Społeczna adaptacja dzieci w wieku przedszkolnym do szkoły. Kształtowanie pozytywnego obrazu siebie w przedszkolu. Kształtowanie obrazu siebie w wieku przedszkolnym
Treść
Wprowadzenie……………………………………………………………………………..3
1. Problem kształtowania się obrazu siebie u dziecka w wieku przedszkolnym…..4
1.1. Kształtowanie się samoświadomości przedszkolaków……………………………4
1.2. Cechy samoświadomości u dzieci w wieku przedszkolnym…………….8
2. Analiza programów mających na celu identyfikację obrazu siebie dzieci w wieku przedszkolnym……………………………………………………………………………11
2.1. Program E. Ryleevy „Jak pomóc przedszkolakowi odnaleźć siebie”…...11
2.2. Program SA Kozlova „Jestem mężczyzną”…………………………………...12
2.3. Program EN Lebedenko „Rozwój samoświadomości i indywidualności”……………………………………………………………………………..13
Zakończenie…………………………………………………………………………………...14
Referencje………………………………………………………..15
Wstęp
Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to długi okres w życiu dziecka. Wiek przedszkolny, jak napisała A.N. Leontiewa, to okres początkowej faktycznej struktury osobowości. W tym czasie następuje powstawanie podstawowych mechanizmów i formacji osobistych. Rozwijają się ściśle ze sobą powiązane sfery emocjonalne i motywacyjne, kształtuje się samoświadomość.
Przez cały wiek przedszkolny obserwuje się naturalny proces postępujący: od elementarnego postrzegania siebie i aktów samopoznania, różnicowania Ja i Nie-Ja, dziecko przechodzi do świadomości siebie jako stałego obiektu uwagi i relacji ze strony innych. ludźmi, a jednocześnie aktywnym podmiotem działania, nosicielem pewnych cech i przymiotów, których posiadanie daje mu określoną pozycję społeczną, poziom aspiracji itp.
Wiek przedszkolny to najważniejszy etap rozwoju osobowości. Jest to okres początkowej socjalizacji dziecka, wprowadzenia go w świat sztuki i kultury, czas nawiązania wstępnych relacji z wiodącymi sferami egzystencji, światem ludzi, przedmiotów, przyrody i własnym światem; okres, w którym kładzie się podwaliny samooceny człowieka. A jeśli w tym wieku zostaną położone podstawy pozytywnego postrzegania siebie, zapewni to ogólnie korzystny rozwój osobisty.
Celem pracy jest zbadanie cech kształtowania się i rozwoju samoświadomości u dzieci w wieku przedszkolnym.
1. Problem kształtowania się obrazu siebie dziecka w wieku przedszkolnym
1.1 Kształtowanie samoświadomości przedszkolaków
Kształtowanie się indywidualności wiąże się z rozwojem znaczącego i konstruktywnego „ja” dziecka. Znajomość własnej indywidualności rozumiana jest w literaturze jako wiedza o oryginalności i niepowtarzalności jednostki. W wieku przedszkolnym następuje aktywny rozwój nie tylko obrazu świata, ale także kompilacji własnego obrazu „ja”, obrazu siebie, samoświadomości, co objawia się w późniejszym zachowaniu osobowości dziecka i wpływa na rozwój osobisty. Znani badacze R. Berne, K. Blaga, M. Shebek i inni twierdzą, że w zachowaniu dziecka nie ma nic, co nie byłoby związane z jego samoświadomością.
Indywidualność jako najwyższy punkt rozwoju osobistego przejawia się w jej subiektywnych możliwościach (V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev). Świadomość siebie jako podmiotu działania rozpoczyna się około trzeciego roku życia, w tym okresie kształtuje się początkowy system społeczny „ja” i pojawia się chęć zadeklarowania siebie (słynne dziecięce „ja sam!”). Elementy samokształcenia i samokorekty w wieku przedszkolnym dopiero zaczynają kształtować się w przestrzeni „ja”. Jednocześnie tendencja do wpływania na dziecko poprzez dawanie mu pomysłów na swój temat jest zbyt duża ze strony znaczących osób wokół niego. Dlatego ważne jest stworzenie takich warunków psychologicznych i pedagogicznych, które pozwolą odkryć i rozwinąć głęboko „ukryte” zdolności, kształtować hobby, zainteresowania, poszerzać wiedzę o sobie, w żaden sposób bez nadawania lub „przyklejania” określonych negatywnych cech i etykiety, które niestety mogą stać się budulcem własnego „ja” dziecka.
Naukowcy N.P. Kolesnikova, M.V. Krulecht, T.A. Repina i wielu innych podkreślają przesłanki samokształcenia dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Według V.I. Slobodczikowa, pochodzenie i przejaw częściowej podmiotowości, charakterystycznej dla dzieci w wieku przedszkolnym, polega na samoregulacji niektórych form aktywności umysłowej, niezależnej realizacji określonych rodzajów działań, wdrażaniu różnych sposobów radzenia sobie z rzeczywistością społeczną i innych ludzi, w elementarnej samokontroli i poczuciu własnej wartości. Szczególnie elementy samokształcenia starszych przedszkolaków są ustalane w warunkach prowadzenia działalności.
Współczesne badania dowiodły, że świadome „ja” rośnie w procesie społecznym (G.M. Andreeva, N.F. Golovanova, O.V. Khukhlaeva, T. Shibutatti i in.). Małe dziecko odkrywa swoje „ja” jako istotę mającą określone intencje dopiero w interakcji z innymi, w interakcji ze społeczeństwem. Sposób, w jaki dorośli przekazują dziecku pierwsze informacje o nim, jak oceniane są jego osiągnięcia, w jaki sposób zapewniane jest wsparcie pedagogiczne i psychologiczne, w dużej mierze decyduje o tym, co może stanowić podstawę do kształtowania się „ja” dziecka. Dzieci w wieku przedszkolnym, choć mają niewielkie doświadczenia osobiste, „przymierzają” i przypisują sobie wszystkie pozytywne i negatywne cechy, nieprzypadkowo odwołują się do wypowiedzi i opinii dorosłych.
K. Blaga i M. Shebek zauważają, że pomiędzy trzecim a szóstym rokiem życia rozwijają się i wzmacniają wszystkie utworzone osie Ja strukturalnego, stwierdzają też, że w wieku przedszkolnym Ja globalne jest bardziej spójne niż we wczesnym wieku. Na osi Ja idealnego u dzieci w wieku przedszkolnym często znajdują się wzorce identyfikacyjne rodziców, dziadków, dzieci starszych i rówieśników. Ważne jest również, aby przedszkolak zaczął stopniowo tworzyć krytyczny obraz siebie. Wynika to z faktu, że „ja strukturalne” wzbogaca się o kolejną oś – oś sumienia, tj. Pojawiają się zasady postępowania „pochodzące z wnętrza”.
Reguły wewnętrzne pozwalają uporządkować przestrzeń wewnętrzną jednostki, a co za tym idzie, wewnętrzne „ja”. W perspektywie kształtowania się osobowości, oceny jej rozwoju osobistego, wewnętrzne zasady, naszym zdaniem, stopniowo przekształcają się w osobiste credo.
W strukturze samoświadomości dzieci w wieku przedszkolnym szczególny nacisk należy położyć na komponent poznawczy (co dzieci o sobie myślą i wiedzą) oraz oceniający (co o sobie myślą). Najważniejszym elementem strukturalnym jest „ja-idealne”, bez niego trudno sobie wyobrazić samorozwój jednostki, jej samozmianę. „Ja idealne” to postawa związana z wyobrażeniami o tym, kim człowiek chciałby być, obejmuje aspiracje, ideały i wartości moralne. Przez cały wiek przedszkolny następuje kształtowanie się i kształtowanie „ja” dziecka. Zapewnia się to pod wieloma względami poprzez poszerzenie i zwiększenie stabilności linii Ja, zmiany Ja w Jaźni poznawczej i oceniającej oraz wyjaśnienie poczucia własnej wartości dziecka na swój temat.
Należy również zwrócić uwagę na przepisy psychologii, że przedszkolaki rozwijają nowe formacje, które przyczyniają się do kształtowania wewnętrznego „ja”. W młodym wieku „odkrycie siebie”, pojawienie się linii „jestem”, „mogę”, „chcę”, „mam”, pierwotna refleksja, rozwój zasad i obowiązków rządzących życiem dziecka zachowanie jest cenne. Szczególną uwagę należy zwrócić na najważniejszą nową formację psychologiczną - decentralizację emocjonalną (umiejętność uwzględnienia uczuć i myśli innych ludzi).
Już w trzecim lub czwartym roku życia pojawia się pierwotna potrzeba samorozwoju. Stopniowo dziecko zaczyna rozpoznawać i różnicować swoje cechy osobowe, dzieje się to bardziej świadomie w wieku pięciu do sześciu lat. Potrzeba samozmiany, choć w tym wieku ma swoją specyfikę, można wyrazić nie tylko werbalnie, ale także poprzez manifestację prawdziwego wysiłku własnego. Zatem tendencje behawioralne zakorzenione w samoświadomości manifestują się w konkretnych działaniach dziecka. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym słowa „konieczne”, „możliwe”, „niemożliwe” stają się, jak słusznie uważa O.V. Chukhlaev, podstawa samoregulacji. Te normatywne słowa są wymawiane mentalnie przez samo dziecko i stopniowo kształtuje się umiejętność uwzględnienia ich we własnym zachowaniu, a także w zachowaniu innej osoby oraz uwzględnienia jego uczuć i myśli. Jaźń dziecka stabilizuje się, zaczyna myśleć o tym, czy jest dobre, czy złe.
Najważniejszą rolę w stabilizacji Ja odgrywa proces identyfikacji z rodzicem tej samej płci. Ponieważ samoświadomość aktywnie rozwija się w wieku przedszkolnym, dziecko zdaje sobie sprawę, że ogólnie jest dobre, ale ma pewne wady. Sfera komunikacji poszerza się o rówieśników i przedszkolaka – pierwszego dorosłego obcokrajowca.
Okres przedszkolny jest zatem najważniejszą przestrzenią psychologiczną, w której kształtuje się Ja dziecka. To właśnie w tym okresie dziecko staje się encyklopedystą, filozofem, myślicielem, gdyż po raz pierwszy odkrywa wiele aspektów otaczającego go świata, buduje swój własny Obraz Świata, dokonuje „odkryć” i rozwija się jako podmiot aktywność i samorozwój.
1.2. Cechy samoświadomości u dzieci w wieku przedszkolnym
Każdy człowiek zabiega o akceptację innych ludzi. W dzieciństwie wczesnoszkolnym i przedszkolnym niezwykle ważną grupą są członkowie rodziny. Ważne jest, aby traktowały dziecko jako istotę godną, zdolną do określonego rodzaju aktywności, co z kolei buduje w nim poczucie własnej wartości. Niezależnie od formy, jaką przybierze rodzina, nadal jest ona najważniejszą komórką społeczeństwa. To właśnie w rodzinie dziecko po raz pierwszy odkrywa, czy jest kochane, akceptowane takim, jakim jest, czy towarzyszą mu sukcesy czy porażki. Zanim dziecko pójdzie do szkoły, o jego nauce decyduje właściwie tylko rodzina. Według wielu psychologów to w ciągu pierwszych pięciu lat życia kształtuje się głównie struktura osobowości człowieka i kładzie się podwaliny pod samoświadomość. W tym okresie dziecko jest szczególnie bezbronne i nie jest samodzielne, fizycznie, społecznie, emocjonalnie zależne od rodziny, w której jego potrzeby są w pełni lub niekompletnie zaspokojone. Stosunkowo niewiele komunikuje się z osobami spoza kręgu rodzinnego. Dlatego rodzice, bracia i siostry są dla niego najważniejszymi osobami, dziecko ma z nimi codzienny kontakt.
Zarówno w badaniach teoretycznych, jak i eksperymentalnych poświęconych wpływowi sytuacji rodzinnej na kształtowanie się obrazu siebie, powszechnie stosowane są koncepcje identyfikacji i uczenia się jako procesu zdobywania nowych doświadczeń. Ze względu na zależność dziecka od rodziców i jego miłość do nich, zdaniem wielu psychologów, rodzice mają niepowtarzalną możliwość wywarcia selektywnego, wzmacniającego wpływu na cały proces uczenia się dziecka, na jego wyobrażenia o ideale zachowania, na samoocenę. edukacja (w tym być może negatywne uczucia i ograniczenia, pozytywna samoocena). Adekwatność samoświadomości dziecka może częściowo zależeć od bezwarunkowego pozytywnego nastawienia bliskich mu osób, zwłaszcza rodziców.
W dzieciństwie dzieci w wieku przedszkolnym kształtują pewne uogólnione postawy wobec siebie: na przykład uważają się za „dobre” lub postrzegają siebie jako „zapasy” i „nieudolne”. Wiele z tych naładowanych emocjonalnie pomysłów pojawia się bardzo wcześnie, na poziomie niewerbalnym. Dzieci mogą być bardzo zaniepokojone niektórymi z tych uczuć i pomysłów, podczas gdy inne mogą nie budzić w nich żadnego niepokoju. Ponadto w tym wieku dzieci rozwijają wiele ideałów i uczą się oceniać siebie w odniesieniu do tego, kim według nich powinny być. Często samoocena dzieci jest bezpośrednim odzwierciedleniem postaw otaczających je osób. Te wczesne postawy wobec siebie z biegiem czasu stają się podstawowymi elementami obrazu siebie człowieka, choć trudno je później zidentyfikować, gdyż nabywa się je w okresie, gdy rozwój mowy dziecka nie pozwala jeszcze na ich odpowiednią zwerbalizację.
Przedszkolaki są zafascynowane sobą, dlatego wiele ich działań i myśli ma na celu dowiedzenie się o sobie jak najwięcej. Porównują się z innymi dziećmi, znajdując różnice we wzroście, kolorze włosów, pochodzeniu, upodobaniach i antypatiach. Porównują się z rodzicami, dowiadują się, co ich z nimi łączy i odkrywają nowe formy zachowań, które starają się przyjąć. Chcąc dowiedzieć się jak najwięcej o sobie, przedszkolaki zadają wiele pytań: skąd pochodzą, dlaczego mają za małe buty, czy są dobrymi, czy złymi dziećmi itp.
Wiedza o tym, jak postrzegają nas inni ludzie, jest kluczowym krokiem w rozwijaniu samowiedzy. Młodsze przedszkolaki zazwyczaj charakteryzują się na podstawie swoich cech fizycznych („Mam ciemne włosy”) lub posiadanego majątku („Mam rower”). Starsze przedszkolaki, mówiąc o sobie, częściej wspominają o swoich zajęciach: „chodzę do przedszkola”, „gram w baseball”, a także opowiadają o tym, czego przeżyły i jakie mają relacje z innymi. Przedszkolaki opisując siebie, najczęściej mówią o swoich rodzinach. Ta tendencja dzieci do charakteryzowania się poprzez relacje społeczne wzrasta w dzieciństwie w wieku przedszkolnym.
Kiedy dzieci dowiadują się, kim są i jacy są, i kiedy zaczynają postrzegać siebie jako aktywną siłę w swoim otoczeniu, konstruują na podstawie odmiennej wiedzy poznawczą teorię siebie lub osobisty scenariusz, który pomaga im zintegrować swoje zachowanie. Ludzie muszą mieć poczucie, że są konsekwentni, że ich działania nie są przypadkowe i że starają się dostosować swoje zachowanie do własnych przekonań i postaw. Największy wpływ na kształtowanie się obrazu samego siebie dziecka mają zazwyczaj jego rodzice, gdyż to oni przekazują dzieciom definicje dobrych i złych zachowań, wzorców zachowań i ocen zachowań, a to wszystko stanowi podstawę własne pomysły dziecka.
Kluczowy dla rozwoju koncepcji społecznych i norm zachowań społecznych jest proces internalizacji: dzieci uczą się, jak traktować wartości społeczne i kryteria moralne jako część siebie. Niektóre z tych wartości odnoszą się do zachowań odpowiednich dla płci, inne do standardów moralnych, a jeszcze inne są po prostu tradycyjnymi sposobami działania.
Do najważniejszych koncepcji i norm społecznych przyswojonych przez przedszkolaki należą te związane z zachowaniami dostosowanymi do płci. Dzieci uczą się niektórych aspektów ról płciowych, naśladując zachowanie znaczących innych osób i otrzymując od nich wsparcie w zakresie zachowań odpowiednich dla płci. Rozwijające się u dzieci zrozumienie idei związanych z płcią – schematów płci – pomaga określić, jakie postawy i zachowania przyjmą.
2. Analiza programów mających na celu identyfikację obrazu siebie dzieci w wieku przedszkolnym
2.1 Program E. Ryleevy „Jak pomóc przedszkolakowi odnaleźć siebie”
Program został opracowany przez psycholog Elenę Ryleevą w ramach technologii pedagogicznej „Odkryj siebie”, której strukturę przedstawiono w drabinie dojrzałości społecznej. Dla 6-letniego dziecka to praktyczna encyklopedia edukacji rodzinnej.
Książka zawiera opis indywidualnych zajęć prowadzonych przez osobę dorosłą z dzieckiem, które przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju przedszkolaka. Wyjątkowość tych zajęć polega na tym, że ich systematyczne realizowanie pomoże dziecku uwolnić się od dziecięcego egocentryzmu i ukształtować pozytywny i adekwatny obraz samego siebie.
Książka wchodzi w skład zestawu edukacyjno-metodycznego programu rozwijania samoświadomości przedszkolaków w działaniu mowy „Odkryj siebie”, zatwierdzonego przez Federalną Radę Ekspertów Rosyjskiego Ministerstwa Edukacji.
Program pomocy przedszkolakowi w odnalezieniu swojego „ja” obejmuje dziesięć lekcji: Moje imię; Mój wygląd; Moja rodzina; Moje drzewo rodzinne; Moje zmysły; Moje uczucia i nastroje; Moje ciało; Żyję; Jestem człowiekiem; Jestem najlepszy.
2.2 Program SA Kozłowa „Jestem mężczyzną”
Program „Jestem mężczyzną”. Wprowadzenie dziecka w świat społeczny.
Celem programu jest udostępnienie nauczycielowi „narzędzia”, które pomoże mu ukształtować u dziecka wyobrażenie o otaczającym go świecie, o nim samym jako przedstawicielu rodzaju ludzkiego; o ludziach żyjących na Ziemi, o ich różnorodnych działaniach, prawach i obowiązkach. Idealnie autor stawia sobie za zadanie wychowanie twórczej, wolnej osobowości w poczuciu własnej wartości i szacunku do ludzi.
Ważną cechą programu jest to, że ma on na celu kształtowanie światopoglądu dziecka - jego wizji świata, jego „obrazu świata”, zgodnego z możliwym poziomem rozwoju jego uczuć z dzieciństwa.
Trzon programu stanowi wiedza o człowieku. To właśnie ta wiedza pozwala dziecku świadomie zaangażować się w proces samokształcenia. Oczywiście przedszkolak nie jest jeszcze w stanie celowo się kształcić, ale uwaga poświęcona sobie, zrozumienie swojej ludzkiej istoty, stopniowa świadomość siebie i swoich możliwości pomoże mu nauczyć się zwracać uwagę na swoje zdrowie ludzkie i psychiczne.
Program „Jestem Człowiekiem” składa się z czterech dużych sekcji:
„Co wiem o sobie”;
„Kim są dorośli”;
„Człowiek Stwórca”;
„Ziemia jest naszym wspólnym domem”.
Każda sekcja ma kilka podsekcji, które określają jej zawartość. Wszystkie sekcje programu są ze sobą powiązane i uzupełniają się, chociaż każda z nich ma swoją specyfikę, wartość edukacyjną i cel.
2.3. Program EN Lebedenko „Rozwój samoświadomości i indywidualności”
Program „Kim jestem?” Rozwój samoświadomości i indywidualności.
Celem programu jest rozwój samoświadomości i indywidualności, sfery emocjonalnej i zdolności indywidualnych, umiejętności komunikacyjnych i aktywności społecznej. Autorka proponuje program przeznaczony do zajęć grupowych i indywidualnych z dziećmi w wieku szkolnym, a także do indywidualnej pracy z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym.
Szczególną cechą programu jest to, że ma on na celu rozwój struktury samoświadomości, na którą składają się następujące elementy:
nadane imię;
poczucie własnej wartości;
roszczenie o uznanie;
obraz siebie jako przedstawiciela określonej płci;
reprezentacja siebie w czasie (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość);
samoocena w zakresie praw i obowiązków.
Zaproponowane w podręczniku ćwiczenia i gry psychologiczne pomogą dzieciom:
zrozumieć, co mogą kontrolować, a czego nie;
nauczyć się identyfikować konkretne dostępne im cele i aktywnie dążyć do ich osiągnięcia;
szczerze wyrażaj swoje uczucia, a jednocześnie traktuj innych z szacunkiem;
zrozumieć, że każda osoba jest wyjątkową jednostką, mającą mocne i słabe strony swojego charakteru;
bądź dumny ze swojej historii i patrz w przyszłość;
żyć w świecie rzeczywistości;
poradzić sobie ze swoimi lękami i stresem;
rozwijaj mocne strony swojego charakteru.
Wniosek
Obraz siebie to zbiór wyobrażeń, jakie dana osoba ma na swój temat, obejmujący przekonania, oceny i tendencje behawioralne. Z tego powodu można go rozpatrywać jako zespół postaw charakterystycznych dla każdego człowieka, skierowanych przeciwko niemu samemu. Obraz siebie stanowi ważny składnik samoświadomości człowieka, uczestniczy w procesach samoregulacji i samoorganizacji jednostki.
Obraz siebie powstaje w człowieku w procesie interakcji społecznych jako nieunikniony i zawsze unikalny wynik rozwoju umysłowego. Pozostawia niezatarty ślad na wszystkich przejawach życia człowieka - od dzieciństwa po starość.
Ważne jest, aby od wczesnego dzieciństwa kształtować w człowieku pozytywne nastawienie do siebie, szacunek, wiarę w siebie i swoje mocne strony, które przyczyniają się do pełniejszej realizacji życia.
Dziecko ocenia swoje postępowanie, przygląda się sobie uważnie, „próbuje” siebie wobec otaczającego go świata, stara się wyrazić siebie, podkreślić swoje „ja”, uzyskać uznanie swojej niezależności od innych, zająć aktywne miejsce w różnorodnych relacjach, gdzie jego „ja” działa na równych zasadach z innymi, co zapewnia rozwój w społeczeństwie. Konieczne jest nauczenie dzieci koncentracji uwagi na sukcesach i osiągnięciach, pomoże to rozwinąć nawyk sukcesu i pewności siebie. Nie da się wskazać dokładnego momentu pojawienia się samoświadomości. Tworzy się stopniowo, a różne jego elementy są postrzegane w różnym czasie z nierówną wyrazistością. Aby jednak samoświadomość stała się realnym czynnikiem organizacji zachowania, dziecko musi nauczyć się postrzegać siebie jako szczególny obiekt, wyróżniający się spośród innych obiektów.
Bibliografia
Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. - Petersburg: Piotr, 2008. - 464 s.
Bożowicz L.I. Problemy kształtowania się osobowości w dzieciństwie. - M.: MPSI, 2004 - 349 s.
Psychologia rozwojowa i wychowawcza: Czytelnik. / komp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. M.: Akademia Centrum Wydawniczego, 2007.368 s.
Wygotski L.S. Psychologia dziecka / Dzieła zebrane. - T.4. - M .: Sojuz, 2006. - 224 s.
Igumnow S.A. Psychologia dzieci sześcioletnich. - Mn: Parytet, 2005. - 288 s.
Craig G. Psychologia rozwojowa. - Petersburg: Piotr; 2006.
Kulagina I.Yu. Psychologia rozwojowa (Rozwój dziecka od urodzenia do 17 lat): Podręcznik, wyd. 5. M.: Wydawnictwo URAO, 2009.
Psychologia przedszkolaka. Czytelnik / komp. GA Uruntajewa. M.: Akademia Centrum Wydawniczego, 2007.384 s.
480 rubli. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rozprawa doktorska - 480 RUR, dostawa 10 minut, całodobowo, siedem dni w tygodniu oraz w święta
240 rubli. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubli, dostawa 1-3 godziny, od 10-19 (czasu moskiewskiego), z wyjątkiem niedzieli
Marina Korepanowa Wasiliewna. Kształtowanie obrazu siebie dziecka w systemie wychowania przedszkolnego: Dis. ...Doktor Pedagog. Nauki: 13.00.01: Wołgograd, 2001 400 s. RSL OD, 71:02-13/73-3
Wstęp
Rozdział 1. Filozoficzne podstawy kształtowania obrazu siebie człowieka 22
1.1. Obiektywistyczne podejście do zrozumienia istoty „ja” człowieka 23
1.2. Główne idee kierunku subiektywistycznego w badaniu natury obrazu siebie człowieka 28
1.3. Istota ludzkiego „ja” w rosyjskiej filozofii religijnej. 36
1.4. Humanizm jako podstawa wartości samowiedzy człowieka 39
Wnioski do rozdziału 1 41
Rozdział 2. Psychologiczne podstawy kształtowania i rozwoju wizerunku przedszkolaka 44
2.1. Badanie problemu osobowości „ja” w psychologii zagranicznej 44
2.2. Refleksja nad zjawiskiem obrazu siebie i osobowości w psychologii domowej 67
2.3. Teorie i koncepcje kształtowania obrazu siebie przedszkolaka 82
2.4. Psychologiczne mechanizmy kształtowania i rozwoju obrazu siebie przedszkolaków 101
Wnioski do rozdziału 2 114
Rozdział 3. Doświadczenia historyczne i pedagogiczne kształtowania i rozwoju obrazu siebie przedszkolaka 117
3.1. Kształtowanie się „ja” dziecka w interpretacji nauczycieli humanistów 118
3.2. Współczesne badania pedagogiczne nad problemem obrazu siebie 130
3.3. Kształtowanie obrazu siebie przedszkolaka w przestrzeni pedagogicznej przedszkola 135
Wnioski do rozdziału 3 184
Rozdział 4. Koncepcja kształtowania obrazu siebie dziecka w przestrzeni pedagogicznej placówki przedszkolnej 186
4.1. Docelowe i treściowe aspekty kształtowania wizerunku przedszkolaka 186
4.2 Diagnostyka pedagogiczna obrazu siebie przedszkolaka 203
4.3. Pedagogiczne warunki kształtowania obrazu siebie przedszkolaka w przestrzeni pedagogicznej przedszkola 232
4.4 Technologia organizacji procesu pedagogicznego kształtowania obrazu siebie przedszkolaka 263
Wnioski do rozdziału 4 302
Wniosek 304
Bibliografia 313
Wprowadzenie do pracy
Zmiany zachodzące we współczesnym społeczeństwie wpływają bezpośrednio na dziedzinę edukacji na wszystkich jej poziomach. Dziś, gdy problemy humanizacji i humanitaryzacji edukacji rozwinęły się w różnych szkołach naukowych (E.V. Bondarevskaya, V.I. Danilchuk, I.A. Zimnyaya, V.A. Slastenin, V.M. Simonov, I.A. Kolesnikova, E.I. Shiyanov itp.), rozwój nabiera tempa nowe znaczenie „jako niezbędny warunek pełnej samorealizacji jednostki w życiu” (N.K. Sergeev, 1997).
Osobowość i jej rozwój zawsze były przedmiotem zainteresowań naukowych. Już w dziełach starożytnych filozofów wyraźnie widoczne są próby zrozumienia natury i mechanizmów kształtowania się osobowości, jej podstaw – „ja”.
Problem rozwoju „ja” jest obecnie aktywnie badany zgodnie z jego specyfiką w psychologii. Niektórzy badacze uważają „koncepcję Ja” za mechanizm kształtowania się osobowości, jej samorealizacji (K. Rogers, A. Maslow, G. Allport), inni definiują jej rozwój zgodnie z etapami wiekowymi życia człowieka ścieżka (E. Erikson), inne jako metoda interakcji ze światem zewnętrznym (T. Shibutani).
Wielu psychologów domowych uważa, że „koncepcja Ja” jest podstawowym elementem struktury osobowości (V.N. Myasishchev, A.G. Kovalev itp.). W pracach S.L. Rubinshteina, V.A. Pietrowski, V.I. Slobodchikova, D.A. Leontiewa, problem ten jest przedstawiany z punktu widzenia podejścia subiektywnego.
W pedagogice obraz Ja, „samoocena”, stał się przedmiotem badań stosunkowo niedawno (lata 80.-90. XX w.). Pomimo zmiany priorytetów w edukacji, zwrot w stronę osobowości następuje bardzo powoli. Na początku lat 90. G.I to stwierdził. Jagodina, z goryczą podkreślając głęboki brak wykształcenia naszych pierwszoklasistów w zakresie rozumienia własnych uczuć i
wymagania. Na początku lat 90. V.A. zwróciła uwagę na ten sam problem, ale w przypadku przedszkolaków. Pietrowski, podkreślając, że dzieci nie znają siebie, nawet w przybliżeniu nie wyobrażają sobie fizycznego ani duchowego obrazu swojej Jaźni.
Znaczenie pedagogicznego zrozumienia rozwoju obrazu siebie człowieka nie ulega wątpliwości. Nauki pedagogiczne aktywnie poszukują środków i warunków optymalizacji rozwoju obrazu siebie osoby (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, V.N. Vedinyapina, T.A. Olkhovaya, N.R. Milyutina).
Dla badanego przez nas problemu ważne są także prace z zakresu psychologii wychowania (A.G. Asmolov, I.A. Zimnyaya, V.N. Zinchenko, D.I. Feldshtein, I.S. Kon, V.A. Petrovsky, V.V. Abramenkova, M.V. Osorina). Określając problematykę kształtowania obrazu siebie przedszkolaka jako pedagogiczną, mamy na myśli, że pedagogika jako nauka o procesach pedagogicznych ma na celu identyfikację warunków pedagogicznych, które pomagają dziecku poznać siebie i utożsamić się z rówieśnikami; środki stymulujące proces zdobywania i rozumienia wiedzy o sobie; technologie pedagogiczne ukierunkowane na samopoznanie. Znaczenie naukowego zrozumienia kształtowania się obrazu siebie jako procesu kontrolowanego jest oczywiste.
Wielość podejść do rozważania problemu „ja” człowieka w dalszym ciągu nie pozwala na wypracowanie jednej, uniwersalnej jego definicji.
„Pojęcie Ja” wyznacza nie tylko to, czym jest jednostka, ale także to, co myśli o sobie, jak patrzy na swój aktywny początek i możliwości rozwoju w przyszłości (K. Rogers, R. Burns).
Przedmiotem badań w psychologii rosyjskiej jest charakterystyka właściwości i relacji osobowości, indywidualne cechy i różnice między ludźmi, powiązania międzyludzkie, status i role jednostki w różnych społecznościach, pozycja podmiotu zachowań społecznych i określone rodzaje działań , zdefiniowany jako „ja” (V.N. Myasishchev, S.L. Rubinshtein, D.I. Fedshtein), „obraz własny” (A.V. Petrovsky, N.G. Yaroshevsky), „ja” (I.B. Kotova, E.N. Shiyanov).
W naszym badaniu obraz siebie uznawany jest za podstawowy składnik osobowości, obejmujący całość rozwijających się u dziecka wyobrażeń o sobie, związanych z jego samooceną i determinujących wybór sposobów interakcji ze społeczeństwem.
Rozważanie procesu kształtowania się obrazu siebie dziecka w kontekście pedagogiki wymaga uwzględnienia następujących aspektów.
Pierwszym aspektem jest wyznaczanie celów. Obecnie następuje krytyczne przemyślenie tradycyjnego celu edukacji - kształtowania harmonijnej osobowości. Kształtowanie się nowego rozumienia celu wychowania zakłada odmienne, szersze spojrzenie na samostanowienie własnego życia, uwarunkowane emocjonalną i wartościową postawą wobec siebie i innych ludzi, aby jako cel wychowania podkreślić orientację proces wychowawczy ku poznaniu przez dziecko własnego potencjału fizycznego i duchowego, swojej istoty osobowej; zrozumieć, że nie tylko przedszkole, ale także rodzice nie zapewniają dziecku zaspokojenia jego potrzeb w zakresie bezwarunkowej akceptacji i zrozumienia. Taka interpretacja celu skupia się na szczególnej organizacji procesu pedagogicznego kształtowania obrazu siebie dziecka.
Drugi aspekt rozumienia problemu obrazu siebie z punktu widzenia pedagogiki wiąże się z poszukiwaniem nowych treści edukacji. Uznanie własnej wartości jednostki wymaga określenia sposobów włączenia dziecka w przestrzeń pedagogiczną w celu zdobywania i wzbogacania jego doświadczeń społecznych i osobistych. Doświadczenie to wyraża się w komunikacji dziecka w przestrzeni subkultury dziecięcej, relacjach ze światem dorosłych i przestrzeni podmiotowej. Niewątpliwie skupienie się na kształtowaniu doświadczeń społecznych i osobistych oznacza nie tylko wzbogacanie wyobrażeń o sobie, ale także wiedzy o innych, z ich cechami, światopoglądem i uczuciami. Innymi słowy, współczesna edukacja przedszkolna powinna uwzględniać warstwę samowiedzy.
Trzeci aspekt pedagogicznego znaczenia kształtowania obrazu siebie wiąże się z poszukiwaniem skutecznych sposobów zawłaszczania przez przedszkolaków doświadczenia samowiedzy. Przez długi czas w systemie edukacji przedszkolnej za priorytet uznawano jedynie kształtowanie wiedzy dziecka o otaczającym go świecie i orientację na potrzeby społeczeństwa. Natomiast rozwój osobisty wymaga włączenia dziecka w proces zdobywania wiedzy o sobie, zarówno samodzielnie, jak i wspólnie z dorosłymi; cenne zrozumienie zdobytej wiedzy, jej przyswojenie i wybór odpowiednich sposobów relacji z otaczającym społeczeństwem.
Zidentyfikowane przez nas parametry kształtowania i rozwoju obrazu siebie dziecka jako procesu pedagogicznego wskazują na znaczenie jego szczególnego rozwoju naukowego.
W literaturze psychologiczno-pedagogicznej można znaleźć materiały dotyczące kształtowania się obrazu siebie u małych dzieci. To są dzieła N.N. Avdeevy; sztuczna inteligencja Silvestre'a (1977); I.I. Raku (1992); MI. Lisina (1986) i inni.
Opisano psychologiczny mechanizm kształtowania się obrazu siebie u dzieci w wieku od niemowlęctwa do trzech lat (S.L. Rubinstein, L.S. Wygotski, L.I. Bozhovich, M. Mahler, F. Tyson i in.).
Można jednak stwierdzić, że mechanizmy kształtowania się obrazu siebie u dzieci w wieku przedszkolnym przedstawiono fragmentarycznie, w ogólnym kontekście rozwoju osobowości (D.I. Feldstein, L.S. Wygotski, I.S. Kon, G. Allport, J. Piaget itd.).
Badanie procesu kształtowania się i rozwoju obrazu siebie nie stało się dotychczas przedmiotem badań w pedagogice przedszkolnej, mimo że w praktyce istnieje zapotrzebowanie na tego typu badania. Przykładem tego są powstające programy edukacyjne dla przedszkolaków, w których materiał dotyczący samowiedzy prezentowany jest w różnym stopniu merytorycznym. Należą do nich program „Dzieciństwo” (V.I. Loginova, T.N. Babaeva itp.), „Ja - Ty - My” (R.B. Sterkina, O.L. Knyazeva), „Jestem mężczyzną” ( S.A. Kozlova), „Początki”
(L.A. Paramonova, A.N. Davidchuk itp.), „Odkryj siebie” (E. Ryleeva) itp. Jednak zaproponowane przez autorów metody realizacji zadań samowiedzy pozostają tradycyjne, niewystarczająco biorąc pod uwagę cechy wieku młodszych przedszkolaków, związane z samoorientacją dziecka. Rodzi to wiele problemów, w tym także problemów interakcji interpersonalnej pomiędzy nauczycielem a dziećmi.
Główną sprzecznością w rozwoju człowieka na każdym etapie życia jest sprzeczność pomiędzy zasadami społecznymi i biologicznymi, naturalnymi. Jednak pedagogika domowa okresu sowieckiego kierowała się w wychowaniu jedynie ideą społecznej istoty człowieka, rozwojem jego osobowości jako członka społeczeństwa. Przepis ten, zdaniem E.V. Bondarevskaya, jest mocno zakorzeniona w praktyce wychowania młodszego pokolenia. Idee o prymacie tego, co społeczne i wtórności tego, co biologiczne u człowieka, rozciągają się także na sferę wychowania przedszkolnego.
Jasne jest zatem, dlaczego podejście oparte na wiedzy dominuje w kształtowaniu się wyobrażeń dziecka o sobie. Informacja ma charakter abstrakcyjny i nie ma związku z istotą dziecka jako takiego. Wiedza abstrakcyjna nie jest poparta praktyką życia w sytuacjach personalistycznych, które przyczyniają się do akumulacji przez dziecko doświadczenia samowiedzy, tak jak przedszkolak nie dostrzega wiedzy o sobie.
Priorytetowe rozwiązanie problemów rozwoju psychicznego dzieci w procesie edukacyjnym zmniejsza znaczenie dobrostanu psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym. Z naszych obserwacji wynika, że nauczyciele w niewielkim stopniu dbają o dobrostan emocjonalny dzieci podczas zajęć, a materiały edukacyjne w dalszym ciągu skupiają się głównie na grupie dzieci jako całości, a nie na konkretnym dziecku. Dlatego jego potencjał twórczy pozostaje niewykorzystany.
Korekty wymaga także styl komunikacji z dziećmi. Nauczyciele najczęściej reagują na zewnętrzne przejawy zachowań przedszkolaków i zgodnie z tym dobierają metody oddziaływania pedagogicznego. Przyczyny, które doprowadziły do negatywnego zachowania dzieci, często pozostają niezidentyfikowane, a zatem problemy pozostają nierozwiązane. Prowadzi to do powstawania u dzieci poczucia zwątpienia i niepewności. Utrzymywanie pozytywnego poczucia siebie, pomoc w zrozumieniu własnych cech i preferencji sprawia, że dziecko odnosi sukcesy, jest wolne i odpowiedzialne.
Jak pokazują obserwacje, zachowanie przedszkolaka w taki czy inny sposób koreluje z jego wyobrażeniami o sobie (obrazie siebie) oraz tym, kim powinien i chciałby się stać. Badanie struktury i mechanizmów kształtowania się obrazu siebie ma dla nas znaczenie nie tylko teoretyczne, ale także praktyczne w związku z kształtowaniem się pozycji życiowej jednostki.
Tym samym analiza teorii i tradycyjnej praktyki pozwoliła zidentyfikować szereg sprzeczności pomiędzy:
Potrzeba poznania siebie, zrozumienia, kim jest, czego chce i co może – jako jedna z najgłębszych potrzeb dziecka, polega na odkrywaniu swoich możliwości ze szczególnym uwzględnieniem oczekiwań społeczeństwa (A.N. Leontiev) i nieprzygotowaniu system wychowania przedszkolnego do skutecznego rozwiązywania tych zadań;
Uznanie znaczenia okresu dzieciństwa przedszkolnego w rozwoju osobowości oraz braku konstrukcji pedagogicznych i skutecznych technologii zapewniających przekształcenie każdego dziecka w podmiot i organizatora dialogu z osobą dorosłą;
Znaczenie stworzenia koncepcji holistycznej, ujawniającej istotne cechy zjawiska obrazu siebie i uzasadniającej mechanizm nabywania przez dziecko doświadczenia samowiedzy oraz wykorzystania spontanicznie wypracowanych podejść metodologicznych do kształtowania się samoświadomości przedszkolaka wizerunek, nieuzasadnione podkreślanie fizycznego „ja” dziecka;
Potrzeba rozwijania przeżyć emocjonalnych i zmysłowych przedszkolaków jako podstawa samowiedzy i tradycyjnego ukierunkowania procesu edukacyjnego na wczesną socjalizację.
Sprzeczności te determinuje przede wszystkim problem: brak opracowania podstaw naukowych do projektowania procesu pedagogicznego, który pozwalałby nauczycielowi kształtować doświadczenie samowiedzy dziecka.
Problem ten przesądził o wyborze tematu badawczego: „Kształtowanie obrazu siebie dziecka w systemie wychowania przedszkolnego”.
Przedmiot badań: kształtowanie osobowości dziecka w przedszkolnej placówce oświatowej.
Temat badań: kształtowanie obrazu siebie dziecka w wieku 5-7 lat w procesie wychowawczym placówki przedszkolnej.
Cel pracy: opracowanie i naukowe uzasadnienie koncepcji i technologii edukacji przedszkolnej, ukierunkowanej na kształtowanie obrazu siebie dziecka w wieku przedszkolnym.
Podstawą postawionej hipotezy badawczej była wyjściowa teza, że wiek przedszkolny ma szczególne znaczenie dla kształtowania się obrazu siebie jako fundament i czynnik dalszego pozytywnego rozwoju osobistego w całym systemie edukacji ustawicznej. Proces ten może być bardziej skuteczny i możliwy do pedagogicznego zarządzania, pod warunkiem że:
Jego konstrukcja będzie opierać się na rozumieniu obrazu siebie dziecka jako podstawowego elementu holistycznego rozwoju jednostki w wieku przedszkolnym, obejmującego całość rozwijających się u dziecka wyobrażeń o sobie, związanych z jego samooceną i determinujących wybór sposobów interakcji ze społeczeństwem;
Kryteria, poziomy i wiodące sprzeczności w kształtowaniu i kształtowaniu obrazu siebie przedszkolaków zostaną podkreślone jako warunek wstępny całościowego rozwoju jednostki;
Proces pedagogiczny będzie miał pewną logikę, której niezmiennym elementem będzie zapewnienie spójności stanowisk w kształtowaniu obrazu siebie dziecka w oparciu o działanie mechanizmów psychologicznych: projekcji, identyfikacji, socjalizacji, które przyczyniają się do konsekwentnego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym na wyższy poziom samowiedzy;
Doświadczenie samowiedzy będzie traktowane jako specyficzny składnik treści nauczania, mający na celu kształtowanie obrazu siebie przedszkolaka, reprezentowany przez integrację trzech typów doświadczeń: 1) doświadczenia relacji z dorosłymi w wieku przedszkolnym. przestrzeń pedagogiczna, 2) doświadczenie relacji z rówieśnikami, ukształtowane w przestrzeni subkultury dziecięcej; 3) doświadczenie działalności podmiotu, zgromadzone w wyniku opanowania przestrzeni podmiotu;
Kształtowanie doświadczenia samowiedzy będzie odbywać się w przestrzeni pedagogicznej placówki przedszkolnej, która reprezentuje jedność jej trzech elementów: przestrzeni komunikacji z dorosłymi; przestrzenie subkultury dziecięcej; przestrzeń podmiotowa określona przez określone cele jako jej cechy systemotwórcze, w której istnieją źródła oddziaływania pedagogicznego, w której powstają jej czynniki, działają wzorce i zasady, realizowane są działania pedagogiczne kształtujące obraz samego siebie dziecka;
Strategia działalności pedagogicznej nauczyciela będzie opierać się na etapowo-sytuacyjnym modelu procesu, którego specyfikę wyznacza z jednej strony zmiana wiodących sprzeczności i związane z wiekiem nowe formacje w kształtowaniu się dziecka obraz siebie natomiast poprzez konsekwentne włączanie dzieci w sytuacje samowiedzy, zapośredniczając cel pedagogiczny działaniami – proceduralnymi środkami ich osiągania, zgodnie z etapem procesu;
System środków pedagogicznych składających się na technologiczne wsparcie procesu kształtowania obrazu siebie przedszkolaków będzie składał się w pierwszym etapie z: sytuacji samopoznania pośredniego, mającego na celu kształtowanie projekcyjnego obrazu siebie u przedszkolaków; na drugim etapie: z sytuacji samowiedzy, które zapewniają ukształtowanie poziomu identyfikacji obrazu siebie; na trzecim etapie: z sytuacji prezentacji społecznej i osobistej, mających na celu ukształtowanie osobistego poziomu obrazu siebie.
Cele badań:
1. Zbadaj genezę pojęcia „obrazu siebie”, cechy jego interpretacji we współczesnych koncepcjach psychologicznych i pedagogicznych.
2. Opisać i uzasadnić istotę i strukturę obrazu siebie dziecka, cechy jego kształtowania się w dzieciństwie w wieku przedszkolnym;
3. Zidentyfikować kryteria i poziomy kształtowania obrazu siebie przedszkolaka, wiodące sprzeczności w kształtowaniu się wyobrażeń dziecka o sobie w procesie samopoznania;
4. Ujawnienie istotnych i strukturalno-funkcjonalnych cech przestrzeni pedagogicznej placówki przedszkolnej, zapewniających kształtowanie doświadczenia samowiedzy u przedszkolaka;
5. Uzasadnić naukowo model sytuacyjno-etapowy działalności pedagogicznej nauczyciela, ukierunkowany na kształtowanie obrazu siebie przedszkolaka w przestrzeni pedagogicznej placówki przedszkolnej;
6. Opracowywać i testować konkretne treści edukacyjne, które przyczyniają się do skutecznego kształtowania obrazu siebie dziecka w środowisku przedszkolnym;
7. Opracować system środków pedagogicznych mających na celu włączenie tych treści edukacyjnych do holistycznego pedagogiki
procesu i zapewnienia aktywizacji potrzeby samowiedzy u dzieci w wieku przedszkolnym, przetestować ją w warunkach eksperymentalnej pracy z dziećmi.
Podstawą teoretyczną i metodologiczną pracy są: p Logiczno-historyczne podejście do analizy pojęć „Ja-pojęcie”, „Obraz”
I” (M.V. Boguslavsky, V.V. Zaitsev, B.G. Kornetov, K.M. Nikonov, M.V. Osorina, A.I. Piskunov itp.); idee humanizacji edukacji i edukacji zorientowanej na osobowość (E.V. Bondarevskaya, V.I. Danilchuk, V.V. Zaitsev, I.A. Kolesnikova, V.A. Petrovsky , V.V. Serikov, V.A. Slastenin, V.I. Slobodchikov, I S. Yakimanskaya i inni); koncepcja holistycznej analizy systemowej procesu pedagogicznego (Yu.K. Babansky, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, A.M. Saranov , N.K.
Siergiejew, Yu.P. Sokolnikow i inni); psychologiczne teorie osobowości (L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, A. Maslow, V.N. Myasishchev, K. Rogers, G. Allport, S.L. Rubinstein, D.I. Feldshtein, T. Shibutani, E. Erickson i inni); podejście wiekowe i idea wrażliwych okresów rozwoju osobistego dzieci w wieku przedszkolnym (V.V. Abramenkova, B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.V. Zenkovsky, I.A. Zimnyaya, V.P. Zinchenko, A.N. Leontiev, W.M.I. Lisina, V.S. Mukhina, D.B. Elkonin, itp.); badania teoretyczne z zakresu edukacji przedszkolnej (T.I. Babaeva, S.A. Kozlova, V.I. Loginova, V.Ya. Lykova, M. Montessori, S.V. Peterina, V.A. Petrovsky, M. Snyder, E. I. Tikheyeva i inni).
W badaniu wykorzystano następujące grupy metod: grupę metod teoretycznych (analiza teoretyczna literatury filozoficznej i psychologiczno-pedagogicznej, analiza retrospektywna, metoda modelowania teoretycznego, metoda opozycji binarnych itp.); grupa metod empirycznych (diagnoza elementów obrazu siebie; obserwacja; zadawanie pytań; analiza wytworów działań dzieci; praca eksperymentalna mająca na celu zbadanie możliwości przestrzeni pedagogicznej przedszkola w samowiedzy przedszkolaków; formatywna eksperyment; ilościowa i jakościowa analiza danych empirycznych uzyskanych w trakcie badania itp.).
Główne etapy badania
Etap pierwszy (1990 - 1994) - ustalenie wstępnych faktów badań związanych z badaniem i analizą teorii i praktyki pedagogicznej kształtowania obrazu siebie przedszkolaka. Badanie i analiza literatury filozoficznej, psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej problemu kształtowania się i rozwoju obrazu siebie człowieka na różnych etapach wiekowych. Na podstawie analizy logiczno-historycznej ujawniono treść pojęcia „obrazu siebie” jako jednego ze źródeł metodologicznych konstruowania celów procesu jego rozwoju u dzieci w wieku przedszkolnym.
Zidentyfikowano specyfikę procesu samopoznania w okresie przedszkolnym; Zbadano źródła kształtowania się wyobrażeń przedszkolaka na swój temat.
Etap drugi (1994 – 1998) – opracowanie zestawu technik diagnostycznych mających na celu identyfikację poziomów rozwoju poszczególnych elementów obrazu siebie dzieci na różnych etapach ich rozwoju w okresie dzieciństwa przedszkolnego, uzasadniających znaczenie funkcji poznawczych element procesu samopoznania, określający rolę przestrzeni pedagogicznej placówki przedszkolnej w kształtowaniu obrazu siebie dziecka. W efekcie określono podstawy koncepcyjne badań i zbudowano model procesu pedagogicznego, nastawionego na kształtowanie obrazu siebie przedszkolaków.
Etap trzeci (1998 – 2000) – opracowano zestaw najskuteczniejszych środków pedagogicznych i przeanalizowano ich możliwości dla każdego etapu opracowanego i uzasadnionego modelu działalności pedagogicznej nauczyciela. Zidentyfikowane wzorce skorelowano z hipotetycznymi założeniami i określono stopień ich wzajemnej zgodności. Opracowano treści i metodykę przygotowania studentów kierunku pedagogika przedszkolna i psychologia do kształtowania obrazu siebie przedszkolaków w przestrzeni edukacyjnej placówki przedszkolnej. Wyniki tej pracy przedstawiono w formie podręcznika do kursu specjalnego „Zjawisko obrazu siebie i cechy jego rozwoju w dzieciństwie w wieku przedszkolnym”. Wyniki działań eksperymentalnych na tym etapie omówiono także ze studentami zaawansowanych kursów szkoleniowych w Wołgogradzie IPK i wprowadzono do praktyki placówek przedszkolnych nr 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372 , 373, 391 w Wołgogradzie , nr 35, 63, 105, Wołżski, placówki przedszkolne rejonów Gorodiczeńskiego, Iłowlińskiego, Elanskiego obwodu wołgogradzkiego, Batajsk, Magnitogorsk, Stawropol; ze studentami wydziału pedagogiki przedszkolnej i psychologii Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Woroneżu, Wołgogradzkiej Szkoły Pedagogicznej nr 1, Przemysłowej Szkoły Pedagogicznej i Wołżskiego Pedagogicznego Kolegium.
Etap czwarty (2000 - 2001) - usystematyzowanie treści i wyników badań oraz przedstawienie ich w formie monografii i tekstu rozprawy doktorskiej. Do obrony poddawane są następujące zapisy, ukazujące aspekty treściowo-pojęciowe, logiczno-proceduralne i technologiczne koncepcji kształtowania obrazu siebie przedszkolaków:
1. Użycie terminu „obraz siebie” w odniesieniu do wieku przedszkolnego odzwierciedla specyfikę kształtowania się wyobrażeń człowieka o sobie na wczesnych ontogenetycznych etapach rozwoju osobowości. Obraz siebie buduje dziecko przy pomocy osoby dorosłej, poprzez wiedzę i oceny nabywane przez nie na wczesnych etapach rozwoju, a także w procesie samopoznania.
Struktura obrazu siebie reprezentuje jedność komponentów poznawczych (wiedza o sobie i innych), wartościujących (ocena siebie i innych), behawioralnych (strukturyzujących relacje z otaczającymi nas dorosłymi i rówieśnikami). W kształtowaniu się obrazu siebie wiodącą rolę odgrywa komponent poznawczy, którego kształtowanie zapewnia dziecku akumulację doświadczeń wartości, które budują podstawową, rdzenną podstawę obrazu siebie, stanowiącą podwalinę rozwijającej się osobowości.
2. Produktywne modelowanie poziomów rozwoju obrazu siebie przedszkolaka jako wytycznych do projektowania i wdrażania technologii pedagogicznych zapewniających transformację i rozwój procesów mentalnych w systemotwórcze właściwości jednostki. Każdy poziom rozwoju obrazu siebie dziecka wymaga specyficznej, adekwatnej do jego doświadczeń organizacji wychowania, jako procesu kształtowania potrzeb twórczego samopoznania, emocjonalnego i wartościującego stosunku do siebie, a także przełożenia pozytywnego obrazu siebie w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami. Treść poziomów zależy od takich cech, jak obecność i charakter wyobrażeń dziecka o sobie; samoocena i postawa wobec siebie; sądy i postawy wartościujące. Znaki te można zasadnie uznać za kryteria identyfikacji trzech poziomów rozwoju obrazu siebie przedszkolaków.
3. Skuteczne kształtowanie wyobrażeń dziecka o sobie dokonuje się w przestrzeni pedagogicznej, będącej jednością jej trzech elementów: przestrzeni komunikacji z dorosłymi, przestrzeni subkultury dziecięcej, przestrzeni przedmiotowej i rozumianej jako pole kształtowanie się obrazu siebie, na który istnieją źródła oddziaływania pedagogicznego, generowane są jego czynniki, działają
wzorców i zasad możliwa jest aktywność, której celem jest kształtowanie obrazu siebie dziecka. Przestrzeń taka, określona określonymi celami jako cechami systemotwórczymi, powinna zapewniać: kształtowanie doświadczenia właściwej oceny zdobytej wiedzy o sobie, umiejętność wyboru sposobów odnoszenia się do dorosłych, rówieśników, świata obiektywnego, aktywacja informacji zwrotnej w tych relacjach i na jej podstawie ukształtowanie u dziecka pozycji refleksyjnej.
4. W dzieciństwie w wieku przedszkolnym proces pedagogiczny powinien być skupiony na dziecku, na uczeniu go dbania o siebie, umiejętności rozpoznawania swoich uczuć i stanów oraz nawiązywania dialogu z osobą dorosłą na temat przeżywanych przez niego problemów osobistych. W takim przypadku należy wziąć pod uwagę początkowy egocentryzm młodszych przedszkolaków.
5. Proces pedagogiczny, nastawiony na kształtowanie obrazu siebie przedszkolaków, przedstawiony jest w formie modelu etap po etapie, ukazującego dynamikę procesu w oparciu o obiektywnie istniejące sprzeczności, nowe uwarunkowania wiekowe formacje w kształtowaniu obrazu siebie dziecka w wieku przedszkolnym i sytuacyjnym, ujawniające technologię wdrażania procesu pedagogicznego poprzez organizację systemu sytuacji, konsekwentne promowanie przedszkolaków w zdobywaniu wiedzy o sobie na wyższy poziom, angażując w tym celu należy zastosować określony zestaw środków i warunków, które zachęcają dziecko do samopoznania poprzez wdrożenie psychologicznych mechanizmów projekcji, identyfikacji i opanowania pozycji osobistej.
6. Całościowy rozwój obrazu siebie przedszkolaków zapewnia rozwój jakościowo nowego elementu treści edukacji przedszkolnej - doświadczenia samowiedzy, traktowanego jako integralna część i podstawowa podstawa szerszego, osobistego doświadczenie. Doświadczenie samowiedzy prezentowane jest w formie integracji doświadczenia komunikacji z dorosłymi, doświadczenia komunikacji z rówieśnikami w przestrzeni subkultury dziecięcej i doświadczenia opanowania przestrzeni przedmiotowej.
7. Wsparcie technologiczne wdrożenia tego modelu w placówce przedszkolnej obejmuje system narzędzi pedagogicznych:
etap pierwszy: dominują sytuacje nastawione na pośrednie poznanie siebie przez dziecko w procesie opanowywania doświadczeń interakcji z dorosłymi. W drugim etapie sytuacje pedagogiczne mają na celu poznanie przez dziecko jego cech psychologicznych i odgrywają wiodącą rolę w procesie identyfikacji dziecka z własnym rodzajem. Na trzecim etapie dominują sytuacje, które mają na celu uświadomienie dziecku swojej wyjątkowości poprzez emocjonalną i wartościową postawę wobec innych.
Nowość naukowa badania polega na tym, że postawił i rozwiązał problem konstruowania koncepcji wychowania przedszkolnego na jakościowo nowej podstawie - poprzez kształtowanie doświadczenia aktywności samopoznawczej, która rozpoznaje punkt wyjścia w organizacji procesu pedagogicznego jako skupienia się na dziecku, na uczeniu go umiejętności dbania o siebie, rozpoznawania swoich uczuć i stanów, nawiązywania dialogu z dorosłymi i rówieśnikami na temat przeżywanych przez nie problemów osobistych. Osiąga się to poprzez rozwój obrazu siebie u przedszkolaków.W ramach tej koncepcji obraz siebie rozumiany jest jako zespół wyobrażeń jednostki o sobie, związanych z samooceną i determinujących wybór sposobów zachowania w społeczeństwie .
Po raz pierwszy w teorii pedagogicznej obraz Ja, jako formacji osobowej, ujawnił się jako integralny system jego głównych składników i cech ich interpretacji w odniesieniu do okresu dzieciństwa w wieku przedszkolnym (poznawczy – wiedza o sobie i inne, wartościujące – ocena siebie i innych, behawioralne – postawa wobec siebie i innych). Pozwoliło to scharakteryzować obraz siebie jako podstawową podstawę rozwoju osobowości i priorytetowy cel wychowania przedszkolnego.
Opracowano treść komponentu poznawczego, opisano jego rolę w kształtowaniu obrazu siebie przedszkolaka; wewnętrzne i
zewnętrzne źródła kształtowania wiedzy dziecka o sobie w okresie dzieciństwa przedszkolnego.
Zbadano genezę rozwoju pojęć „samoocena” i „obraz siebie”. Zidentyfikowano ich istotne cechy i specyficzną treść, biorąc pod uwagę, co pozwala zapewnić skuteczne pedagogiczne zarządzanie kształtowaniem i rozwojem obrazu siebie w dzieciństwie w wieku przedszkolnym.
Badanie wykazało, że produktywny rozwój obrazu siebie przedszkolaka można zapewnić poprzez włączenie do treści nauczania jakościowo nowego rodzaju doświadczenia osobistego - doświadczenia samowiedzy, które uważamy za całość doświadczenia dziecka w relacjach z dorosłymi i innymi dziećmi, wspierane przez udział we wspólnych zajęciach.
Ustalono, że wiodącym mechanizmem kształtowania obrazu siebie przedszkolaków jest samowiedza, która odzwierciedla złożoną, sprzeczną naturę rozwoju dziecka na różnych etapach wiekowych: od identyfikacji z rówieśnikami po kontrastowanie z grupą rówieśników . W oparciu o ten mechanizm uzasadnia się etapowy model sytuacyjny procesu kształtowania się obrazu siebie przedszkolaków i opracowuje odpowiednie wsparcie technologiczne.
Teoretyczne znaczenie wyników badań polega na tym, że przedstawiona w nich koncepcja kształtowania obrazu siebie dziecka wnosi istotny wkład w dalszy rozwój teorii edukacji zorientowanej na osobowość. Uzasadnienie treści procesu kształtowania obrazu siebie dziecka w placówce przedszkolnej umożliwiło dostosowanie celów wychowania przedszkolnego jako całości. Opracowane w rozprawie zasadnicze cechy sytuacji samowiedzy, a także specyficzne środki pedagogiczne przyczyniające się do ich tworzenia, są istotne dla teorii wychowania przedszkolnego. Przedstawiono model konstruowania przestrzeni pedagogicznej placówki przedszkolnej, zapewniający funkcjonowanie mechanizmu samowiedzy. Wnioski uzyskane w badaniu na temat celów, treści, środków i warunków sprzyjających rozwojowi wyobrażeń dziecka o sobie samym przyczyniają się do rozwiązania jednego z priorytetowych zadań wychowania przedszkolnego na obecnym etapie – zwiększenia roli i statusu samooceny cenił dzieciństwo przedszkolne w całościowym rozwoju jednostki oraz jej pomyślnej socjalizacji i adaptacji we współczesnej przestrzeni społeczno-kulturowej.
O praktycznym znaczeniu wyników badań decyduje możliwość powszechnego wykorzystania w masowej praktyce wychowania przedszkolnego uzyskanych wyników oraz zaleceń dotyczących doskonalenia tradycyjnego systemu wychowania przedszkolnego.
Opracowany i przetestowany eksperymentalnie w badaniu sytuacyjno-etapowy model procesu pedagogicznego pozwala nauczycielowi na ponowne przemyślenie tradycyjnej logiki budowania edukacji w placówce przedszkolnej, wyeksponowanie w niej nowych priorytetów i wytycznych wartości. Praktyczne znaczenie ma technologiczny opis przedstawionych w opracowaniu narzędzi, które przyczyniają się do poszerzenia arsenału metodologicznego nauczycieli przedszkoli, który jest wciąż w niewystarczającym stopniu wykorzystywany w praktyce masowej (organizacja zabaw korekcyjnych i edukacyjnych, dialogi na tematy osobiste, refleksja nad sobą) -aktywność poznawcza, technologia konstruktywnego rozwiązywania konfliktów, włączenie w przestrzeń pedagogiczną rodziców, stymulacja werbalizacji uczuć dzieci itp.). Dla szkolnictwa wyższego stworzono specjalny program zajęć (objętość - 66 godzin) dotyczący zagadnień badawczych opracowany przez kandydata rozprawy doktorskiej i przetestowany na wydziale pedagogiki przedszkolnej i psychologii Wołgogradzkiego Uniwersytetu Pedagogicznego oraz w systemie zaawansowanego szkolenia pracowników przedszkolnych placówek oświatowych wartość praktyczna.
O wiarygodności wyników badań decyduje aktualność wyjściowych stanowisk teoretycznych i metodologicznych, w tym odniesienie do pokrewnych dziedzin wiedzy (filozofia, psychologia itp.), wystarczająca liczebność próby w przeprowadzeniu eksperymentu diagnostycznego (około 1300 przedszkoli i żłobków) -uczniowie gimnazjów), szerokie testowanie proponowanych technologii pedagogicznych i trwała powtarzalność głównych wyników kształtowania obrazu siebie przedszkolaków podczas pracy eksperymentalnej w różnych miejscach eksperymentalnych, wykorzystanie metod matematycznych w przetwarzaniu wyników badań.
Zatwierdzanie wyników badań. Wyniki badań w latach 1991 - 2001. były wielokrotnie prezentowane przez kandydata rozprawy na międzynarodowych, rosyjskich i regionalnych konferencjach naukowych i naukowo-praktycznych w Wołgogradzie, Moskwie, Sankt Petersburgu, Astrachaniu, Eliście, Permie, Majkopie, Stawropolu itp. Materiały badawcze były omawiane w ramach międzynarodowe seminarium „Rozwój społeczno-emocjonalny dziecka w okresie przedszkolnym” (St. Petersburg, 1999), międzynarodowa konferencja naukowo-praktyczna „Etnopedagogika i etnopsychologia we współczesnym systemie edukacji i wychowania narodowego” (Elista, 2000), międzyregionalna konferencja naukowo-praktyczna konferencja na Wydziale Pedagogiki i Metod Edukacji Podstawowej i Edukacji Przedszkolnej Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Wołgogradzie (autor rozprawy jest przewodniczącym komitetu organizacyjnego konferencji) w październiku 2000 r., na posiedzeniach rady naukowo-metodologicznej przedszkola miasta Wołgograd specjalistów ds. edukacji (autor rozprawy jest jej przewodniczącym) na międzynarodowej konferencji naukowo-praktycznej „Koncepcje i technologie edukacji ekologicznej i oszczędzającej zdrowie” (Wołgograd, 2001) na bazie placówki przedszkolnej nr 198 - głównego miejsca doświadczalnego badania; w wystąpieniach teoretycznych i metodologicznych
seminaria Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Wołgogradzie, Państwowego Instytutu Zaawansowanego Szkolenia Pracowników Oświaty w Wołgogradzie. Pod kierunkiem naukowym autora przygotowano do obrony pracę dyplomową jednego kandydata.
Baza badawcza. Część eksperymentalną pracy przeprowadzono przy bezpośrednim udziale kandydata rozprawy doktorskiej na bazie przedszkolnych placówek edukacyjnych nr 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 w Wołgogradzie, nr 35, 63, 105 w Wołżskiego, a sekcje selektywne przeprowadzono także w ogrodach dziecięcych r.p. Ilovlya, Frolovo, Gorodishche, obwód wołgogradzki, placówka przedszkolna nr 271, prog-gimnazjum rejonów Krasnooktyabrsky i Sowietsky w Wołgogradzie; na podstawie grup przedszkolnych na Wydziale Pedagogiki i Metodologii Edukacji Podstawowej i Wychowania Przedszkolnego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Wołgogradzie, ze studentami Wydziału Pedagogiki i Psychologii Przedszkolnej Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Woroneżu, Wołgogradzkiej Szkoły Pedagogicznej nr 1, Przemysłowe Szkoły Pedagogiczne i Wołżskie Szkoły Pedagogiczne; studenci kursów w Państwowym Instytucie Studiów Zaawansowanych w Wołgogradzie.
Zakres i struktura rozprawy.
Praca o łącznej objętości 395 stron składa się ze wstępu (20 s), czterech rozdziałów (304 s), zakończenia (9 s), spisu literatury (319 tytułów), załączników (2); tekst ilustrują ryciny (3), tabele (12).
Obiektywne podejście do zrozumienia istoty „ja” danej osoby
Podkreślając znaczenie wiedzy, Bacon (27) i Kartezjusz (75, 76) położyli podwaliny pod podział całej rzeczywistości na podmioty i przedmioty. Podmiot uznawano za nośnika działania poznawczego, a przedmiot za rzecz, do której to działanie jest skierowane. Podmiotem w systemie Kartezjusza jest myśląca substancja – „ja”. Kartezjusz zdawał sobie sprawę, że „ja”, jako szczególna substancja myśląca, musi znaleźć drogę do obiektywnego świata. Inaczej mówiąc, epistemologia musi opierać się na nauce o bycie – ontologii. Kartezjusz rozwiązuje ten problem wprowadzając ideę Boga. Bóg jest stwórcą obiektywnego świata i jest także stwórcą człowieka.
Z teologicznego punktu widzenia formacja osoby jako całości jest urzeczywistnieniem jej Prototypu – obrazu Boga w jego indywidualnym życiu; to jest ostateczny cel i znaczenie.
Kontynuację tych idei znajdujemy w pracach holenderskiego filozofa B. Spinozy (260). Porównując dwie formy wiedzy, zmysłową i racjonalną, Spinoza dokonuje wyraźnego rozróżnienia między narzędziami, za pomocą których działają. Wyniki poznania zmysłowego – idee zmysłowe – mają złożony skład, gdyż nieuchronnie odzwierciedlają naturę ciał zewnętrznych przez pryzmat percepcji ciała ludzkiego. W wyniku tej metody poznania wyobrażenia o stanie ciał zewnętrznych okazują się przedziwnie mylone z wyobrażeniami o stanie własnego ciała. W tego rodzaju ideach nie można oddzielić celu od subiektywności. Stąd właśnie wynika czysto indywidualny charakter zmysłowych wyobrażeń na temat własnego „ja”.
Zasadnicza różnica paradygmatu teologicznego polega przede wszystkim na tym, że „podmiotem” jego rozważań jest cała osoba, w pełni jej istoty. Dostarcza fundamentalnych odpowiedzi na pytania o pochodzenie, istotę i cel człowieka. A jednak uznając Boga za źródło i gwaranta samoświadomości człowieka, teologia – jako nauka o Boskości – w mniejszym stopniu, a czasem niejasno, mówi o realnej osobie. We współczesnym języku mechanizmy, dzięki którym człowiek nabywa i gromadzi wyobrażenia o sobie, pozostają niejasne.
W przeciwieństwie do poglądów teologicznych, gdzie Bóg jest źródłem i czynnikiem determinującym rozwój człowieka, w filozofii naturalizmu uniwersalną, jednolitą zasadą wyjaśniania istoty człowieka jest sama natura. Zgodnie z tą zasadą dziedziczność uważa się za początkową podstawę zrozumienia i pochodzenia wszelkich zjawisk psychicznych. Kształtowanie się funkcji umysłowych, zdolności i form zachowania człowieka uważa się za rozwój w czasie i ucieleśnienie w strukturach cielesnych jakiegoś istniejącego wcześniej programu biogenetycznego. Teoretycznym schematem opisującym procesy rozwojowe jest relacja „organizm – środowisko”, a nośnikiem tych procesów jest człowiek jako jednostka naturalna.
Uznając znaczący wpływ środowiska na rozwój struktur psychicznych, naturalizm przywiązuje decydującą wagę do mechanizmów dziedzicznych, wrodzonych skłonności, organizacji ciała - programu genetycznego jako całości. Środowisko, ze względu na swoją obcość wobec organizmu, jest wprawdzie ważne, ale jedynie zewnętrzną okolicznością w całożyciowym rozwoju psychiki. Nie determinuje w znaczący sposób procesu rozwoju, a jedynie go modyfikuje w ramach przystosowania jednostki naturalnej do warunków jego bytowania.
Paradygmat naturalistyczny w psychologii i pedagogice rozwojowej rozwija się w bardzo specyficzny sposób. Rozwój rozumiany jest jako proces spontaniczny, naturalny. Zmiana okresów, etapów rozwoju, kolejności pojawiania się funkcji psychicznych i struktur psychicznych, poziomu, jaki osiągają w trakcie rozwoju, uważa się za konsekwencję przesunięć biogenetycznych. W tym paradygmacie rozwój wiąże się z procesem dorastania, który zachodzi pod wpływem dziedziczności i środowiska.
Naturalizm w psychologii wyznacza granice i podstawy metodologiczne teorii nieingerencji w procesy dojrzewania psychicznego za pomocą pedagogiki.
Z tego możemy zrozumieć, że obraz Jaźni jest nieodłączny od człowieka od samego początku i próby wpływania na jego rozwój i formację kończą się niepowodzeniem.
Jednym z pierwszych nauczycieli-filozofów, który uzasadnił zasadę zgodności z naturą w edukacji, był Ya.A. Komeński (117). Kontynuował w tym tradycje ustanowione przez swoich poprzedników. Przede wszystkim F. Rabelais i Montaigne (226). TAK Człowiek Komeńskiego jawi się jako „mikrokosmos”. Pogląd ten uznawał zależność rozwoju osobowości od globalnych praw natury. To, co naturalne w człowieku, wierzył Ya.A. Komenskiego, ma niezależną i samobieżną siłę. Stąd jego zasada niezależności ucznia w rozumieniu i aktywnym panowaniu nad światem. W tamtych czasach wymóg edukacji zgodnej z naturą był oczywiście ogromnym krokiem w pedagogice.
Współczesna nauka pedagogiczna nie jest obca także ideom bezpłatnej edukacji. Na początku lat 90., w okresie szybkich zmian w życiu społeczno-gospodarczym naszego społeczeństwa, wyraźnie widoczne stało się zainteresowanie dziedzictwem pedagogicznym teoretyków wolnej edukacji. Nauczycielom w tym procesie nie udało się jednak uniknąć poważnych „przebić” i błędów. Jednym z głównych problemów było niedocenianie osobowości samego dorosłego w procesie pedagogicznym. Zaczął być postrzegany jako obserwator i twórca środowiska przedmiotowo-rozwojowego. Ograniczone funkcje sprawiły, że proces pedagogiczny zaczął być spontaniczny i niekontrolowany. „Dzięki takiemu podejściu dziecko jawi się jako posiadające tendencje do samorozwoju, jako podmiot samorozwojowy” (212, s. 12). Umniejszanie funkcji osoby dorosłej prowadzi jednak do dysharmonii w procesie pedagogicznym. Tylko wspólne działanie dorosłych i dzieci, ich współpraca w rzeczywistych, żywych kontaktach ze sobą może zapewnić stworzenie środowiska, w którym następuje samopoznanie i wzajemne poznanie dziecka i nauczyciela.
Badanie problemu osobowości „ja” w psychologii zagranicznej
Temat „ja” jest przedstawiony bardziej szczegółowo i szczegółowo w psychologii zagranicznej. Już w 1956 roku E. Erikson zidentyfikował problem znalezienia odpowiedzi na pytanie „Kim jestem?” jako priorytet normalnego życia każdego człowieka. Rozważając tożsamość psychospołeczną, scharakteryzował ją jako warunek konieczny zachowania zdrowia jednostki, jej wewnętrznej integralności i stabilności.
Obecnie w rozwoju nauki najczęściej używanymi terminami związanymi z genetyką są „samoświadomość”, „samowiedza”, „postawa wobec siebie”, „poczucie własnej wartości”, „ja”, „koncepcja Ja”, „tożsamość”. . Chociaż wszystkie są ze sobą powiązane, ich związek i znaczenie różnią się w zależności od autorów. Rodzi to pewne trudności i problemy w identyfikacji i analizie elementów strukturalnych danej formacji personalnej. W oparciu o powyższe definiujemy zadania rozdziału drugiego następująco: Analiza naukowych podejść do istoty i struktury obrazu siebie w naukach psychologicznych; Identyfikacja tego, co ogólne, szczególne i szczegółowe w analizowanych pojęciach; Rozwój podstawowych stanowisk filozoficznych w psychologicznych teoriach kształtowania obrazu siebie człowieka. Mając na uwadze wielość obszarów badań nad problemem „ja” jednostki w psychologii zagranicznej, skupimy się na analizie badanego zjawiska w ramach podejść odzwierciedlających różne wizje problemu. Kierunek humanistyczny Jedna z najbardziej podstawowych tez współczesnej psychologii humanistycznej głosi, że każdą osobę należy badać jako pojedynczą, niepowtarzalną, zorganizowaną całość. Podobny punkt widzenia wyrażał w swoich pracach jeden z czołowych przedstawicieli tego nurtu, C. Rogers. Podkreślił, że zachowanie można zrozumieć jedynie patrząc na człowieka jako całość. Człowiek zachowuje się jak zintegrowany organizm, a jedności tej nie można sprowadzić do elementów składowych jego osobowości (Rogers, 1959, 1961). „Koncepcja siebie” jest kluczowa dla podejścia Rogersa. K. Rogers nie zaczynał tworzenia swojej teorii od uznania znaczenia własnego „ja” w doświadczeniach człowieka. Zaczął od przedstawienia „ja” jako „niejasnego, dwuznacznego, naukowo pozbawionego znaczenia terminu” (Rogers, 1959). Stopniowo jednak Rogers uznał, że jaźń jest istotnym elementem doświadczenia człowieka, a celem podmiotu jest osiągnięcie jego „prawdziwej esencji”. Jaźń, czyli koncepcja „ja” (Rogers używał tych terminów zamiennie) jest definiowana jako: zorganizowany, spójny gestalt pojęciowy złożony z percepcji właściwości „ja” lub „mnie” oraz percepcji relacji między „ja” lub „ja” z innymi ludźmi i różnymi aspektami życia, a także wartościami związanymi z tymi spostrzeżeniami. Jest to gestalt świadomy, choć niekoniecznie świadomy (Rogers, 1959).
Zatem Jaźń jest zróżnicowaną częścią fenomenalnego lub percepcyjnego pola danej osoby, na które składają się świadome postrzeganie i wartości Jaźni. „Pojęcie siebie” odnosi się do wyobrażenia danej osoby o tym, kim ona jest. „Pojęcie siebie” odzwierciedla te cechy, które dana osoba postrzega jako część siebie. Na przykład osoba może postrzegać siebie w ten sposób: „Jestem mądry, kochający, uczciwy”. Z fenomenologicznego punktu widzenia obraz siebie odzwierciedla sposób, w jaki postrzegamy siebie w odniesieniu do różnych ról, jakie odgrywamy w życiu. Te obrazy ról powstają w wyniku interakcji między ludźmi. W związku z tym „koncepcja Ja” może obejmować pewien zestaw obrazów „ja” - rodzica, małżonka, ucznia, pracownika, lidera, sportowca.
„Samoocena” obejmuje nie tylko postrzeganie siebie przez osobę taką, jaką jest, ale także to, jak według niej powinna i chciałaby być. Ten ostatni składnik „ja” uważany jest za „ja idealne”. Według Rogersa idealne ja odzwierciedla te cechy, które dana osoba chciałaby posiadać w przyszłości. To „ja”, które człowiek ceni najbardziej i do którego dąży.
Koncepcję jaźni Rogera można również badać pod kątem różnych właściwości i funkcji. Na początek Rogers postulował, że samoświadomość wywodzi się z ogólnych praw i zasad percepcji. Oznacza to, że struktura jaźni działa w kategoriach procesów percepcyjnych, takich jak podstawa figury, dopełnienie i podobieństwo. Po drugie, Rogers uważał, że koncepcja siebie ma charakter przestrzenny i reprezentuje zorganizowany, spójny i zintegrowany system postrzegania siebie. I tak na przykład, chociaż „ja” podlega ciągłym zmianom pod wpływem nowych doświadczeń, zawsze zachowuje cechy systemu holistycznego, gestaltu. Bez względu na to, jak bardzo ludzie zmieniają się z biegiem czasu, zawsze zachowują wewnętrzne poczucie, że w danym momencie pozostają tymi samymi ludźmi. Oznacza to, że mówimy o obecności w strukturze „koncepcji Ja” podstawowego komponentu, który służy jako podstawa do kształtowania podstawowych cech osobowości ludzkiej; to właśnie odróżnia osobę od innych takich jak on. Pomysł ten znalazł później rozwinięcie i uzasadnienie w pracach rosyjskiej psycholog M. I. Lisiny i jej szkoły.
„Pojęcie siebie” nie jest „małym człowieczkiem w głowie”, który kontroluje działania danej osoby. „Ja” nie reguluje zachowania; wręcz przeciwnie, symbolizuje główną część świadomego doświadczenia jednostki.” Ta myśl Rogersa zasadniczo różni się od tych idei, które opierają się na podejściu do „ja” jako regulatora ludzkiego zachowania w społeczeństwie.
„Koncepcja Ja” w pracach słynnego amerykańskiego naukowca A. Maslowa jest rozpatrywana w związku z samorealizacją jednostki. Uważa, że solidnym fundamentem systemu wartości samorealizującej się osobowości jest filozoficzna koncepcja natury jej „ja”, natury ludzkiej w ogóle, życia społecznego i rzeczywistości fizycznej. Jeśli według Maslowa samorealizacja jest ciągłym procesem rozwijania swoich możliwości, to jest to ciągły proces poznawania siebie.
Osoba rozpoznaje siebie w różnych okolicznościach. Do najważniejszych z nich zaliczają się sytuacje wyborcze. „Nie można mądrze wybrać życia, jeśli nie odważy się słuchać siebie, siebie, w każdym momencie życia” (31, s. 27). Stosowanie przez A. Maslowa odmiennej terminologii w odniesieniu do „ja” („ja”, „osobowość”) potwierdza brak zróżnicowanego podejścia do desygnacji tego pojęcia. Jednak częściej stosowaną definicją jest „ja”. Symbolizuje system wartości samorealizującej się osobowości, jej wyjątkowość i oryginalność. Z analizy istoty natury ludzkiej A. Maslow dochodzi do definicji samorealizacji.
Kształtowanie się „ja” dziecka w interpretacji nauczycieli humanistów
Problem ten był dość żywo omawiany na początku XX wieku przez pedagogów humanistycznych (J. Korczak, A. Neill, S. Frenet, E. Kay, M. Montessori, E.I. Tikheyeva, E.A. Arkin i in.). Według ich głębokiego przekonania w relacjach między dorosłymi a dziećmi nie powinno być żadnego antagonizmu utrudniającego samorealizację osobowości dziecka. Aby książęta, którymi są wszystkie dzieci, wyrosły na królów – zauważa E. Kay – trzeba go w dzieciństwie traktować jak króla, czyli tj. szanować osobowość i oryginalność swojego ludzkiego „ja”. Dzięki takim relacjom, zdaniem zwolenników wychowania humanistycznego, jednostka zmienia się zarówno na świadomym, jak i głębszym poziomie swojej osobowości i może bardziej konstruktywnie i inteligentnie radzić sobie z trudnościami życiowymi, co przynosi mu ogromną satysfakcję. Dzieje się tak, ponieważ w takich relacjach osoba staje się bardziej wartościowa i skuteczna. Zmienia się jego postrzeganie siebie. Bardziej realistycznie ocenia siebie, ma lepszą kontrolę nad sobą i jest bardziej pewny siebie. Jednocześnie lepiej postrzega innych ludzi i staje się bardziej otwarty. Jeśli nauczyciel w interakcji z dzieckiem stworzy taki klimat psychologiczny, wówczas dziecko będzie bardziej opanowane, kreatywne, uspołecznione i mniej niespokojne. Głównym zadaniem nauczyciela jest być w każdej chwili sobą i potwierdzać wyjątkowość drugiego człowieka – dziecka. To znaczy kochać dziecko w sobie, a nie siebie w dziecku.
Trudność w bezwarunkowej akceptacji dziecka, zdaniem A. Neilla, polega na tym, że w zasadzie tylko ktoś, kto żyje w zgodzie ze sobą, może przyjąć zupełnie inną osobę, ponieważ w tych warunkach następuje cud samoakceptacji ( A. Neill, 1980, s. 114).
Antropocentryczność celu wychowania (tzn. postawienia dorastającego człowieka w centrum procesu wychowawczego i podporządkowania wszelkich środków i metod jego rozwojowi) zakłada zmianę pozycji dziecka w jego samorozwoju. Mówimy o harmonizowaniu relacji z własnym „ja”. Wychowawcy humanistyczni uznają, że dla optymalnego rozwoju dziecka niezbędny jest jego pozytywny stosunek do samego siebie, który zakłada poczucie własnej wartości, poczucie własnej wartości i samoakceptację. Pozytywne nastawienie do siebie nie tylko nie przeszkadza w pozytywnym nastawieniu do innych ludzi, ale jest jego warunkiem koniecznym. Dawanie sobie prawa do bycia takim, jakim się jest, w naturalny sposób prowadzi dziecko do dawania innym prawa do posiadania odmiennego punktu widzenia. Jak widzimy, w tym względzie koncepcja humanistyczna E. Kaya i A. Neilla pozostaje w ścisłym związku ze stanowiskiem przedstawicieli nurtu subiektywistycznego w filozofii, gdzie ważne miejsce zajmuje uznanie wolności urzeczywistniania „koncepcja Ja” danej osoby.
Warunkiem zaszczepienia w dziecku szacunku do samego siebie jest wiara nauczyciela w czystość, piękno i harmonię natury dziecięcej. Rozwijając teorię szacunku do samego siebie, A. Neill zaproponował utworzenie nowej religii, która opierałaby się na samowiedzy i samoakceptacji. Zauważa, że warunkiem kochania innych jest kochanie siebie. Skutkiem traktowania dziecka pod ciężarem grzechu pierworodnego jest nienawiść do siebie, a w konsekwencji nienawiść do innych.
Tylko u osoby z optymalnie rozwiniętą samooceną występuje silny wyraz wiary we własne siły i możliwości, zaufania do siebie i świata, niezależności, uczciwej postawy wobec siebie i pragnienia szczerości w manifestowaniu swoich uczuć. Jednocześnie u takiego dziecka mniej nasilony jest strach i niepokój, obawa przed porażką, negatywna ocena, poczucie winy, poczucie bycia zaniedbanym, obrażonym i bezbronnym.
Doświadczenia nauczycieli humanistów pozwalają stwierdzić, że pozytywne nastawienie do siebie nie tylko nie koliduje z pozytywnym nastawieniem do innych ludzi, ale jest jego warunkiem koniecznym. Dawanie sobie prawa do bycia tym, kim jest, w naturalny sposób prowadzi dziecko do dawania innym prawa do posiadania odmiennego punktu widzenia.
A. Neill, S. Frenet, E. Kay uznawali poczucie własnej wartości u dzieci za ważny warunek rozwoju ich poczucia własnej wartości.
Warto zauważyć, że w pracach nauczycieli z początku XX w. nie używa się terminu „obraz własny” jako takiego. Jednakże zastosowana kategoria „ja” jest w pełni zgodna ze znaczeniem, jakie przywiązujemy do „obrazu ja”. W większości przypadków mówimy o samorozwoju i samokształceniu. Niemniej jednak podejścia do określania warunków racjonalnych relacji między wychowawcami a uczniami pozwalają mówić konkretnie o kształtowaniu się obrazu Ja.
Lista warunków zapewniających kształtowanie się osobowości obejmuje stworzenie sytuacji sukcesu w procesie pedagogicznym. S. Frenet zauważyła, że niepowodzenia są jedną z głównych barier w rozwoju dzieci. „Człowiek nie może istnieć bez sukcesów, które niezależnie od ich charakteru przyczyniają się do jego życiowej samoafirmacji” (S. Frenet, 1990, s. 156).
Docelowe i treściowe aspekty kształtowania wizerunku przedszkolaka
W nauce i praktyce pedagogicznej przyjmuje się, że proces wychowania rozpoczyna się od ukształtowania motywacji dziecka do działania na rzecz innych. „Naucz dzieci powściągliwości, wrażliwości na innych, rozwijaj umiejętność podporządkowania swoich pragnień wymaganiom dorosłych itp.” (sekcja: „Grupa średnia” Programy edukacyjne i szkoleniowe w przedszkolu, pod redakcją N.N. Poddyakova, M., 1984, s. 89.).
W uzasadnionym E.V. Wytyczne metodologiczne Bondarewa dotyczące rozwoju systemu edukacji podkreślają ideę, że główną sprzecznością w rozwoju człowieka na wszystkich etapach wieku jest sprzeczność między zasadami społecznymi i biologicznymi, naturalnymi. Jednak pedagogika radziecka w wychowaniu kierowała się jedynie ideą społecznej istoty człowieka, rozwojem jego osobowości jako członka społeczeństwa. To błędne przekonanie, mówi E.V. Bondarewskiej, jest mocno zakorzeniona w praktyce edukacji szkolnej (42, s. 103). Należy podkreślić, że idee dotyczące priorytetu tego, co społeczne w wychowaniu dziecka, rozciągają się także na sferę wychowania przedszkolnego.
W naszych badaniach wychodzimy z innego punktu widzenia, gdyż uważamy, że w dzieciństwie w wieku przedszkolnym proces wychowawczy powinien koncentrować się na dziecku, na uczeniu go dbania o siebie, umiejętności rozpoznawania swoich uczuć i stanów oraz wchodzenia w nawiązać dialog z osobą dorosłą na temat problemów osobistych, których doświadcza.
Dzieci z natury są egocentryczne i nie można tego ignorować w ich wychowaniu. Skutkiem przeciwdziałania naturalnej istocie dziecka może być jej stłumienie, ale nie zmiana (E. Kay, 1905). Słynny nauczyciel języka francuskiego S. Frenet uważał skupienie dziecka na sobie za chęć spokojnego „zadomowienia się” w tym świecie i uważał, że nie powinno mu przeszkadzać żądanie uwagi i troski od otaczających go osób (Frenet S, 1990).
W pracach V.V. Zenkovsky zauważa, że dopiero odkrywając w sobie świat wewnętrzny, dziecko dochodzi do wniosku, że inni ludzie również mają swój wewnętrzny, niespołeczny świat, zamknięty dla innych.
Podobny punkt widzenia podziela D.I. Feldshtein (274, 275, 276). Uważa, że w wieku przedszkolnym dziecko opanowuje dwie ważne pozycje. Pierwsza, w której nacisk położony jest na siebie, odzwierciedla pragnienie dziecka zrozumienia swojego „ja” – czym „ja” jest i co mogę zrobić. Drugie dotyczy samoświadomości jako podmiotu relacji społecznych.
Tylko ucząc się dostrzegać w sobie indywidualność, rozpoznawać swoje uczucia i stany, dziecko będzie mogło traktować innych ze zrozumieniem i szacunkiem.
Aby jednak proces pedagogiczny nie stał się jednostronny, tj. nie był jednokierunkowy w kierunku zaspokojenia potrzeb dziecka, należy wziąć pod uwagę, że kształtowanie obrazu siebie jest procesem odzwierciedlonym. Zdaniem S.L. Rubinsteina człowiek realizuje swoją niezależność jedynie poprzez relacje z otaczającymi go ludźmi, a swoje Ja poznaje poprzez poznanie innych ludzi.
Opierając się na ideach filozoficznych, badaniach psychologiczno-pedagogicznych nad problematyką obrazu siebie, a także obecnym stanie edukacji przedszkolnej, doszliśmy do wniosku, że możliwe jest zbudowanie nowego podejścia pojęciowego, w którym obraz siebie pełni rolę z priorytetowych celów wychowania przedszkolnego, z drugiej – jako mechanizm zapewniający całościowy rozwój osobowości dzieci w wieku przedszkolnym.
Przez długi czas w wychowaniu przedszkolnym dominował edukacyjno-dyscyplinarny model komunikacji dorosłych z dziećmi. Jej celem było wyposażenie przedszkolaków w wiedzę, umiejętności i zdolności oraz zaszczepienie posłuszeństwa. Głównym zadaniem nauczyciela była realizacja programu. Program prezentowany był przez długi czas w jednej wersji, pod redakcją M.A. Wasilijewa. Program nie przewidywał rozwoju aktywności dzieci. Efektem jednostronnie ukierunkowanej działalności pedagogicznej było pojawienie się wzajemnej alienacji pomiędzy dziećmi i dorosłymi, na gruncie której w związkach objawiała się nieufność i negatywizm.
Zatwierdzona w 1989 roku Koncepcja Wychowania Przedszkolnego określiła zasadniczo nowe, skoncentrowane na osobie podejście do dziecka jako główny kierunek polityki państwa w unowocześnianiu systemu edukacji przedszkolnej. Uznanie wartości samego okresu przedszkolnego doprowadziło do szeregu istotnych zmian w rozwoju i uzasadnieniu programów i technologii psychooszczędzających dla przedszkolaków. Autorzy za cel nowych programów edukacyjnych uznają rozwój osobowości dziecka, a za środek do osiągnięcia tego celu uznają wiedzę, umiejętności i zdolności.
Realizacja proponowanych programów („Tęcza” pod redakcją T.I. Doronovej, „Dzieciństwo” pod redakcją V.I. Loginovej, „Rozwój” pod redakcją L.A. Wengera i innych) opiera się na zorientowanym na osobę modelu komunikacji między dorosłymi a dziećmi. Jej celem jest wspieranie rozwoju osobowości dziecka jako jednostki. Wiąże się to z rozwiązaniem następujących problemów: budowaniem zaufania dziecka do świata, poczucia radości istnienia, kształtowaniem podstaw kultury osobistej, rozwijaniem indywidualności dziecka. Oczekiwanymi rezultatami są: rozwój zdolności i praw dziecka, z uwzględnieniem jego wieku i indywidualnych możliwości.
Bezwarunkowo akceptując idee koncepcji wychowania przedszkolnego sformułowane przez V.V. Davydov i V.A. Petrovsky (1989) należy zauważyć, że mają one charakter strategiczny i wyznaczają priorytety rozwoju edukacji przedszkolnej jako całości. Biorąc pod uwagę zgromadzoną wiedzę teoretyczną oraz wyniki badań eksperymentalnych nad istotą i znaczeniem obrazu siebie jako podstawowego składnika, podstawy kształtowania się osobowości, uważamy, że jednym z celów wychowania przedszkolnego powinien być rozwój obraz siebie przedszkolaka.
Potrzeba poznania siebie jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Wiedza ta tworzy podstawę, fundament do uruchomienia mechanizmów samorozwoju i samorealizacji. W wieku przedszkolnym wiedza o sobie pomaga dziecku czuć się pewnie i komfortowo w towarzystwie rówieśników oraz w komunikacji z dorosłymi; skutecznie pokonać proces wchodzenia do społeczeństwa i późniejszej adaptacji w nim (134, 136, 137). Obraz Jaźni zachowuje cechy integralnego systemu, pomimo ciągłego zdobywania przez podmiot nowych doświadczeń. Biorąc pod uwagę, że podstawy rozwoju osobistego budowane są już w dzieciństwie, oczywiste staje się znaczenie dominacji pozytywnych informacji o sobie w okresie przedszkolnym. „Jeśli „ja” zostanie wyszkolone, aby czuć się „źle”, wówczas rezultatem będzie nienawiść do samego siebie” (255, s. 77). Na podstawie analizy, a następnie autoanalizy, dziecko tworzy obraz siebie.
Obecnie jednym z priorytetowych celów wychowania przedszkolnego jest kształtowanie holistycznej, harmonijnej osobowości przedszkolaka. Rozwiązanie tego problemu jest produktywne w warunkach holistycznego procesu pedagogicznego, nastawionego nie tylko na rozwój intelektualny, moralny, estetyczny i fizyczny, ale także na poznanie przez dziecko własnego potencjału duchowego, jego istoty osobowej.
Do tej pory pedagogika nie poświęcała wystarczającej uwagi procesowi kształtowania się obrazu „ja” dziecka. Na podstawie badań M.V. Korepanova, przez obraz „ja” rozumiemy całość rozwijających się wyobrażeń dziecka o sobie, związanych z jego poczuciem własnej wartości i determinującym wybór sposobów interakcji ze społeczeństwem.
Badając cechy kształtowania się obrazu „ja”, należy wziąć pod uwagę wrażliwość okresu dzieciństwa w wieku przedszkolnym i jego wpływ na charakter interakcji dziecka z rówieśnikami.
Współczesne materiały badawcze pokazują, że wyobrażenia dziecka o sobie i jego stosunku do siebie nie są wrodzone, ale powstają w toku komunikacji. Kształtowanie się obrazu „ja” dziecka w pełni zależy od informacji dostarczanych mu przez najbliższe otoczenie: świat dorosłych i świat rówieśników.
W wieku przedszkolnym wyobrażenia dziecka o sobie kształtują się w korelacji z wizerunkami innych dzieci. Istnieje ścisłe powiązanie doświadczenia indywidualnej aktywności z doświadczeniem komunikacji. Dziecko z ciekawością obserwuje inne dzieci, zazdrośnie porównuje ich osiągnięcia ze swoimi, z zainteresowaniem omawia sprawy swoje i swoich kolegów ze starszymi. Stopniowo znaczenie komunikacji z partnerami zabawy wzrasta do tego stopnia, że pozwala to podkreślić proces komunikacji dziecka z rówieśnikami jako jeden z wiodących czynników rozwoju osobowości i samoświadomości, szczególnie w pierwszych siedmiu latach życia. życie dziecka. Kontakty z rówieśnikami ogromnie wzbogacają doświadczenie dziecka w zakresie samowiedzy i pogłębiają jego postawę wobec siebie jako podmiotu działania. Dlatego zajęliśmy się badaniem istoty i wzorców tego procesu. W tym celu opracowano model procesu stopniowego kształtowania się obrazu „ja” przedszkolaków w komunikacji z rówieśnikami.
Pierwszy etap poświęcony był samopoznaniu poprzez wspólne zabawy i zajęcia z rówieśnikami, wyrażające się w obecności i naturze wyobrażeń o sobie i innych. Ważne jest, aby dziecko rozumiało, jak podobne jest do otaczających go osób, jak objawia się to podobieństwo i czy dobrze jest być podobnym do otaczających go dzieci.
Drugi etap ma na celu wykształcenie w dziecku odpowiedniego postrzegania siebie poprzez przezwyciężenie sprzeczności pomiędzy pozytywną autoprezentacją a oceną rówieśniczą. Wierzymy, że holistyczne wyobrażenie o sobie można ukształtować tylko wtedy, gdy dziecko nauczy się słuchać własnych uczuć i rozmawiać o swoich uczuciach i doświadczeniach. Przedszkolakowi wciąż trudno jest zrozumieć ścisły związek pomiędzy przeżywanymi przez niego stanami: ból budzi w nim negatywne uczucia, a robienie czegoś, co kocha, poprawia mu nastrój. Gry i ćwiczenia szkoleniowe pomagają zrozumieć wewnętrzny świat uczuć i stanów, nauczyć się je analizować i zarządzać nimi. Umiejętność refleksji nad swoimi uczuciami zachęca dziecko do uwzględniania życzeń innych i dostosowywania swojego zachowania do ogólnie przyjętych zasad.
Trzeci etap poświęcony był procesowi, którego celem było rozpoznanie przez przedszkolaków swojego „ja” i skonfrontowanie się z innymi w celu ustalenia godnego miejsca w różnych relacjach społecznych. Praca przedszkolnych placówek oświatowych na tym etapie polega na zapewnieniu przedszkolakom nowego poziomu samoświadomości, który wyraża się w holistycznym, prawdziwym rozumieniu siebie, akceptacji siebie jako wyjątkowej, niepowtarzalnej jednostki.
Tym samym świadomość dziecka dotyczącego jego „ja” jest decydującym momentem w całościowym rozwoju osobowości przedszkolaka. Wydaje się konieczne włączenie do treści wychowania przedszkolnego doświadczenia samowiedzy przedszkolaków, co przyczyni się do rozwoju u dzieci samodzielności, pewności siebie i efektów ich działania w przestrzeni zabawy społeczności dziecięcej.
Rozwój samoświadomości w wieku przedszkolnym
- pojawia się poczucie własnej wartości, które zależy od oceny osoby dorosłej (im trafniejszy wpływ wartościujący, tym trafniejsze jest wyobrażenie dziecka o wynikach jego działań).Dziecku trudniej jest ocenić siebie niż rówieśnikowi .
- Coraz większą rolę odgrywa komunikacja z modelem rówieśniczym (dorosły to standard nieosiągalny), w którym rozwija się umiejętność oceny drugiego człowieka. Najbardziej podatne na ocenę dorosłych są dzieci w wieku 4-5 lat; po 5-7 latach pojawia się krytyczna ocena; w wieku 6-7 lat - prawidłowe zrozumienie cech moralnych.
- w średnim wieku przedszkolnym następuje zmiana w stosunku dziecka nie tylko do rówieśników, ale także do samego siebie (w I podkreślane są cechy, umiejętności, zdolności dziecka, ale tylko w porównaniu z innymi - rówieśnikami).
Poczucie własnej wartości jest zawyżone. Przyczyną nieodpowiedniej samooceny jest to, że dziecku bardzo trudno jest oddzielić swoje umiejętności od własnej osobowości jako całości (przyznać, że zrobiło coś gorszego od rówieśników, to przyznać, że w ogóle jest gorszy). Przechwalanie się jest typowym sposobem pokazania własnej wyższości.
W wieku 6-7 lat podejście do siebie ponownie znacznie się zmienia. dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę nie tylko ze swoich konkretnych działań i cech, ale także ze swoich pragnień, doświadczeń, motywów (chcę, kocham, dążę).
- „Ja” dziecka staje się otwarte na innych ludzi, ich radości i problemy. Drugie dziecko staje się nie tylko środkiem samoafirmacji, przedmiotem porównań z samym sobą, ale także osobą ceniącą siebie (chętnie pomaga, wczuwa się).
Dziecko najczęściej ocenia te cechy i cechy zachowania, które częściej ocenia go dorosły. Nieważne jak to zrobi – słowem, gestem, mimiką, uśmiechem. Przede wszystkim dzieci są świadome tych cech i cech zachowań swoich rówieśników, które są najczęściej oceniane przez innych i od których w związku z tym w dużej mierze zależy ich pozycja w grupie.
Kryteria samooceny zależą od osoby dorosłej. Jeśli dorosły obojętny, nie zwraca uwagi na dziecko, wówczas jego obraz siebie staje się przeważnie negatywny, z niską samooceną. W rezultacie nasilają się reakcje obronne (płacz, krzyk, wściekłość, opóźnione umiejętności umysłowe i społeczne, wady w kształtowaniu uczuć).
Osoba dorosła musi;
Pomóż dziecku uświadomić sobie swoje cechy nie tylko w działaniach, ale także w zachowaniu i stosunku do innych;
Pomóż ukształtować odpowiednią, wysoką samoocenę.
« Surowi dorośli„szczególną uwagę zwraca się na złe uczynki dzieci, ich niezdolność, wiedzę i to, czego dziecku nie udaje się osiągnąć. Nie zauważają pozytywnych aspektów zachowania i działania i przyjmują je za oczywiste. W tym przypadku dzieci systematycznie otrzymują, choć zasłużone, jedynie oceny negatywne. Prowadzi to do tego, że dzieci niezwykle wrażliwe na ocenę dorosłych mają niską samoocenę. Ich aktywność i ciekawość są wewnętrznie ograniczane przez strach przed porażką. Negatywna ocena osłabia inicjatywę i niezależność oraz powstrzymuje dziecko
« Entuzjastyczni dorośli„Zachęcaj przede wszystkim do sukcesu, pozytywnych aspektów i podkreślaj nawet najbardziej nieistotne osiągnięcia. Dzieci staną się niewrażliwe na negatywną ocenę, w związku z czym nie będą wobec siebie krytyczne, ale zadowolą się ze swojej pozycji w grupie rówieśniczej lub wśród obcych.Chęć zmiany swojej pozycji prowadzi do oszustwa, za pomocą którego dzieci próbują zarobić na pozytywne nastawienie. Ostra reakcja osoby dorosłej jeszcze bardziej pogarsza sytuację.
« Obojętni dorośli„dostawiajcie niesystematyczne, losowe oceny; Cahorowie pozbawiają dzieci stanowczych wskazówek dotyczących działania i zachowania. Są niezdyscyplinowani. Dorośli nie zwracają uwagi na sukcesy i porażki i rzadko wyrażają swój stosunek do nich.
« Uczciwi dorośli» dostrzegaj sukcesy i porażki w równym stopniu i odpowiednio je oceniaj. Dzieci z łatwością odróżniają to, co jest aprobowane, od tego, co jest potępiane. Są pewni siebie, co stwarza sprzyjające warunki do rozwoju odpowiedniej samooceny.
- świadomość siebie pojawia się w czasie (wraz z kumulacją w stronę świadomości własnego doświadczenia); dziecko prosi, aby powiedzieć, jak małe było. Zdaniem D.B. Elkonna u dziecka powstaje wyjściowa forma samoświadomości („świadomość osobista”), która wyznacza nowy poziom świadomości jego miejsca w systemie relacji z dorosłymi – dziecko rozumie, że jest jeszcze małe.
W wieku przedszkolnym często można zaobserwować u dzieci rozwijające się problematyczne formy relacji interpersonalnych, których przyczyną jest: wzmożony konflikt; nieśmiałość; brak pewności siebie; agresywność. Wymienione powyżej przyczyny opierają się na fiksacji na punkcie swoich obiektywnych cech, dominacji wartościującego podejścia do siebie i innych. W relacjach dziecka z rówieśnikami można wyróżnić następujące pozycje:
- postawa egoistyczna – dziecko jest obojętne na inne dzieci, interesujące są tylko przedmioty (zabawki); dziecko przyznaje się do nieuprzejmości i charakteryzuje się agresywnością;
- pozycja konkurencyjna – aby być kochanym i docenianym, trzeba być posłusznym, dobrym, nie obrażać innych, rówieśnik działa jako środek samoafirmacji i jest oceniany z punktu widzenia własnych zasług;
- postawa humanitarna – traktowanie rówieśnika jako osoby pełnowartościowej; dziecko czerpie radość i przyjemność z udzielania pomocy.
Rozwój sfery potrzeb motywacyjnych dziecka.
Wiek przedszkolny to okres rozwoju mechanizmów osobowych, które wiążą się z kształtowaniem się sfery potrzebowo-motywacyjnej dziecka.
Zachowanie małego dziecka pozostaje całkowicie zależne od wrażeń zewnętrznych – doświadczenia i zachowanie zależą od konkretnej sytuacji i emocji. Motywy są równoważne, ich relacja jest ustalana z zewnątrz, niezależnie od dziecka i wiąże się z: potrzebami biologicznymi (jedzenie, soja itp.); dorośli, którzy organizują i kierują zajęciami.
W wieku przedszkolnym pojawia się stabilna korelacja motywów (niektóre wysuwają się na pierwszy plan, inne podporządkowują). JAKIŚ. Leontiew podkreśla, że rozwija się podporządkowanie (hierarchia) motywów. Charakterystyczne jest zjawisko „gorzkiego cukierka”, gdy wewnętrzne doświadczenia własnej porażki okazują się dla dziecka silniejsze niż atrakcyjna nagroda pocieszenia.
Ważne motywy dla przedszkolaków
1) motywy związane z zainteresowaniem światem dorosłych
2) zachęta
3) motywy związane z karami
4) motywy związane z zakazami
5) motywy zabawy (zainteresowanie dziecka samym procesem gry)
6) motyw utrzymywania i nawiązywania pozytywnych relacji z dorosłymi i dziećmi. Dobre relacje z innymi ludźmi uwrażliwiają dziecko na ocenę i sprawiają, że chce spełniać jego wymagania i zasady.
7) potrzeba uznania (motyw ukierunkowujący dziecko na osiągnięcie tego, co istotne w społeczeństwie)
8) motyw osobistych osiągnięć, samoafirmacja. W wieku przedszkolnym następuje kształtowanie się motywów poznawczych i rywalizacyjnych. Pierwsza opiera się na ciekawości, druga na chęci zwycięstwa.
9) motywy moralne, tj. wyrażanie postawy wobec ludzi, świadomość norm i zasad moralnych, co jest ważne w kształtowaniu zachowań
10) społeczne - chęć zrobienia czegoś przyjemnego, pożytecznego i potrzebnego ludziom.
Obietnice dziecka z reguły nie mają siły motywującej, nie ma sensu żądać od niego obietnic. Należy pamiętać, że liczba niespełnionych obietnic wzmacnia taką cechę osobowości, jak opcjonalność.
Podporządkowanie motywów jest ważną nową formacją w rozwoju osobowości przedszkolaka, ponieważ nadaje zachowaniu określony kierunek. Obecność podporządkowania motywów pozwala dziecku porzucić zabawkę dla ważniejszej, ale nudnej czynności.
Motywy działania zyskują dla dziecka pewien system, zachowanie z „pola” (jak we wczesnym dzieciństwie) zamienia się w wolicjonalne. Oczekiwanie emocjonalne (wyczuwanie z góry znaczenia swoich działań dla innych) pozwala dziecku podporządkować sobie indywidualne motywy swoich działań i regulować swoje zachowanie.
W wieku przedszkolnym następuje kształtowanie się autorytetów etycznych i uczuć społecznych: kształtowanie się samoregulacji moralnej, rozwój uczuć społecznych (młodsze przedszkolaki oceniają działania według ich kolejności, a nie intencji dzieci), rozwój świadomości moralnej ( ocena etyczna).
WIKTORIA SIEDYAKINA
Rozwój komponentu poznawczego obrazu siebie u dzieci w starszym wieku przedszkolnym
Na istotność tego tematu składa się szereg argumentów psychologicznych. Na wczesnych etapach ontogenetycznych celem priorytetowym jest rozwój dziecko jest formacją jego wewnętrznego świata, jego „ja”. Odkrycie wewnętrznego świata w sobie prowadzi dziecko do świadomości i akceptacji świata wewnętrznego w innych ludziach. Tylko ucząc się dostrzegać w sobie indywidualność, rozpoznawać swoje uczucia i stany, dziecko będzie mogło traktować innych ze zrozumieniem i szacunkiem.
W praktyce pracy z dziećmi często spotykamy osoby, których zachowanie i sukcesy pozostawiają wiele do życzenia. Stają się agresywni i niespokojni, a ich relacje międzyludzkie cierpią. Dyscyplina taka dzieci. Te dzieci zazwyczaj należą do tej kategorii "trudny". Można założyć, że nie mają rozwinięty poczucie własnej wartości, niski poziom motywacji osiągnięć i potrzeba samozmiany.
To właśnie potrzeba pomocy dzieciom, które mają problemy w rozwoju komponent poznawczy obrazu – I, należący do kategorii "trudny" wymagało opracowania programu.
Pojawienie się i rozwój samoświadomość dziecka w ciągu pierwszych siedmiu lat życia jest nierozerwalnie związana rozwój relacje interpersonalne z innymi. Jeśli dziecko komunikuje się tylko z jedną osobą, rozwój jego osobowość będzie stosunkowo prosta i jednowymiarowa. Dziecko potrzebuje kilku dorosłych, którzy odmiennie reagują na otaczający je świat. Ponadto konieczne jest, aby osoby bliskie dziecku miały kontakt „uogólnione inne”. Wraz ze stopniową socjalizacją dziecka - przedszkolaka wiąże się z rozwojem wizerunku"I", afektywne postrzeganie siebie.
Linia ról płciowych – „Jestem chłopcem” (dziewczyna)„W wieku czterech lat jest to dość wyraźnie ustalone.
V.S. Mukhin zauważa, że „wewnętrzny świat dziecka dopiero stopniowo zyskuje pewność i stabilność. I mimo że Edukacja Ten wewnętrzny świat rozgrywa się pod zdecydowaną uwagą dorosłych, którzy nie mogą bezpośrednio przekazać dziecku swojego stosunku do ludzi, rzeczy, sposobów zachowania.
Osobliwość obraz"I" na początku i dzieciństwo w wieku przedszkolnym jest, który w tym okresie z łatwością przyswaja, opanowuje znaczną część otaczającej rzeczywistości, dzięki dużemu stopniowi plastyczności układu nerwowego i rozwijający się mechanizmy identyfikacji. Do dziecka „patyki” wszystko: zarówno dobre, jak i złe, dzięki naśladowaniu i sugestywności, a także szczególnej wrażliwości emocjonalnej. Ci, których dziecko naśladuje, tworzą jego najbliższe otoczenie. W wiek przedszkolny pojawia się linia zainteresowań i hobby. Zainteresowania są ważnym wskaźnikiem rozwój dziecka w wieku przedszkolnym. W starszy wiek przedszkolny Elementy autoprognozy zaczynają nabierać kształtu, marzenia się wyróżniają i zarysowują się plany na przyszłość.
Gry dla dzieci odgrywają ważną rolę w rozwoju "I" przedszkolak. W wiek przedszkolny Gry fabularne wpływają na kształtowanie postaw wobec siebie. Postawa na siebie zapośredniczona doświadczeniem odgrywania ról ( obraz - I, przyczynia się do kształtowania świadomości dziecka cele: pamiętaj o odgrywaniu ról, nagrywaj treść gry, kontroluj się z zewnątrz. Doświadczenie w odgrywaniu ról znajduje odzwierciedlenie w « obraz - I» dziecka w postaci stabilnych preferencji emocjonalnych, na podstawie których pojawia się pewien poziom roszczeń do określonej roli.
W wiek przedszkolny« obraz - I» zwiększa się dzięki możliwości przejęcia inicjatywy. Trwa rozwijać rozwija się wewnętrzna samoregulacja, co oznacza, że wewnętrzne doświadczenie manifestuje się i wzbogaca. Do końca wiek przedszkolny dziecko jest już przygotowane do roli ucznia, rosnąca oś„Jestem uczniem”.
„Koncepcja Ja”- stosunkowo stabilny, mniej lub bardziej świadomy, doświadczany jako unikalny system wyobrażeń jednostki o sobie, na bazie którego buduje ona swoje interakcje z innymi ludźmi i odnosi się do siebie. „Koncepcja Ja” obejmuje następujące elementy składniki: poznawczy – obraz własnych cech, zdolności, wygląd, znaczenie społeczne (samoświadomość); emocjonalny (afektywny część) – szacunek do samego siebie, egoizm, poniżanie się; oceniający - wolicjonalny - chęć podniesienia poczucia własnej wartości, zdobycia szacunku.
Człowiek "I"- zjawisko złożone i wieloaspektowe. Jak zauważa N. G. Kosolapova: "I" nie pojawia się w człowieku od razu, nie od dnia narodzin. Jest to związane z dobrowolnym działaniem człowieka, czyli działaniem świadomie kontrolowanym. Dobrowolna, kontrolowana, świadomie regulowana działalność z konieczności zakłada istnienie aktora, podmiotu tej działalności – "I" tego osobnika. "I"- to nie jest świadomość, osoba, podmiot jako świadomy podmiot. Z rozwój pojawia się osobowość i zmiany zachodzą w polu "I". Stopniowo specjalny organ nazwał ten termin "I", staje się rdzeniem osobowości.
"I" wyjątkowy, niepowtarzalny i pod wieloma istotnymi względami praktycznie nieokreślony.
Osobowość to najwyższa jedność człowieka, zmienna jak samo życie, a jednocześnie zachowująca swoją stałość, zauważył słynny psycholog, akademik A. N. Leontyev. Badania psychologiczne dowiodły, że Ja, koncepcja osobowości, jest końcowym wytworem samoświadomości jednostki i obraz-Ja jest szczytem hierarchii osobistych znaczeń, którymi jest przepojone. Obraz siebie jako ośrodek osobowości, gromadzący, operujący osobistym doświadczeniem, przekształcając go.
Współcześni badacze udowodnili, że jest to holistyczne rozwój Osobowość dziecka potrzebuje pozytywnego obrazu siebie, czyli ogółu wszystkich jego pozytywnych wyobrażeń o sobie, pozytywnej samoocenie i tendencjach behawioralnych. (V. N. Druzhinin, I. S. Kon, Yu. M. Orlov, A. V. Petrovsky, E. V. Rudensky itp.)
O. V. Lishin twierdzi, że to jedna z właściwości rozwinięty osobowość to zrozumienie jej treści osobistej i semantycznej, przynajmniej w jej głównych cechach. Nierozwinięty osobowości lub nie zna własnej "I" albo nie myśli o tym. Koncepcja siebie odnosi się do koncepcji osoby na temat tego, kim jest. Ponieważ koncepcja siebie odzwierciedla te cechy, które dana osoba postrzega jako część siebie, zatem koncepcja siebie jest tym, co ona dla siebie znaczy. Samoświadomość jest podstawą osobowości.
"I"- jest to osobowość widziana od wewnątrz, zdolność człowieka do odróżniania się od otoczenia i bycia podmiotem własnych działań i zachowań. (L. S. Wygotski, A. V. Brushlinsky, V. G. Maralov, V. S. Slobodchikova.)
W. James podkreślał, że samo centrum, sam rdzeń naszego "I" najświętszym ze świętych naszej istoty jest zmysł aktywności znajdujący się w naszych wewnętrznych stanach umysłu ( „odrodzenia moralne”, przebudzenie sumienia).
Podaje to R. Burns definicja: „Pojęcie Ja to ogół wszystkich wyobrażeń jednostki na swój temat, związanych z ich oceną”
Będąc na szczycie hierarchii osobistych znaczeń, « obraz-I» charakteryzuje się trzema składniki: kognitywny, emocjonalny, konatywny (V.V. Lunina).
W badaniach Yu M. Orłowa i V. G. Maralova zauważono, że w strukturze "I" Powinienem zostać wyróżniony jako temat (poznając) i ja jako przedmiot (znany). Miarą wzajemnego oddziaływania między nimi jest z jednej strony samoświadomość oraz emocjonalno-wartościowy stosunek do siebie, a z drugiej strony samoregulacja i samokontrola.
Więc sposób, "I" należy uznać za transformację, reprezentuje ona centrum osobowości, szczyt samoświadomości i ma swoją własną strukturę. "I"- za kogo się uważa jednostka w swoich myślach, uczuciach i działaniach. "I" jest przedmiotem percepcji, ma różnorodne właściwości i właściwości, rozwija się i zmienia, zawiera główne tendencje zachowań. Konieczne jest rozróżnienie pojęcia I i « obraz - I» , jako jego część opisowa, jako dynamicznie zmieniający się autorytet osobisty, który w miarę pojmowania i systematyzowania wyobrażeń na swój temat uzupełnia i poszerza Ja - koncepcję osobowości.
Badania psychologiczne to wykazały "I" reprezentowane przez różne aspekty i kierunki: fizyczny "I", mentalny "I", intelektualny, myślący "I", społeczny "I", emocjonalny "I". Rozwinięta osobowość przede wszystkim holistyczna osobowość z holistyczną koncepcją siebie. Ja - pojęcie to ogół wszystkich wyobrażeń jednostki na swój temat, związanych z ich oceną. Koncepcja siebie oznacza koncepcję danej osoby na temat tego, kim ona jest. Koncepcja siebie danej osoby jest tym, co ona sama dla siebie znaczy.
Dla holistów rozwój Osobowość dziecka potrzebuje pozytywnego „ja” – koncepcji reprezentującej całość wszystkich pozytywnych wyobrażeń dziecka o sobie, pozytywnej samoocenie i tendencjach behawioralnych. (Załącznik nr 4)
Przejrzysta struktura "I" podane przez naukowca R. Burnsa. Zidentyfikował następującą strukturę składniki: Jestem twórcą (proces) i ja – jako przedmiot (treść, a także zespół postaw "do siebie", co objawia się w modalności: ja prawdziwe, ja idealne, ja lustrzane Komponent opisowy „Jestem koncepcjami” Dzwoni R. Burns « sposób - ja» Lub „obrazek ja”. Obejmuje postawę wobec samego siebie, poczucie własnej wartości, akceptację siebie.
Przedszkole Okres jest najważniejszą przestrzenią psychologiczną, w której "I" dziecko. To właśnie w tym okresie dziecko staje się encyklopedystą, filozofem, myślicielem, gdyż po raz pierwszy odkrywa wiele aspektów otaczającego świata, buduje swój własny Obraz Świata i podejmuje działania „odkrycia”, rozwija się jako przedmiot działalności i samorozwój.
Doświadczenie wewnętrzne (osobisty) pośrednio prezentowane w opisach starsze przedszkolaki. Dominują cechy fizyczne "I", cechy osobiste są mniej reprezentowane. Dane porównawcze pokazują, że w przypadku chłopców i dziewcząt linie związane z umiejętnościami, pragnieniami i marzeniami znacznie się różnią. Fizyczny "I" ma również inną treść. Dla dziewcząt przedmiotem uwagi są włosy, twarz, wygląd, dla chłopców - siła, odwaga, trochę męskości.
Samoświadomość w wiek przedszkolny ma charakter instalacyjny, emocjonalny składniki samoocena i samoregulacja przeważają nad racjonalnymi, krąg świadomości treści jest wciąż wąski. Pojawiają się te linie rozwój"I", które są dalej pogłębiane i udoskonalane w sprzyjających warunkach kształcenia i szkolenia.
Na wskroś wiek przedszkolny następuje integracja i stabilizacja "I" dziecko.
Och, V. Khukhlaeva zauważa, że jest u dzieci wiek wstępne kształtowanie się scenariusza przyszłego życia dziecka w wyniku sukcesu lub porażki. Zdrowie psychiczne dzieci jest ściśle powiązane z sukcesem lub porażką w działalności edukacyjnej.
Przez cały okres rozwój wizerunku dziecka w wieku przedszkolnym Ja jest zdeterminowane przez nagromadzenie doświadczeń porównywania się z innymi dziećmi. Wielu naukowców zauważa tę zależność « obraz-I» dziecka przed zewnętrzną oceną nauczyciela, rodziców i innych bliskich. W dziecku rozwija się wewnętrzna sprzeczność pomiędzy pragnieniem zachowania swojego.
Jestem koncepcją przedszkolak i konieczność jego modyfikacji w związku z kształtującą się sytuacją wewnętrzną studenta
W starszy wiek przedszkolny pojawiają się elementy osobistej refleksji.
odblaskowy część doświadczenie lub zdolność do refleksji to podstawa warto się rozwijać ze szczególną starannością, kierując uwagę na realizację celu głównego – formację "I" wewnętrzny. Bardzo ważnym zadaniem nauczyciela i psychologa jest nauczanie dzieci przedstaw swoje "I".
W wiek przedszkolny« obraz - I» jest wzmocnione przez pojawienie się możliwości przejęcia inicjatywy. Trwa rozwijać samoregulacja zewnętrzna, dzięki procesowi adaptacji do przedszkola. Mocno rozwija się wewnętrzna samoregulacja oznacza, że wewnętrzne doświadczenie manifestuje się i wzbogaca. U słowa dla starszych dzieci w wieku przedszkolnym"niezbędny", "Móc", "to jest zabronione" stają się, według O. V. Khukhlaevy, podstawą samoregulacji, gdy są one mentalnie wypowiadane przez samo dziecko. Do końca wiek przedszkolny kształtuje się umiejętność uwzględnienia uczuć i myśli innej osoby w zachowaniu. W wieku pięciu do sześciu lat dziecko stopniowo zaczyna rozpoznawać i różnicować swoje cechy osobiste.
Praca z dziećmi starszy wiek przedszkolny na temat tworzenia pozytywów obraz- Najważniejsza jest GRA.
Gra ma ogromny potencjał rezerwowy w tworzeniu rzeczywistości "I" zdolny do transformacja własne doświadczenia i ich interpretacja.
Gra odgrywa wiodącą rolę w tworzeniu systemu "I" dziecko- przedszkolak.
Najważniejszy warunek skuteczności tworzenia pozytywu obraz - Jestem dzieckiem, to osobowość nauczyciela, obecność pozytywnej samooceny.
Rodzina jest najważniejszym czynnikiem w wychowaniu obraz - Jestem dzieckiem, jest to szczególnie ważne na pierwszych etapach kształtowania się jego osobowości, w tym okresie przedszkole i gimnazjum wiek gdy rodzice są głównymi i znaczącymi osobami "inni".
Ładowanie...
