rozwoju osobistego tworzona jest pełna forma tożsamości, człowiek na nowo przemyśle całe swoje życie, realizuje swoje „ja” w duchowych myślach na temat przeżytych lat. Człowiek „akceptuje” siebie i swoje życie, zdaje sobie sprawę z potrzeby logicznego zakończenia życia, wykazuje mądrość i bezstronne zainteresowanie życiem w obliczu śmierci.

Na każdym etapie socjalizacji na osobę wpływają pewne czynniki, których stosunek jest inny na różnych etapach.

Ogólnie można wyróżnić pięć czynników wpływających na proces socjalizacji:

dziedziczność biologiczna;
środowisko fizyczne;
kultura, środowisko społeczne;
doświadczenie grupowe;
indywidualne doświadczenie.

Biologiczne dziedzictwo każdej osoby dostarcza „surowców”, które następnie na różne sposoby przekształcają się w cechy osobowości. To właśnie dzięki czynnikowi biologicznemu istnieje ogromna różnorodność osobników.

Proces socjalizacji obejmuje wszystkie warstwy społeczeństwa. W jego ramach przyjęcie nowych norm i wartości w miejsce starych zwany resocjalizacja, a utrata umiejętności zachowań społecznych jest desocjalizacja. Zwykle nazywa się to odchyleniem w socjalizacji odchylenie.

Model socjalizacji wyznaczany jest przez, Co społeczeństwo jest przywiązane do wartości jaki rodzaj interakcji społecznych należy odtwarzać. Socjalizacja jest zorganizowana w taki sposób, aby zapewnić reprodukcję właściwości systemu społecznego. Jeśli główną wartością społeczeństwa jest wolność osobista, to stwarza takie warunki. Stwarzając człowiekowi określone warunki, uczy się samodzielności i odpowiedzialności, szacunku dla indywidualności swojej i innych. Przejawia się to wszędzie: w rodzinie, szkole, na uniwersytecie, w pracy itp. Co więcej, ten liberalny model socjalizacji zakłada organiczną jedność wolności i odpowiedzialności.

Proces socjalizacji człowieka trwa przez całe jego życie, jednak szczególnie intensywny jest w młodości. Tworzy się wówczas fundament duchowego rozwoju jednostki, co zwiększa znaczenie jakości wychowania i zwiększa odpowiedzialność społeczeństwo, które wyznacza pewien układ współrzędnych procesu edukacyjnego, który obejmuje kształtowanie światopoglądu opartego na wartościach uniwersalnych i duchowych; rozwój twórczego myślenia; rozwój wysokiej aktywności społecznej, determinacji, potrzeb i umiejętności pracy w zespole, chęci nowych rzeczy i umiejętności znajdowania optymalnych rozwiązań problemów życiowych w niestandardowych sytuacjach; potrzeba ciągłego samokształcenia i kształtowania cech zawodowych; umiejętność samodzielnego podejmowania decyzji; poszanowanie praw i wartości moralnych; odpowiedzialność społeczna, odwaga obywatelska, rozwija poczucie wewnętrznej wolności i poczucia własnej wartości; pielęgnowanie samoświadomości narodowej obywateli Rosji.

Socjalizacja jest złożonym i istotnym procesem. W dużej mierze od niego zależy, w jaki sposób dana osoba będzie w stanie zrealizować swoje skłonności, zdolności i odnieść sukces.

Rozwój społeczno-komunikacyjny ma na celu opanowanie norm i wartości przyjętych w społeczeństwie, w tym wartości moralnych i moralnych; rozwój komunikacji i interakcji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami; kształtowanie niezależności, celowości i samoregulacji własnych działań; rozwój inteligencji społecznej i emocjonalnej, responsywności emocjonalnej, empatii, kształtowanie gotowości do wspólnych działań z rówieśnikami, kształtowanie postawy szacunku i poczucia przynależności do własnej rodziny oraz do wspólnoty dzieci i dorosłych w Organizacji; kształtowanie pozytywnego podejścia do różnych rodzajów pracy i kreatywności; kształtowanie podstaw bezpiecznych zachowań w życiu codziennym, społeczeństwie i przyrodzie.

Rozwój mowy obejmuje opanowanie mowy jako środka komunikacji i kultury; wzbogacenie słownictwa czynnego; rozwój spójnej, poprawnej gramatycznie mowy dialogowej i monologowej; rozwój kreatywności mowy; rozwój kultury dźwiękowej i intonacyjnej mowy, słuchu fonemicznego; zapoznanie z kulturą książki, literaturą dziecięcą, rozumienie ze słuchu tekstów różnych gatunków literatury dziecięcej; kształtowanie solidnej aktywności analityczno-syntetycznej jako warunku wstępnego nauki czytania i pisania.

Rozwój poznawczy obejmuje rozwój zainteresowań, ciekawości i motywacji poznawczej dzieci; kształtowanie działań poznawczych, kształtowanie świadomości; rozwój wyobraźni i aktywności twórczej; kształtowanie się idei pierwotnych: o sobie, innych ludziach, przedmiotach otaczającego świata, o właściwościach relacji obiektów otaczającego świata (kształt, kolor, rozmiar, materiał, dźwięk, rytm, tempo, ilość, liczba, część i całość , przestrzeń i czas, ruch i odpoczynek, przyczyny i skutki itp.), o małej ojczyźnie i Ojczyźnie, wyobrażenia o wartościach społeczno-kulturowych naszego narodu, o domowych tradycjach i świętach, o planecie Ziemia jako wspólnym domu ludzi, o osobliwościach jego natury, o różnorodności krajów i narodów świata.

Rozwój fizyczny obejmuje zdobywanie doświadczenia w następujących rodzajach aktywności dziecka: motorycznej, w tym związanej z wykonywaniem ćwiczeń mających na celu rozwój takich cech fizycznych, jak koordynacja i gibkość; sprzyjają prawidłowemu kształtowaniu się układu mięśniowo-szkieletowego organizmu, rozwojowi równowagi, koordynacji ruchu, motoryki dużej i małej obu rąk, a także prawidłowemu, nie uszkadzającemu ciała, wykonywaniu podstawowych ruchów (chodzenie, bieganie, miękkie skoki, skręty w obie strony), kształtowanie wstępnych pomysłów na niektóre dyscypliny sportowe, opanowywanie zabaw na świeżym powietrzu z zasadami; kształtowanie skupienia i samoregulacji w sferze motorycznej; kształtowanie wartości zdrowego stylu życia, opanowanie jego elementarnych norm i zasad (w żywieniu, aktywności fizycznej, hartowaniu, w kształtowaniu przydatnych nawyków itp.).

Rozwój artystyczny i estetyczny zakłada rozwój przesłanek wartościowo-semantycznego postrzegania i rozumienia dzieł sztuki (werbalnych, muzycznych, wizualnych), świata przyrody; kształtowanie postawy estetycznej wobec otaczającego świata; kształtowanie elementarnych wyobrażeń o rodzajach sztuki; postrzeganie muzyki, fikcji, folkloru; pobudzanie empatii wobec bohaterów dzieł sztuki; realizacja niezależnych działań twórczych dzieci (wizualnych, konstruktywno-modelowych, muzycznych itp.).

W okresie niemowlęcym (2 miesiące -1 rok) bezpośrednia komunikacja emocjonalna z osobą dorosłą, manipulacja przedmiotami i działania poznawczo-odkrywcze, percepcja muzyki, piosenek i wierszy dla dzieci, aktywność ruchowa i gry dotykowo-ruchowe;

Od najmłodszych lat (1 rok - 3 lata) zajęcia i gry obiektowe z użyciem zabawek kompozytowych i dynamicznych; eksperymentowanie z materiałami i substancjami (piasek, woda, ciasto itp.), komunikacja z osobą dorosłą i wspólne zabawy z rówieśnikami pod okiem osoby dorosłej, samoobsługa i działania z przedmiotami gospodarstwa domowego (łyżka, miarka, szpatułka itp.) , percepcja znaczenia muzyki, percepcja bajek, wierszy, oglądanie obrazów, aktywność ruchowa;

Dla dzieci w wieku przedszkolnym (3 lata - 8 lat) szereg rodzajów zajęć, zabaw, w tym gier fabularnych, gier z zasadami i innych rodzajów gier, komunikacyjnych (komunikacja i interakcja z dorosłymi i rówieśnikami), poznawczych i badawczych ( badanie obiektów otaczającego świata i eksperymentowanie z nimi), postrzeganie fikcji i folkloru, samoobsługa i podstawowe prace domowe (w pomieszczeniu i na zewnątrz), konstruowanie z różnych materiałów, w tym zestawów konstrukcyjnych, modułów, papieru, materiałów naturalnych i innych, sztuki wizualne (rysunek, modelowanie, aplikacja) , muzyczne (percepcja i rozumienie znaczenia dzieł muzycznych, śpiew, ruchy muzyczno-rytmiczne, gra na instrumentach muzycznych dla dzieci) i motoryczne (opanowanie podstawowych ruchów) formy aktywności dziecka.

4 konstrukcja zmiennej edukacji rozwojowej 4 konstrukcja zmiennej edukacji rozwojowej, skupionej na poziomie rozwoju, który przejawia się u dziecka we wspólnych zajęciach z dorosłymi i bardziej doświadczonymi rówieśnikami, ale nie jest aktualizowany w jego indywidualnych działaniach (zwana dalej strefą najbliższego rozwoju każdego dziecka), poprzez: tworzenie warunków do opanowania kulturowych środków działania; organizacja zajęć promujących rozwój myślenia, mowy, komunikacji, wyobraźni i kreatywności dzieci, rozwój osobisty, fizyczny i artystyczno-estetyczny dzieci; wspieranie spontanicznej zabawy dzieci, wzbogacanie jej, zapewnianie czasu i przestrzeni do zabawy; interakcja z rodzicami 5 interakcja z rodzicami (przedstawicielami prawnymi) w kwestiach edukacji dziecka, ich bezpośrednie zaangażowanie w działania edukacyjne, w tym poprzez tworzenie wspólnie z rodziną projektów edukacyjnych opartych na identyfikacji potrzeb i wspieraniu rodzinnych inicjatyw edukacyjnych.

Doskonalenie zawodowe kadry dydaktycznej i zarządzającej, w tym jej dodatkowe kształcenie zawodowe; wsparcie doradcze dla kadry pedagogicznej i rodziców (przedstawicieli prawnych) w kwestiach oświaty i zdrowia dzieci, w tym edukacji włączającej (jeśli jest zorganizowana); wsparcie organizacyjne i metodyczne procesu realizacji Programu, w tym w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi.W celu skutecznej realizacji Programu należy stworzyć warunki do

WYMAGANIA DOTYCZĄCE WYNIKÓW Opanowania PROGRAMU FGT Planowane efekty opanowania przez dzieci programu wychowania przedszkolnego dzielą się na końcowe i średniozaawansowane. Planowane końcowe wyniki opanowania przez dzieci podstawowego ogólnego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego powinny opisywać integracyjne cechy dziecka (9 cech integracyjnych) Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego Docelowe wytyczne dotyczące edukacji przedszkolnej - społeczno-normatywne cechy wieku możliwego dziecka osiągnięcia na etapie kończenia poziomu edukacji przedszkolnej cel wytyczne dotyczące edukacji we wczesnym wieku cel wytyczne dotyczące edukacji na etapie kończenia edukacji przedszkolnej

WYMAGANIA DLA WYNIKÓW OPRACOWANIA PROGRAMU FGT Wyniki pośrednie dotyczące dynamiki kształtowania się cech integracyjnych uczniów Wyniki pośrednie ujawniają dynamikę kształtowania się cech integracyjnych uczniów w każdym okresie wiekowym we wszystkich obszarach rozwoju dziecka. Federalny stanowy standard edukacyjny 4.3. Cele nie podlegają bezpośredniej ocenie w formie diagnostyki pedagogicznej (monitoringu) Cele nie są diagnozowane i nie towarzyszą im certyfikaty pośrednie i końcowe uczniów

WYMAGANIA DOTYCZĄCE REZULTATÓW OPRACOWANIA PROGRAMU FGT System monitorowania System monitorowania powinien zapewniać zintegrowane podejście do oceny wyników końcowych i pośrednich, umożliwiać ocenę dynamiki osiągnięć dzieci oraz zawierać opis przedmiotu, form, częstotliwości i treści monitoringu . Federalny Państwowy Standard Edukacyjny w ramach diagnostyki pedagogicznej ocenia indywidualny rozwój dzieci w ramach diagnostyki pedagogicznej wyłącznie dla następujących zadań: indywidualizacja edukacji (w tym wspieranie dziecka, budowanie jego ścieżki edukacyjnej lub profesjonalna korekta cech jego rozwoju); optymalizacja pracy z grupą dzieci.

WYMAGANIA DOTYCZĄCE WYNIKÓW Opanowania PROGRAMU FGT monitorowanie obserwacji dziecka, rozmowy, oceny ekspertów, metody kryterialne typu nietestowego, testy zorientowane na kryteria, badania przesiewowe Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, diagnostyka psychologiczna, psychologiczną diagnostyką rozwoju dziecka zajmują się psychologowie edukacyjni, psychologami zajmują się specjaliści: psycholodzy edukacyjni, psycholodzy za zgodą rodziców tylko za zgodą rodziców (przedstawicieli prawnych).

4.4. Wymagania te stanowią wytyczne do a) budowania polityki edukacyjnej na odpowiednich poziomach, z uwzględnieniem celów wychowania przedszkolnego, wspólnych dla całej przestrzeni edukacyjnej Federacji Rosyjskiej; b) rozwiązywanie problemów: tworzenie Programu; analiza działalności zawodowej; interakcje z rodzinami; c) badanie charakterystyki wychowania dzieci w wieku od 2 miesięcy do 8 lat; d) informowanie rodziców (przedstawicieli prawnych) i społeczeństwa o celach wychowania przedszkolnego, wspólnych dla całej przestrzeni edukacyjnej Federacji Rosyjskiej.

4,5. Cele nie mogą służyć jako bezpośrednia podstawa rozwiązywania problemów zarządczych, certyfikacji kadry nauczycielskiej; ocena jakości edukacji; ocena zarówno końcowego, jak i pośredniego poziomu rozwoju dzieci, w tym poprzez monitoring (w tym w formie badań, z wykorzystaniem metod opartych na obserwacji lub innych metod pomiaru osiągnięć dzieci); ocena realizacji zadań gminnych (państwowych) poprzez ich uwzględnienie we wskaźnikach jakości zadania; dystrybucja motywacyjnego funduszu płac dla pracowników Organizacji.

– dziecko interesuje się otaczającymi go przedmiotami i aktywnie z nimi współdziała; emocjonalnie zaangażowany w działania z zabawkami i innymi przedmiotami, stara się wytrwale osiągać rezultat swoich działań; – posługuje się określonymi, utrwalonymi kulturowo czynnościami przedmiotowymi, zna przeznaczenie przedmiotów codziennego użytku (łyżka, grzebień, ołówek itp.) i wie, jak się nimi posługiwać. Posiada podstawowe umiejętności samoobsługi; stara się wykazywać niezależność w zachowaniu codziennym i zabawowym; – posiada mowę aktywną ujętą w komunikacji; potrafi zadawać pytania i prośby, rozumie mowę dorosłych; zna nazwy otaczających je przedmiotów i zabawek; Cele edukacyjne w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie:

– stara się komunikować z dorosłymi i aktywnie naśladuje ich w ruchach i działaniach; pojawiają się gry, w których dziecko odtwarza działania osoby dorosłej; – wykazuje zainteresowanie rówieśnikami; obserwuje ich działania i naśladuje je; – wykazuje zainteresowanie wierszami, piosenkami i baśniami, ogląda obrazki, stara się poruszać w rytm muzyki; reaguje emocjonalnie na różne dzieła kultury i sztuki; – dziecko ma rozwiniętą motorykę dużą, stara się opanować różne rodzaje ruchu (bieganie, wspinanie się, stepowanie itp.). Cele edukacyjne w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie:

– dziecko opanowuje podstawowe kulturowe metody działania, wykazuje inicjatywę i samodzielność w różnego rodzaju działaniach – zabawie, komunikacji, działaniach poznawczych i badawczych, projektowaniu itp.; potrafi wybrać zawód i uczestników wspólnych działań; – dziecko ma pozytywny stosunek do świata, do różnych rodzajów pracy, do innych ludzi i do siebie, ma poczucie własnej wartości; aktywnie współdziała z rówieśnikami i dorosłymi, uczestniczy we wspólnych grach. Potrafi negocjować, uwzględniać interesy i uczucia innych, wczuwać się w niepowodzenia i cieszyć się z sukcesów innych, adekwatnie wyraża swoje uczucia, w tym poczucie pewności siebie, stara się rozwiązywać konflikty; Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego:

– dziecko ma rozwiniętą wyobraźnię, która realizuje się w różnego rodzaju zajęciach, a przede wszystkim w zabawie; dziecko zna różne formy i rodzaje zabaw, rozróżnia sytuacje konwencjonalne od rzeczywistych, potrafi przestrzegać różnych zasad i norm społecznych; – dziecko w miarę dobrze włada mową ustną, potrafi wyrażać swoje myśli i pragnienia, potrafi używać mowy do wyrażania swoich myśli, uczuć i pragnień, konstruuje wypowiedź mowną w sytuacji komunikacyjnej, potrafi identyfikować dźwięki w słowach, dziecko rozwija zdolność warunki wstępne umiejętności czytania i pisania; – dziecko rozwinęło motorykę dużą i małą; jest mobilny, sprężysty, opanowuje podstawowe ruchy, potrafi kontrolować i kierować swoimi ruchami; Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego:

– dziecko jest zdolne do podejmowania wysiłków wolicjonalnych, potrafi kierować się społecznymi normami zachowania i zasadami w różnego rodzaju działaniach, w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami, potrafi przestrzegać zasad bezpiecznego zachowania i higieny osobistej; – dziecko wykazuje ciekawość, zadaje pytania dorosłym i rówieśnikom, interesuje się związkami przyczynowo-skutkowymi i samodzielnie stara się wyjaśniać zjawiska naturalne i działania ludzi; skłonny do obserwacji i eksperymentowania. Posiada podstawową wiedzę o sobie, o świecie przyrodniczym i społecznym, w którym żyje; zna dzieła literatury dziecięcej, ma podstawową wiedzę z zakresu przyrody, nauk przyrodniczych, matematyki, historii itp.; dziecko potrafi samodzielnie podejmować decyzje, bazując na swojej wiedzy i umiejętnościach, w różnego rodzaju działaniach Cele na etapie kończenia wychowania przedszkolnego Cele na etapie kończenia wychowania przedszkolnego: