K. Uszyński. Człowiek jako podmiot wychowania. Streszczenie: K. D. Uszynski jest jednym z twórców pedagogiki publicznej, która za cel postawiła sobie wychowanie obywatela ściśle związanego z masami pracującymi, z kulturą ludową

K.D. Ushinsky zauważył, że cechy funkcjonalne układu nerwowego są indywidualne i od tego zależy wydajność danej osoby, zmęczenie i potrzeba odpoczynku. Napisał, że właściwości układu nerwowego są z natury dziedziczne i mogą znaleźć odzwierciedlenie w charakterze człowieka.

Pamięć, zauważa Uszynski, jest procesem psychofizycznym, materiałem do jego rozwoju jest treść, tj. „pamięć rozwija się w tym, co zawiera”. Rozwojowi pamięci, zdaniem nauczyciela, sprzyjać będą dobrowolne ćwiczenia „pamięci”. Musisz zmusić się do zapamiętania tego czy tamtego. K.D. Ushinsky napisał, że „cały rozwój umysłowy żywej istoty jest w istocie rozwojem pamięci”. Rozwój procesów pamięciowych K.D. Uszyński widział to w jedności z rozwojem racjonalnej działalności.

K.D. Ushinsky udzielił wskazówek, jak rozwijać i kultywować świadomą pamięć w procesie uczenia się poprzez ćwiczenia oraz jak utrwalać materiał edukacyjny w pamięci uczniów poprzez powtarzanie, które jest organiczną częścią procesu uczenia się. Powtórzenie, uważa K.D. Uszyńskiego, jest to konieczne nie po to, aby „odnowić to, co zostało zapomniane (źle jest, jeśli coś zostanie zapomniane), ale po to, aby zapobiec możliwości zapomnienia”; Każdy krok naprzód w nauce musi opierać się na wiedzy na temat tego, czego się nauczyliśmy. Pisze: „Pamięci nie można wyrafinować jak stalowe ostrze, niezależnie od tego, na jakim kamieniu ją ostrzymy, lecz pamięć ta wzmacnia się właśnie przez fakty, które w nią wkładamy i jest wyrafinowana, aby akceptować ten sam rodzaj faktów, co o ile te nowe fakty mogą tworzyć silne skojarzenia z faktami już nabytymi. Teraz wręcz przeciwnie, widzimy wyraźnie, że przenosząc do pamięci fakty, które są bezużyteczne i nie prowadzą do asymilacji innych przydatnych faktów, szkodzimy temu, ponieważ: w każdym razie siła pamięci zależy w tak dużym stopniu od układu nerwowego, że jest ograniczona.”

Począwszy od pierwszego roku studiów K.D. Ushinsky zalecił zwrócenie szczególnej uwagi na rozwój logicznego myślenia u dzieci. Mówił nie tylko o rozwoju myślenia, ale o rozwoju rozumu (świadomości) i umysłu. „Umysł bez rozumu to katastrofa” – przytoczył popularne przysłowie.

Mówiąc o rozwoju myślenia, K.D. Uszyński podkreślał jednocześnie, że „formalny rozwój umysłu jest duchem nieistniejącym, że umysł rozwija się jedynie w rzeczywistej wiedzy, że umysł sam w sobie nie jest niczym innym jak dobrze zorganizowaną wiedzą”. K.D. Uszynski zwrócił szczególną uwagę na problem nauczania uczniów, rozwijania ich chęci i potrzeby uczenia się już w pierwszych latach szkolnych: „Dziecko uczy się uczyć, a w początkowej edukacji jest to ważniejsze niż sam sukces w nauce Od tego zależy niepowodzenie dziecka w szkole średniej. Książka „nauczająca powinna pomóc dziecku zrozumieć otaczający go świat, zrozumieć go i siebie, obudzić potrzebę wiedzy”.

Najściślej powiązany z procesem racjonalnym jest wola. K.D. Ushinsky podkreślił, że ogólnie cały proces uczenia się jest procesem wolicjonalnym, nie wszystko w uczeniu się jest interesujące i wiele trzeba będzie „wziąć siłą woli”, ale wolę trzeba kultywować. K.D. Ushinsky podkreśla, że „w wieku dwunastu i trzynastu lat siła dziecka rozwija się znacznie szybciej niż jego potrzeby. Tę nadwyżkę siły należy wykorzystać na naukę”. Will K.D. Uszyński postrzega ją jako „władzę duszy nad ciałem”, jako pragnienie w procesie jego powstawania, jako przeciwieństwo niewoli. Ushinsky postrzega „pragnienie”, „chcę” jako podstawę procesu wolicjonalnego. Ale może stać się „wolą duszy lub jej postanowieniem” tylko pod pewnymi warunkami. Trzeba przezwyciężyć inne pragnienia, przeciwne, pokonać je i stać się „jedynym pragnieniem duszy w danym momencie”.

K.D. Ushinsky zauważył, że wyobraźnia odgrywa dużą rolę w życiu psychicznym dziecka w wieku przedszkolnym. Wyjaśnia to fakt, że nie ma on wystarczającego doświadczenia i wiedzy, a logiczne myślenie nie jest rozwinięte. Ale K.D. Uszynski słusznie zauważył, że wyobraźnia dziecka jest uboższa, słabsza i bardziej monotonna niż wyobraźnia osoby dorosłej. Charakterystyczną cechą dzieciństwa jest fragmentacja łańcuchów idei, szybkość przejścia z jednego porządku myślenia do drugiego. „Ruch dziecięcej wyobraźni przypomina kapryśny trzepot motyla, ale nie potężny lot orła”.

W swoim psychologicznym elemencie systemu dydaktycznego K.D. Uszynski uważał, że „półodruchy” są kategorią podstawową, obejmującą całą różnorodność umiejętności i nawyków. Odwołanie się do tej kategorii umożliwiło uznanie aktywności świadomości (duszy) za czynnik działający zgodnie z możliwościami przekształconego pod jej wpływem organizmu. Uszynski uważał, że nawyki to odruchy wyuczone w wyniku wychowania. Dzięki nim dziecko nabywa zdolności, których nie posiadało z natury. Jednocześnie Uszynski wysunął na pierwszy plan moralny sens nawyków, w przeciwieństwie do prostych umiejętności, które powstają w wyniku ćwiczeń: „dobry nawyk to kapitał moralny umieszczony przez człowieka w jego układzie nerwowym”. Zatem determinacja moralna, wyznaczona przez ogólne podstawy życia ludzi, działała jako najważniejszy czynnik w budowaniu specyficznie ludzkiego poziomu aktywności neuropsychicznej jednostki, podstawy jej pełnego ukształtowania.

Dużo uwagi dla K.D. Ushinsky zwracał uwagę na rozwój psychiki w różnych okresach wiekowych, korelując specyficzne cechy tego rozwoju z rozwiązywaniem problemów dydaktyki, konstrukcją procesu edukacyjnego i organizacją wpływów wychowawczych na dziecko w jedności fizycznej, moralne i psychiczne „parametry” jego aktywności życiowej.

Tym samym okres dorastania K.D. Ushinsky nazywa okres edukacyjny: „Okres dorastania dziecka, od 6 lub 7 lat do 14 i 15 lat, można nazwać okresem najsilniejszej pracy pamięci mechanicznej. W tym czasie pamięć zyskała już wiele śladów i korzystając z potężnego wsparcia słowa, może szybko i stanowczo działać w asymilacji nowych śladów i skojarzeń, a wewnętrzna praca duszy, przegrupowanie i przeróbka skojarzeń, które mogłyby przeszkodzić w tej asymilacji, jest wciąż słaba dlatego okres dojrzewania można nazwać okresem edukacyjnym, a nauczyciel musi wykorzystać ten krótki okres życia, aby wzbogacić go o te idee i skojarzenia idei, których będzie potrzebować zdolność myślenia praca."

W tym samym czasie młodzież K.D. Ushinsky nazywa główny okres w historii wyobraźni: „W historii wyobraźni żaden okres nie jest tak ważny jak okres młodości. W tym czasie oddzielne, mniej lub bardziej rozbudowane ciągi idei są wplecione w jedną sieć , następuje najpotężniejsza zmiana tych strun, których jest już tak wiele, że dusza, że tak powiem, jest nimi zajęta. Okres w życiu człowieka od 16 do 22-23 lat uważamy za najbardziej decydujący .”

Kształtowanie nawyków i umiejętności

Tak długo rozmyślamy nad nawykiem, bo to zjawisko w naszej naturze uważamy za jedno z najważniejszych dla wychowawcy. Edukacja, która w pełni docenia wagę nawyków i umiejętności i na nich buduje swoją budowę, buduje ją mocno.

Nie tylko w wychowaniu charakteru, ale także w wychowaniu umysłu i wzbogacaniu go niezbędną wiedzą, nerwowa siła przyzwyczajenia, tylko w innej formie, w postaci nawyku, ma ogromne znaczenie. Każdy, kto uczył dzieci czytania, pisania i zasad nauk ścisłych, zauważył bez wątpienia, jak ważną rolę odgrywa umiejętność nabyta przez ucznia poprzez ćwiczenia i stopniowo zakorzeniająca się w jego układzie nerwowym w postaci refleksyjnych sygnałów. , nieświadome lub półświadome ruchy. W przypadku nauki czytania i pisania znaczenie tej umiejętności jest oczywiste. Tutaj stale zauważasz, że od zrozumienia przez dziecko, jak coś powinno zostać zrobione (powiedzmy, napisz) do łatwego i czystego wykonania tej czynności, mija znaczny okres czasu i jak, od nieustannej praktyki w tej samej czynności, niewiele stopniowo traci swój charakter, świadomość i swobodę, i nabiera charakteru półświadomego lub całkowicie nieświadomego odruchu, uwalniając świadome siły dziecka dla innych, ważniejszych procesów umysłowych. O ile dziecko musi zapamiętać każdy dźwięk reprezentowany przez tę czy inną literę i zastanowić się, jak połączyć te dźwięki, nie może jednocześnie skupić swojej uwagi na treści tego, co czyta. Podobnie, gdy dziecko zaczyna uczyć się pisać, zastanawiając się, jak narysować każdą literę i wydając swoje zero na nietypowy ruch ręki wymagany przez nauczyciela, dziecko nie może skoncentrować swojej uwagi i woli na treści tego, co pisze , o powiązaniu myśli, o ortografii itp. Dopiero wtedy, gdy czytanie i pisanie staną się dla dziecka mechanizmem i nawykiem, nieświadomym odruchem, wtedy będzie można wykorzystać stopniowo uwalniane siły świadomości i woli dziecka. zdobyć nową, wyższą wiedzę i umiejętności. Dlatego jest skrajny błąd, że współczesna pedagogika została częściowo poniesiona, buntując się przeciwko dotychczasowym scholastycznym metodom nauczania czytania i pisania, które opierały się wyłącznie na nieświadomych umiejętnościach i nie wpływały wcale na władze umysłowe dziecka. Konieczne jest oczywiście wprowadzenie aktywności umysłowej do nauki czytania i pisania; nie możemy jednak zapominać, że celem wstępnego szkolenia będzie przekształcenie czynności czytania i pisania w nieświadomą umiejętność, tak aby dziecko, po opanowaniu tej umiejętności, mogło uwolnić swoje świadome siły umysłowe do innych, wyższych czynności. I tutaj, jak wszędzie w pedagogice, prawda leży pośrodku: nauczanie czytania i pisania nie powinno być jednym mechanizmem, ale jednocześnie nie można zapominać o mechanizmie czytania i pisania. Niech racjonalna nauka czytania i pisania rozwija dziecko na tyle, na ile to możliwe, ale jednocześnie niech sam proces czytania i pisania wynikający z ćwiczeń stopniowo przeradza się w nieświadomą i mimowolną umiejętność, uwalniającą świadomość dziecka i wolę dla innych, wyższych działalność.

Tylko przyzwyczajenie otwiera wychowawcy możliwość wprowadzenia tej czy innej ze swoich zasad do samego charakteru ucznia, do jego układu nerwowego, do jego natury.

Z jasnego zrozumienia organicznego charakteru przyzwyczajenia można wywnioskować tak wiele zasad pedagogicznych, że same w sobie stanowiłyby znaczącą książkę. Ponieważ jednak te reguły same w sobie są bardzo łatwe do wydedukowania, jeśli tylko poprawnie sformułowane zostanie pojęcie nawyku i dany przypadek, którego jest nieskończona ilość, zostanie omówiony w dojrzały sposób, to tutaj powiemy tylko kilka słów o środkach za pomocą które nawyki zakorzenią się lub zostaną wykorzenione.

Okresowość działań jest jednym z podstawowych warunków wyrobienia nawyku, ponieważ cykliczność ta jest zauważalna przez całe życie układu nerwowego. Bardzo ważny jest pod tym względem prawidłowy rozkład zajęć i cały dzień ucznia. Sami zauważamy, jak pewna godzina dnia wywołuje w nas nieświadomy nawyk utrwalony w tej konkretnej godzinie.

Wykorzeniając jakikolwiek nawyk, marnujemy siły, a jeśli zaczniemy wykorzeniać wiele nawyków i umiejętności na raz, sami możemy przeszkodzić nam w pracy; na przykład w nauce języków obcych, gdzie umiejętności odgrywają tak ważną rolę, sami szkodzimy sukcesom uczniów, jeśli uczymy ich kilku języków obcych na raz. Oczywiście, porównawcze badanie języków przynosi znaczne korzyści rozwojowi umysłu; jeśli jednak mamy na myśli nie tylko rozwój umysłu, ale rzeczywistą znajomość języka i praktyczną umiejętność posługiwania się nim, wówczas musimy uczyć się jednego języka po drugim i porównywać najpierw pierwszy język obcy z naszym językiem ojczystym, a następnie następnie drugi język obcy z tym, w którym wcześniej nabyliśmy znaczne umiejętności. Jedną z głównych przyczyn niepowodzeń w nauce języków obcych w naszych gimnazjach było właśnie to, że uczyliśmy się kilku języków obcych na raz, nie przestudiowawszy wcześniej dokładnie nawet naszego ojczystego: przypisaliśmy każdemu językowi taką samą liczbę lekcji i dlatego nieistotny; Przesuwali jedną lekcję od drugiej o trzy, cztery dni. Gdybyśmy zorganizowali taką samą liczbę godzin, jaką w naszych gimnazjach przeznaczano na naukę języków obcych w sposób bardziej pedagogiczny, uczyli się najpierw jednego języka, potem drugiego, uczyli się codziennie, zapobiegając możliwości zapomnienia; jednym słowem, gdybyśmy rozdzielając lekcje języków obcych, mieli na uwadze organiczny, nerwowy charakter tej umiejętności, wówczas sukces naszych uczniów byłby znacznie większy przy użyciu tych samych środków, którymi dysponowaliśmy. Przebijamy jedną umiejętność drugą i gonimy wszystkie zające na raz.

Jeśli chcemy zaszczepić u ucznia jakiś nawyk lub nowe umiejętności, to dlatego chcemy mu przepisać jakiś sposób postępowania. Musimy dojrzale przemyśleć taki sposób postępowania i wyrazić go w prostej, jasnej, możliwie krótkiej zasadzie, a następnie żądać ścisłego przestrzegania tej zasady. Zasad tych powinno być jak najmniej jednocześnie, aby uczeń mógł z łatwością ich przestrzegać, a nauczyciel mógł łatwo monitorować ich realizację. Nie należy ustanawiać reguły, której wykonania nie można monitorować, gdyż naruszenie jednej reguły prowadzi do naruszenia pozostałych. Nasza natura nie tylko nabywa nawyki, ale także nabywa skłonność do ich nabywania, a jeśli choć jeden nawyk zostanie mocno utrwalony, utoruje drogę do ustanowienia innych, podobnych. Naucz swoje dziecko, aby najpierw spełniało 2-3 łatwe wymagania, nie utrudniając mu niezależności ani przez ich mnogość, ani przez trudność, a możesz być pewien. że łatwiej będzie przestrzegać naszych nowych przepisów. Jeśli ograniczając dziecko wieloma zasadami na raz, zmusisz go do naruszenia jednego lub drugiego z nich, to sam będziesz winien, jeśli wprowadzone przez ciebie nawyki nie zakorzenią się i stracisz pomoc tego wspaniałego wychowawcy moc.

Na to można liczyć tylko wtedy, gdy wychowawca, jak np. w Anglii, nieświadomie podda się silnie opornej opinii publicznej dotyczącej wychowania i tradycji, w jakich sam się wychowywał – tradycji wspólnych każdej angielskiej szkole, a przynajmniej dla całą klasę tych szkół. W każdej zagranicznej szkole, a nie tylko angielskiej, uważna obserwacja odnajdzie zasady i techniki sięgające czasów, gdy szkoła była instytucją kościelną powszechną dla zachodniego świata katolickiego, oraz z czasów Reformacji, a także z czasów z pierwszych reformatorów spraw szkolnych. Jednym słowem, na Zachodzie szkoła jest zjawiskiem całkowicie społecznym, wyrosłym historycznie. Ta historyczność dodaje szkole siły edukacyjnej, pomimo zmiany nauczycieli. Można też liczyć na jedność w kierunku wychowawców, jeśli oni sami wyszli i nadal wychodzą z tej samej szkoły pedagogicznej. Taki jest wpływ w Niemczech tak zwanych seminariów pedagogicznych. Ale jeśli nie ma ani jednego, ani drugiego, ani kształcenia historycznego, ani specjalnego, i jeśli nauczyciele zmieniają się, a nawet często wymieniają się nawzajem, każdy wprowadzając do tej samej szkoły swoje nowe techniki, to nie ma nic dziwnego, jeśli w takiej szkole Nawet we wszystkich szkołach jakiegokolwiek stanu nie ma żadnej siły edukacyjnej i nadal będą w jakiś sposób uczyć, ale nie będą wychowywać w żaden sposób.

Często nauczyciel musi nie tylko utrwalać nawyki, ale także eliminować te już istniejące. To drugie jest trudniejsze niż pierwsze: wymaga więcej przemyślenia i cierpliwości. Z natury nawyk ten jest wykorzeniony albo z powodu braku jedzenia, tj. od zaprzestania działań, do których prowadził nawyk, lub innego przeciwnego nawyku.

W placówkach oświatowych, gdzie króluje ciągła prawidłowa aktywność dzieci, wiele złych nawyków wymiera i ulega samoistnemu zniszczeniu; w placówkach o strukturze koszarowej, gdzie panuje wyłącznie porządek zewnętrzny, pod przykrywką tego właśnie porządku, który nie chwyta i nie podnieca życia wewnętrznego dziecka, rozwijają się i mnożą strasznie złe nawyki.

Wyeliminowując nawyk, powinieneś zrozumieć, dlaczego nawyk się pojawił i działać przeciwko przyczynie, a nie konsekwencjom. Jeśli na przykład nawyk kłamania rozwinął się u dziecka z nadmiernego pobłażania sobie, z niezasłużonej uwagi na jego działania i słowa, co zaszczepiło w nim dumę, chęć przechwalania się i zabawiania, wówczas wszystko należy ułożyć w taki sposób tak, żeby dziecko nie chciało się przechwalać, żeby jego fałszywe historie wzbudziły nieufność i śmiech, a nie zdziwienie itp. Jeżeli nawyk kłamania zakorzenił się z powodu nadmiernej surowości, należy temu nawykowi przeciwdziałać, stosując delikatne podejście, w miarę możliwości łagodząc kary za wykroczenia i zaostrzając je tylko za kłamstwa.

Zbyt gwałtowne wykorzenienie nawyków, podejmowane czasem przez nauczyciela, który nie rozumie organicznej natury nawyku, który stopniowo się rozwija i zanika, może wzbudzić w uczniu nienawiść do nauczyciela, który w ten sposób narusza jego naturę, rozwinąć się w uczniu tajemnica, przebiegłość, kłamstwa i zamień sam nawyk w pasję. Dlatego nauczyciel często musi pozornie nie dostrzegać złych nawyków, licząc na to, że dziecko stopniowo zostanie wciągnięte w nowe życie i nowy sposób działania. Przy wielu głęboko zakorzenionych złych nawykach czasami warto całkowicie zmienić środowisko życia dziecka: przenieść je w inne miejsce i otoczyć innymi ludźmi.

Ale nigdy nie skończylibyśmy, gdybyśmy chcieli wyprowadzić wszystkie zasady wychowania, które wynikają w sposób naturalny z organicznej natury nawyku, dlatego też, pozostawiając to czytelnikowi, zwrócimy uwagę na inną ważną kwestię.

To, że każdy zakorzeniony nawyk musi być pożyteczny, rozsądny i konieczny, a każdy wykorzeniony nawyk musi być szkodliwy – to oczywiste. Ale tu pojawia się pytanie: czy uczeń powinien sam wyjaśniać korzyści i szkody wynikające z nawyku, czy też należy od niego wymagać jedynie przestrzegania tych zasad, dzięki którym nawyk się zakorzenia lub zostaje wykorzeniony? To pytanie rozwiązuje się różnie, w zależności od wieku i rozwoju ucznia. Oczywiście lepiej, żeby uczeń, zdając sobie sprawę z słuszności reguły, pomagał nauczycielowi własną świadomością i wolą; jednak wiele nawyków należy wpoić lub wykorzenić u dzieci w wieku, w którym nadal nie da się im wytłumaczyć korzyści lub szkód wynikających z nawyku. W tym wieku dziecko powinno kierować się bezwarunkowym posłuszeństwem nauczycielowi i dzięki temu posłuszeństwu, spełniając jakąś zasadę, nabrać lub wykorzenić nawyk. Jak i w jaki sposób można nabywać takie posłuszeństwo oraz jakie jest jego znaczenie, omówimy w rozdziale poświęconym woli; tutaj na marginesie powiemy jedynie o znaczeniu nagród i kar w utrwalaniu lub eliminowaniu nawyków.

Oczywiście każde działanie dziecka wynikające ze strachu przed karą lub z pragnienia otrzymania nagrody samo w sobie jest działaniem nienormalnym i szkodliwym. Oczywiście można dziecko wychować w taki sposób, aby już od pierwszych lat życia przyzwyczajało się do bezwarunkowego posłuszeństwa wobec nauczyciela, bez kar i nagród. Oczywiście możesz później przywiązać dziecko do siebie w taki sposób, aby było nam posłuszne wyłącznie z miłości. Bylibyśmy jednak utopistami, gdybyśmy przy obecnym stanie edukacji dostrzegli możliwość obejścia się w ogóle bez kar i nagród, choć mamy świadomość ich trujących właściwości. Czy często nie jest konieczne, aby lekarz przepisywał trujące leki, które mają szkodliwy wpływ na organizm, aby wypędzić wraz z nimi choroby, które mogłyby na niego działać destrukcyjnie? Winilibyśmy lekarza tylko wtedy, gdyby użył trujących środków, mając w swojej mocy nieszkodliwe środki, które osiągają ten sam cel. Załóżmy na przykład, że dzieci nabyły szkodliwy nawyk lenistwa i że nauczyciel nie ma możliwości przezwyciężenia tego nawyku bez kary za lenistwo i bez nagrody za pracę. W takim przypadku postąpi źle, jeśli odrzuci tę ostatnią deskę ratunku, ponieważ szkodliwe działanie tego środka będzie stopniowo usuwane, a zakorzeniony nawyk lenistwa będzie stopniowo narastał i przynosił katastrofalne owoce. Załóżmy, że dziecko pracując ze strachu przed karą lub z chęci otrzymania nagrody (co jest złe), stopniowo nabędzie nawyk pracy tak, że praca stanie się potrzebą jego natury: wówczas od pracy rozwinie się w nim zarówno świadomość, jak i wola, tak że zachęty i kary staną się niepotrzebne, a ich szkodliwe ślady zostaną zatarte pod wpływem świadomego życia zawodowego.

Widzimy zatem, że nauczyciel, zakorzeniając w uczniu nawyki, nadaje kierunek jego charakterowi, czasem nawet wbrew woli i świadomości ucznia.

Niektórzy pytają: jaki nauczyciel ma do tego prawo? Rosyjska pedagogika zadawała sobie już to dziwne pytanie.

„Nawyk to siła” – mówi James Kepri – „na którą nie możemy się powołać ani której nie możemy uznać za istnienie. Możemy używać tej mocy lub ją nadużywać, ale nie możemy zapobiec jej działaniom, nie możemy zapobiec kształtowaniu się nawyków: dzieci słyszą, co mówimy, widzą, co robimy i nieuchronnie nas naśladują.

Dorośli nie mogą nie mieć wpływu na naturę dziecka; dlatego lepiej mieć świadomy i inteligentny wpływ, niż zostawiać całą sprawę przypadkowi…”

Sztuka wychowania ma tę szczególną cechę, że wydaje się prawie każdemu znajoma i zrozumiała, a dla innych nawet łatwa, a im bardziej wydaje się zrozumiała i łatwiejsza, tym mniej jest się z nią obeznaną teoretycznie lub praktycznie. Prawie wszyscy przyznają, że rodzicielstwo wymaga cierpliwości; niektórzy uważają, że wymaga to wrodzonych zdolności i umiejętności, to znaczy umiejętności; ale niewielu doszło do przekonania, że oprócz cierpliwości, wrodzonych zdolności i umiejętności potrzebna jest także specjalistyczna wiedza, choć liczne pedagogiczne wędrówki paszy mogły o tym wszystkich przekonać. Ale czy naprawdę istnieje specjalna nauka o wychowaniu?

„Twierdzenia nauki”, powiada angielski myśliciel John Stuart Mill, „stwierdzają jedynie istniejące fakty: istnienie, współistnienie, sekwencję, podobieństwo (zjawisk). Zasady sztuki nie stwierdzają, że coś jest, ale wskazują, co powinno być.” Jasne jest, że w tym sensie ani polityki, ani medycyny, ani pedagogiki nie można nazwać naukami; nie badają bowiem tego, co jest, a jedynie wskazują, co byłoby pożądane, aby istniało, i środki do osiągnięcia tego, co jest pożądane. Dlatego pedagogikę nazwiemy sztuką, a nie nauką o wychowaniu.

Nie nadajemy pedagogice miana najwyższej sztuki, bo już samo słowo – sztuka – odróżnia ją od rzemiosła. Sztuką jest już wszelka działalność praktyczna, zmierzająca do zaspokojenia najwyższych potrzeb moralnych i w ogóle duchowych człowieka, czyli tych, które należą wyłącznie do człowieka i stanowią wyłączne cechy jego natury. W tym sensie pedagogika będzie oczywiście pierwszą, najwyższą ze sztuk, gdyż dąży do zaspokojenia największej z potrzeb człowieka i ludzkości – ich pragnienia udoskonalenia samej natury ludzkiej: nie zaś wyrażania doskonałości. na płótnie lub w marmurze, ale dla ulepszenia samej natury człowieka - jego duszy i ciała; a odwiecznie poprzedzającym ideałem tej sztuki jest człowiek doskonały.

Z tego, co zostało powiedziane, wynika samo przez się, że pedagogika nie jest zbiorem zasad naukowych, lecz jedynie zbiorem reguł działania wychowawczego. Takim zbiorem zasad czy receptur pedagogicznych, odpowiadającym terapii medycznej, są bowiem wszystkie pedagogiki niemieckie, wyrażane zawsze „w trybie imperatywnym”, co – jak wnikliwie zauważa Mill – służy jako zewnętrzna cecha wyróżniająca teorii sztuki*. Ale tak jak całkowitym absurdem byłoby, gdyby lekarze ograniczali się do studiowania jednej terapii, tak absurdem byłoby, gdyby ci, którzy chcą poświęcić się działalności edukacyjnej, ograniczali się do studiowania wyłącznie pedagogiki w sensie zbioru wiedzy. zasady wychowania.

* „Tam, gdzie mówi się w zasadach i nakazach, a nie w stwierdzeniach dotyczących faktów, istnieje sztuka” (Logika M i l „s. B. VI. Rozdz. XII)

Co byście powiedzieli o osobie, która nie znając żadnej anatomii, fizjologii, patologii, nie mówiąc już o fizyce, chemii i naukach przyrodniczych, studiowałaby jedną terapię i leczyła według jej zaleceń, to niemal to samo można powiedzieć o osobie, który studiowałby jedynie zasady wychowania, zwykle określone w pedagogikach i wyłącznie tymi zasadami kierowałby się w swojej działalności edukacyjnej. I tak jak nie nazywamy lekarzem lekarza, który zna tylko „książki uzdrawiające”, a nawet leczy według „Przyjaciela Zdrowia” i podobnych zbiorów przepisów i porad lekarskich, tak samo nie można nazywać kogoś, kto studiował jedynie ma kilka podręczników pedagogicznych i kieruje się w swojej działalności edukacyjnej zasadami i instrukcjami zawartymi w tych „pedagogiach”, nie badając zjawisk natury i duszy ludzkiej, na których być może opierają się te zasady i instrukcje. Ponieważ jednak w pedagogice nie ma określenia odpowiadającego terapii medycznej, będziemy musieli sięgnąć po technikę powszechną w identycznych przypadkach, a mianowicie rozróżnić pedagogikę w szerokim znaczeniu, jako zbiór wiedzy niezbędnej lub przydatnej nauczycielowi, od pedagogiki w wąskim znaczeniu, jako zbiór zasad wychowawczych.

Szczególnie kładziemy nacisk na to rozróżnienie, ponieważ jest ono bardzo ważne, a wielu mieszkańców naszego kraju zdaje się nie być w pełni jego świadomych. Przynajmniej można to wywnioskować z naiwnych żądań i skarg, które często słyszeliśmy. „Czy wkrótce będziemy mieli porządną pedagogikę?” – mówią niektórzy, mając oczywiście na myśli pedagogikę taką książkę jak „Leczenie w domu”. „Czy naprawdę w Niemczech nie ma dobrej pedagogiki, którą można by przetłumaczyć?” Wydawać by się mogło, że w Niemczech taka pedagogika nie istnieje: nigdy nie wiadomo, ile jest w niej tej dobroci! Są też tacy, którzy chcą tłumaczyć; ale rosyjski zdrowy rozsądek odwróci taką książkę i wyrzuci ją. Sytuacja staje się jeszcze bardziej komiczna, gdy gdzieś zostaje otwarty wydział pedagogiki. Słuchacze oczekują nowego słowa, wykładowca zaczyna energicznie, ale szybko ta żwawość mija: niezliczone zasady i instrukcje, nie oparte na niczym, nudzą słuchaczy, a całe nauczanie pedagogiki sprowadza się stopniowo, jak mówią rzemieślnicy, do Nic. Wszystko to wyraża najbardziej infantylne podejście do tematu i zupełną nieświadomość różnicy między pedagogiką w szerokim znaczeniu, jako zbiorem nauk ukierunkowanych na jeden cel, a pedagogiką w wąskim znaczeniu, jako wywodzącą się z tych nauk teorią sztuki .

Ale jaki jest związek między tymi dwiema pedagogikami? „W sztukach prostych” – mówi Mill – „można poznać jedynie reguły, natomiast w skomplikowanych naukach o życiu (słowo nauka zostało tu użyte niewłaściwie) trzeba stale powracać do praw nauki, na których opierają się te reguły. ” Do tych złożonych sztuk niewątpliwie należy zaliczyć także sztukę edukacji, być może najbardziej złożoną ze sztuk.

„Stosunek reguł sztuki do przepisów nauki” – kontynuuje ten sam pisarz – „można przedstawić w następujący sposób. Sztuka proponuje sobie jakiś cel, który należy osiągnąć, definiuje ten cel i przenosi go na naukę. Otrzymawszy to zadanie, nauka bada je i bada jako zjawisko lub w konsekwencji, a po zbadaniu przyczyn i warunków tego zjawiska przenosi je z powrotem do sztuki, z twierdzeniem o splocie okoliczności (warunków), dzięki któremu można uzyskać taki efekt. Następnie sztuka bada te kombinacje okoliczności i rozważając, czy leżą one w mocy człowieka, czy nie, uznaje cel za możliwy do osiągnięcia lub nie. Jedyną przesłanką przekazywaną nauce jest pierwotna przesłanka główna, która stwierdza, że osiągnięcie danego celu jest pożądane. Nauka przekazuje sztuce tezę, że gdy te działania zostaną wykonane, cel zostanie osiągnięty, a sztuka przekształca twierdzenia nauki, jeśli cel okaże się możliwy do osiągnięcia, w zasady i instrukcje”.

Skąd jednak sztuka czerpie cel swojej działalności i na jakiej podstawie uznaje swoje osiągnięcie za pożądane oraz określa względną wagę poszczególnych celów uznawanych za osiągalne? Tutaj Mill, czując być może, że grunt, na którym stoi cała jego „Logika”, zaczyna się chwiać, projektuje specjalną naukę o celach, czyli teleologię, jak ją nazywa, i w ogóle naukę o życiu, która, jego słowami, kończy swoją „Logikę”, którą trzeba jeszcze stworzyć, i nazywa tę przyszłą naukę najważniejszą ze wszystkich nauk. W tym przypadku Mill popada oczywiście w jedną z tych wielkich sprzeczności wewnętrznych, które wyróżniają najwybitniejszych myślicieli praktycznej Wielkiej Brytanii. Wyraźnie zaprzecza stworzonej przez siebie definicji nauki, nazywając ją badaniem „istnienia, współistnienia i następstwa zjawisk”, które już istnieją, a nie tych, które jeszcze nie istnieją, a są jedynie pożądane. Chce wszędzie stawiać naukę na pierwszym miejscu; ale siła rzeczy mimowolnie popycha życie do przodu, pokazując, że to nie nauka powinna wskazywać ostateczne cele życia, ale życie wskazuje samej nauce cele praktyczne. To prawidłowe, praktyczne poczucie, że Brytyjczycy zmuszają nie tylko Milla, ale także Buckle'a, Baina i innych naukowców tej samej partii do częstego popadania w sprzeczności z własnymi teoriami, aby chronić życie przed szkodliwymi wpływami jednostronności, nieodłącznie związanymi z jakiejkolwiek teorii i konieczne dla postępu nauki. I to jest właśnie wielka cecha charakteru pisarzy angielskich, której nie rozumieją nasi krytycy, wychowani w większości na teoriach niemieckich, które są zawsze niemal spójne, często spójne aż do oczywistego absurdu i pozytywnej szkody. . To właśnie praktyczne poczucie Brytyjczyków zmusiło Milla w tej samej pracy do uznania, że ostatecznym celem ludzkiego życia nie jest szczęście, jak można by się spodziewać na podstawie jego teorii naukowej, ale ukształtowanie idealnej szlachetności woli i zachowania, i Buckle’a, który odrzuca wolną wolę człowieka, przyznać, że jednocześnie wiara w życie pozagrobowe jest jedną z najdroższych i najbardziej niewątpliwych wierzeń ludzkości. Z tego samego powodu angielski psycholog Ben, wyjaśniając całą duszę prądami nerwowymi, uznał, że dana osoba ma zdolność kontrolowania tych prądów. Niemiecki naukowiec nie popełniłby takiego błędu: pozostałby wierny swojej teorii i utonąłby z nią. Powód takich sprzeczności jest ten sam, że 200 lat przed Buckle'em, Millem, Bainem, nakłonili Kartezjusza, przygotowując się do swojego dzieła, aby chronić przed swoim wszechogarniającym sceptycyzmem jeden zakątek życia, w którym sam myśliciel mógłby żyć, podczas gdy nauka się załamuje i odbudowuje całe życie gmachu*; ale ta kartezjańska rzecz trwa nawet teraz, co widzimy u najbardziej zaawansowanych przedstawicieli nowoczesnego myślenia europejskiego.

Nie będziemy się tu jednak wdawać w szczegółową analizę, skąd i w jaki sposób pedagogika powinna zapożyczać cel swego działania, czego oczywiście nie można uczynić we wstępie, a dopiero po krótkim zapoznaniu się z obszarem, w którym się ona znajduje. pedagogika chce działać. Nie sposób jednak nie wskazać w tym miejscu na potrzebę jasnego określenia celu działalności edukacyjnej; mając bowiem stale na uwadze potrzebę określenia celu wychowania, musieliśmy dokonać takich dygresji w dziedzinę filozofii, które czytelnikowi mogą wydawać się niepotrzebne, zwłaszcza jeśli nie jest on obeznany z panującym wśród nas pomieszaniem pojęć szacunek. Jednym z głównych założeń naszej pracy było rzucenie, na tyle, na ile było to możliwe, choć trochę światła na to zamieszanie, ponieważ wkraczając w tak praktyczny obszar, jak edukacja, przestaje być niewinnym bzdurą i po części niezbędnym okresem w proces myślenia, ale staje się pozytywnie szkodliwy i blokuje drogę do naszej edukacji pedagogicznej. Usunięcie wszystkiego, co mu przeszkadza, jest bezpośrednim obowiązkiem każdego eseju pedagogicznego.

* Dzieła Kartezjusza. Redagować. Charp. 1875. Dyskusje o metodzie. P.III, s. 16.

Co byście powiedzieli o architekcie, który projektując nowy budynek nie byłby w stanie odpowiedzieć na pytanie, co chce zbudować – czy jest to świątynia poświęcona bogu prawdy, miłości i prawości, czy jest to tylko dom, w którym można wygodnie mieszkać, czy jest piękny, ale bezużyteczną bramą ceremonialną, na którą spoglądają przechodnie, złoconym hotelem dla odzierających pozbawionych skrupułów podróżników, kuchnią do trawienia zapasów żywności, muzeum do przechowywania osobliwości, czy też, wreszcie stodoła do przechowywania wszelakich śmieci, których nikt już w życiu nie potrzebuje? To samo należy powiedzieć o nauczycielu, który nie będzie w stanie jasno i trafnie określić Ci celów swoich działań edukacyjnych.

Nie można oczywiście porównywać martwych materiałów, na których pracuje architekt, z żywym i już zorganizowanym materiałem, na którym pracuje edukator. Przywiązując wielką wagę do wychowania w życiu człowieka, niemniej jednak wyraźnie zdajemy sobie sprawę, że granice działalności edukacyjnej są już określone w warunkach psychicznej i fizycznej natury człowieka oraz w warunkach świata, wśród którego człowiek jest przeznaczony do życia . Ponadto doskonale zdajemy sobie sprawę, że wychowanie w ścisłym tego słowa znaczeniu, jako świadoma działalność wychowawcza – szkoła, wychowawca i mentorzy z urzędu – nie są bynajmniej jedynymi wychowawcami człowieka i że jego wychowawcy są tak samo silne, a może znacznie silniejsze, niezamierzone: natura, rodzina, społeczeństwo, ludzie, ich religia i ich język, jednym słowem, natura i historia w najszerszym znaczeniu tych szerokich pojęć. Jednak nawet w tych właśnie wpływach, którym dziecko i zupełnie nierozwinięta osoba nie mogą się oprzeć, wiele zmienia sam człowiek w swoim konsekwentnym rozwoju, a zmiany te wynikają ze wstępnych zmian we własnej duszy, których wyzwanie, rozwój lub opóźnienie jest spowodowane świadomą edukacją, jednym słowem szkoła posiadająca własne nauczanie i własne zasady może wywierać bezpośredni i silny wpływ. „Bez względu na okoliczności zewnętrzne” – mówi Guizot – „wciąż człowiek sam tworzy świat. Świat bowiem jest rządzony i postępuje zgodnie z ideami, uczuciami, dążeniami moralnymi i umysłowymi człowieka, a widzialny stan społeczeństwa zależy od jego stanu wewnętrznego”; i nie ma wątpliwości, że nauczanie i wychowanie w ścisłym tego słowa znaczeniu może mieć ogromny wpływ na „idee, uczucia oraz aspiracje moralne i umysłowe człowieka”. Jeśli ktoś w to wątpi, wskażemy mu konsekwencje tzw. wychowania jezuickiego, na które jako dowód ogromnej siły wychowania wskazywali już Bacon i Kartezjusz. Aspiracje jezuickiej edukacji były w większości złe; ale siła jest oczywista; Nie tylko człowiek aż do bardzo starości zachował ślady tego, kim był kiedyś, choć dopiero w najwcześniejszej młodości, pod ferulą ojców jezuitów, ale całe klasy ludzi, całe pokolenia ludzi były przesiąknięte do szpiku kości swoich kości z zasadami jezuickiego wychowania. Czy ten znajomy przykład nie wystarczy, aby nas przekonać, że siła edukacji może osiągnąć przerażające rozmiary i jak głęboko może zakorzenić się w duszy człowieka? Skoro wychowanie jezuickie, wbrew naturze ludzkiej, mogło tak głęboko zakorzenić się w duszy, a przez to w życiu człowieka, to czy wychowanie odpowiadające naturze człowieka i jego prawdziwym potrzebom nie mogłoby mieć jeszcze większej mocy?

Dlatego też powierzając wychowaniu czyste i podatne na wpływy dusze dzieci, powierzając je tak, aby rozwinęło w nich pierwsze, a zatem najgłębsze cechy, mamy pełne prawo zapytać wychowawcę, jaki cel będzie on realizował w swoich działaniach, i Proszę o jasną i kategoryczną odpowiedź. W tym przypadku nie możemy poprzestać na ogólnych sformułowaniach, od których zaczyna się większość pedagogiki niemieckiej. Jeśli powiedziano nam, że celem wychowania jest uszczęśliwienie człowieka, to mamy prawo zapytać, co wychowawca ma na myśli, mówiąc o szczęściu, bo jak wiemy, na żaden temat na świecie ludzie nie patrzą tak odmiennie jako szczęście: to, co jednemu wydaje się szczęściem, drugiemu może wydawać się nie tylko obojętną okolicznością, ale nawet po prostu nieszczęściem. A jeśli przyjrzymy się głębiej, nie dając się ponieść pozornemu podobieństwu, zobaczymy, że każdy człowiek ma swoją własną, szczególną koncepcję szczęścia i że koncepcja ta jest bezpośrednim wynikiem charakteru ludzi, który z kolei jest wynikiem wielu warunków, które zmieniają się w nieskończoność dla każdej indywidualnej twarzy. Ta sama niepewność będzie istnieć i wtedy, jeśli odpowiemy na pytanie o cel wychowania, że chce ono uczynić człowieka lepszym, doskonalszym. Czyż każdy nie ma własnego poglądu na ludzką doskonałość i to, co jednemu wydaje się idealne, innemu nie może wydawać się szaleństwem, głupotą, a nawet występkiem? Wychowanie nie wyłania się z tej niepewności nawet wtedy, gdy mówi, że chce wychowywać człowieka zgodnie z jego naturą. Gdzie znajdziemy tę normalną ludzką naturę, według której chcemy wychowywać dziecko? Rousseau, który tak definiował wychowanie, widział tę naturę u dzikusów, a co więcej, u dzikusów stworzonych przez jego wyobraźnię, bo gdyby osiedlił się wśród prawdziwych dzikusów, z ich brudnymi i gwałtownymi namiętnościami, z ich mrocznymi i często krwawymi przesądami, z ich głupotą i nieufnością, to pierwsi uciekliby przed tymi „dziećmi natury” i wtedy zapewne odkryliby, że w Genewie, która witała filozofa kamieniami, ludzie wciąż są bliżej natury niż na Fidżi.

Określenie celu wychowania uważamy za najlepszy kamień probierczy wszystkich teorii filozoficznych, psychologicznych i pedagogicznych. Zobaczymy później, jak zagubiony był na przykład Beneke, gdy musiał, przechodząc od teorii psychologicznej do jej zastosowania pedagogicznego, określić cel działalności edukacyjnej. Zobaczymy też, jak w podobnym przypadku pomieszana zostaje współczesna, pozytywna filozofia.

Uważamy, że jasne określenie celu edukacji nie jest wcale bezużyteczne w praktyce. Nieważne, jak daleko nauczyciel lub mentor może ukrywać swoje najgłębsze przekonania moralne, jeśli tylko je posiada, wówczas wyrażą się one, być może niewidocznie dla niego, nie tylko dla jego przełożonych, w wpływie, jaki będą miały na dusze dzieci , i będą działać tym potężniej, im bardziej potajemnie to zrobią. Określanie celu wychowania w statutach placówek oświatowych, regulaminach, programach i czujny nadzór władz, których przekonania też nie zawsze mogą być zgodne ze statutami (są w tym względzie całkowicie bezsilne. Usuwając jawne zło, wyjdą z ukryte, znacznie silniejsze, a przez samo ich prześladowanie wskazówki wzmocnią swój efekt. Czy historia nie udowodniła na wielu innych przykładach, że najsłabszą i w istocie pustą ideę można wzmocnić poprzez prześladowanie? dla dzieci i młodzieży nie znających jeszcze kalkulacji życiowych wszelkiego rodzaju statuty, regulaminy, programy są najgorszymi przewodnikami idei. Obrońca idei zaczyna ją realizować tylko dlatego, że jest ona wyrażona w statucie, i który w ten sam sposób zacznie ścigać innego, gdy zmieni się statut. Z takimi obrońcami, to już jest zły pomysł z dyrygentami. Czyż to nie jasno pokazuje, że w świecie finansowym czy administracyjnym tak jest można postępować zgodnie z instrukcjami i rozkazami, nie zadając pytania, czy idee te podobają się tym, którzy je realizują, to w świecie edukacji publicznej nie ma innego sposobu na ich realizację niż szczerze wyrażone i szczerze przyjęte przekonanie? Dlatego też, dopóki nie powstanie środowisko, w którym przekonania pedagogiczne, pozostające w ścisłym związku z przekonaniami filozoficznymi w ogóle, będą swobodnie, głęboko i szeroko kształtowane na gruncie nauki, nasza edukacja publiczna zostanie pozbawiona podstawy, jaką jest dawane jedynie przez silne przekonania wychowawców. Nauczyciel nie jest urzędnikiem; a jeśli jest urzędnikiem, to nie jest wychowawcą, a jeśli można realizować cudze pomysły, to nie da się realizować cudzych przekonań. Środowiskiem, w którym mogą kształtować się przekonania pedagogiczne, jest literatura filozoficzno-pedagogiczna oraz działy, z których prezentowane są nauki będące źródłem przekonań pedagogicznych: wydziały filozofii, psychologii i historii. Nie powiemy jednak, że sama nauka daje przekonanie, lecz chroni przed wieloma błędami w trakcie jego kształtowania.

Przyjmijmy jednak na razie, że cel wychowania został już przez nas określony: wówczas pozostaje nam określić jego środki. W tym względzie nauka może w znaczący sposób wspomóc edukację. Bacon zauważa, że jedynie studiując przyrodę, możemy mieć nadzieję, że będziemy ją kontrolować i sprawić, że będzie działać zgodnie z naszymi celami. Takimi naukami dla pedagogiki, z których czerpie ona wiedzę o środkach niezbędnych do osiągnięcia swoich celów, są wszystkie nauki, w których bada się cielesną lub umysłową naturę człowieka, i to zresztą nie we śnie, ale w rzeczywistości zjawiska.

Szeroki zakres nauk antropologicznych obejmuje: anatomię, fizjologię i patologię człowieka, psychologię, logikę, filologię, geografię, która bada ziemię jako mieszkanie człowieka i człowieka jako mieszkańca globu, statystykę, ekonomię polityczną i historię w szerokim ujęciu. sensie, w którym uwzględniamy historię religii, cywilizacji, systemów filozoficznych, literatur, sztuk i samą edukację w ścisłym tego słowa znaczeniu. We wszystkich tych naukach przedstawia się, porównuje i grupuje fakty oraz te relacje faktów, w których ujawniają się właściwości podmiotu wychowania, czyli człowieka.

Ale czy naprawdę chcemy, zapytają nas, aby nauczyciel studiował tak wiele i tak rozległe nauki, zanim podejmie studia nad pedagogiką wąsko rozumianą jako zbiorem zasad działania pedagogicznego? Odpowiemy na to pytanie twierdząco. Jeśli pedagogika chce wykształcić człowieka pod każdym względem, to musi go najpierw poznać pod każdym względem. W takim przypadku wytkną nam, że nauczycieli jeszcze nie ma i nie będzie. Może się tak zdarzyć; niemniej jednak nasze stanowisko jest sprawiedliwe. Pedagogika jest jeszcze nie tylko u nas, ale wszędzie w zupełnym niemowlęctwie i jest to bardzo zrozumiałe, gdyż wiele nauk, z których praw powinna czerpać swoje reguły, dopiero niedawno stało się naukami rzeczywistymi i nie osiągnęło jeszcze twoja doskonałość. Czy jednak niedoskonałość anatomii mikroskopowej, chemii organicznej, fizjologii i patologii przeszkodziła w uczynieniu ich głównymi naukami sztuki medycznej?

Ale, jak nam zwrócą uwagę, w tym przypadku potrzebna będzie specjalna i rozbudowana kadra nauczycielska! Dlaczego nie miałby istnieć wydział pedagogiczny? Jeśli na uniwersytetach są wydziały lekarskie, a nawet kameralne, a nie pedagogicznych, to tylko pokazuje, że ludzie nadal bardziej cenią zdrowie swojego ciała i kieszeni niż zdrowie moralne i bardziej troszczą się o bogactwo przyszłych pokoleń niż o swoje. dobre wychowanie. Edukacja publiczna nie jest na tyle drobnostką, aby nie zasługiwała na specjalny wydział. Jeżeli nie wykształciliśmy jeszcze pedagogów w zakresie przygotowania technologów, agronomów, inżynierów, architektów, lekarzy, kamerzystów, filologów, matematyków, to nie powinniśmy się dziwić, że edukacja idzie źle i że stan moralny współczesnego społeczeństwa jest daleki od odpowiadającego jego wspaniałe rynki, drogi, fabryki, nauka, handel i przemysł.

Cel Wydziału Pedagogicznego mógłby być nawet bardziej szczegółowy niż cel innych wydziałów. Celem tym byłoby badanie człowieka we wszystkich przejawach jego natury ze szczególnym zastosowaniem do sztuki wychowawczej. Praktyczne znaczenie takiej władzy pedagogicznej czy antropologicznej w ogóle byłoby ogromne. Nauczyciele są potrzebni nie mniej, a nawet bardziej niż lekarze, a jeśli powierzamy lekarzom nasze zdrowie, to wychowawcom powierzamy moralność i umysł naszych dzieci, powierzamy ich duszę, a jednocześnie przyszłość naszej ojczyzny . Nie ulega wątpliwości, że na taki kierunek chętnie uczęszczaliby ci młodzi ludzie, którzy nie muszą patrzeć na edukację z punktu widzenia polityczno-ekonomicznego, jako na kapitał mentalny, który powinien przynosić procent pieniężny.

To prawda, że uczelnie zagraniczne nie dostarczają nam przykładów wydziałów pedagogicznych; ale nie wszystko co za granicą jest dobre. Co więcej, następuje pewna wymiana tych wydziałów w seminariach nauczycielskich i przy mocnym historycznym kierunku edukacji, ale w naszym kraju nie zapuściła ona korzeni, jak roślina, którą dziecko zasadziło i ciągle wyciąga, aby przesadzić w innym miejscu, nie zdecydować, który wybrać.

Czytelnik jednak zwróci nam też uwagę, że niemowlęctwo pedagogiki i niedoskonałość tych nauk, z których powinna czerpać swoje zasady, nie przeszkodziły wychowaniu w spełnianiu swojego zadania i dawaniu bardzo często, jeśli nie zawsze, dobrych, często znakomitych rezultatów . Właśnie w to ostatnie mamy duże wątpliwości. Nie jesteśmy takimi pesymistami, aby nazywać każdy porządek współczesnego życia absolutnie złymi, ale nie jesteśmy takimi optymistami, aby nie widzieć, że nadal nękają nas niezliczone cierpienia moralne i fizyczne, wady, wypaczone skłonności, szkodliwe złudzenia i podobne zło, począwszy od co oczywiście mogło nas uratować tylko dzięki dobremu wychowaniu. Ponadto jesteśmy pewni, że udoskonalona edukacja może znacznie poszerzyć granice ludzkich sił: fizyczne, psychiczne i moralne. Przynajmniej na taką możliwość wyraźnie wskazuje zarówno fizjologia, jak i psychologia.

Być może tutaj czytelnik ponownie wątpi, czy od edukacji można oczekiwać znaczących zmian w moralności publicznej. Czyż nie widzimy przykładów na to, że doskonałemu wychowaniu często towarzyszą najbardziej tragiczne skutki? Czy nie widzimy, że znakomici nauczyciele czasami tworzą najgorszych ludzi? Czy Seneka nie wychowywał Nerona? Ale kto nam powiedział, że to wychowanie było naprawdę dobre i że ci wychowawcy byli naprawdę dobrymi wychowawcami?

Jeśli chodzi o Senekę, gdyby nie mógł powstrzymać swojej gadatliwości i przeczytał Neronowi te same maksymy moralne, które dał swojemu potomstwu, to możemy bezpośrednio powiedzieć, że sam Seneka był jedną z głównych przyczyn straszliwego zepsucia moralnego swojego strasznego ucznia. Takie maksymy mogą zabić dziecko, zwłaszcza jeśli ma ono żywą naturę, jakąkolwiek możliwość rozwinięcia zmysłu moralnego, a taki błąd może popełnić nauczyciel nieobeznany z fizycznymi i psychicznymi właściwościami natury ludzkiej. Nic nie wykorzeni w nas głębokiego przekonania, że nadejdzie czas, choć może nie prędki, gdy nasi potomkowie ze zdziwieniem będą wspominać, jak długo zaniedbywaliśmy sprawę oświaty i jak bardzo przez te zaniedbania cierpieliśmy. Wyżej wskazaliśmy jedną niefortunną stronę potocznych koncepcji sztuki wychowawczej, a mianowicie to, że dla wielu na pierwszy rzut oka wydaje się ona zrozumiała i łatwa: teraz trzeba wskazać na skłonność równie niefortunną, a nawet bardziej szkodliwą. Dość często zauważamy, że osoby udzielające nam porad wychowawczych i nakreślające ideały wychowawcze czy to swoim uczniom, czy ojczyźnie, czy w ogóle całej ludzkości, skrycie kopiują od siebie te ideały, aby całe kazanie edukacyjne takiego kaznodziei mogło można wyrazić w kilku słowach: „Wychowujcie dzieci swoje, aby były takie jak ja, a zapewnicie im doskonałe wychowanie; Tą doskonałość osiągnęłam takim a takim sposobem, dlatego oto gotowy program edukacyjny dla Ciebie!” Sprawa, jak widzisz, jest bardzo prosta; ale tylko taki kaznodzieja zapomina przedstawić nam swoją osobowość i swoją biografię. Jeśli sami podejmiemy się tej pracy i wyjaśnimy personalne podstawy jego teorii pedagogicznej, przekonamy się, że „nie można prowadzić czystego dziecka drogą nieczystą, po której szedł sam kaznodzieja. Źródłem takich przekonań jest brak prawdziwego chrześcijanina pokora, nie ta fałszywa, faryzejska pokora, która spuszcza wzrok właśnie po to, żeby mieć prawo podnieść swoją pychę, ale taka, w której człowiek z głębokim bólem w sercu rozpoznaje swoją zepsucie i wszystkie ukryte wady i zbrodnie w swoim życiu, nawet wtedy, gdy tłum, widząc tylko to, co zewnętrzne, a nie to, co wewnętrzne, nazywa te zbrodnie obojętnymi działaniami, a czasem wręcz wyzyskiem. Nie każdy osiąga taką pełną samoświadomość i nieprędko, ale kiedy zaczyna się świętość zadaniem wychowania dzieci, musimy być głęboko świadomi, że nasze własne wychowanie było dalekie od zadowalającego, że jego rezultaty były w większości smutne i żałosne, i że w każdym razie musieliśmy znaleźć sposób, aby nasze dzieci były lepsze niż. nas.

Bez względu na to, jak rozległe mogą się wydawać wymagania, jakie stawiamy wychowawcy, wymagania te są w pełni zgodne z ogromem i wagą samej sprawy. Oczywiście, jeśli w edukacji widzimy jedynie naukę czytania i pisania, języków starożytnych i nowożytnych, chronologię wydarzeń historycznych, geografię itp., nie zastanawiając się, jaki cel osiągamy dzięki tej nauce i jak to osiągamy, to nie ma potrzeba specjalnego przygotowania pedagogów do pracy; ale sama sprawa pozostanie tak, jak jest teraz, bez względu na to, jak nasze programy zostaną zmienione i przebudowane: szkoła nadal będzie czyśćcem, przez wszystkie stopnie, przez które trzeba przejść, aby osiągnąć tę czy inną pozycję w świat i prawdziwy wychowawca. Życie nadal tam będzie, ze wszystkimi jego brzydkimi wypadkami. Praktyczne znaczenie nauki polega na opanowaniu przypadków życiowych i podporządkowaniu ich umysłowi i woli człowieka. Nauka zapewniła nam sposób żeglowania nie tylko z wiatrem, ale także pod wiatr; nie czekaj z przerażeniem na grzmot, ale odeprzyj go; nie przestrzegać warunków odległości, ale skracać ją za pomocą pary i elektryczności. Ale oczywiście ważniejsze i pożyteczniejsze od tych wszystkich odkryć i wynalazków, które często nie czynią człowieka ani o włos szczęśliwszym niż wcześniej, bo nosi w sobie liczne przyczyny nieszczęścia, byłoby odkrycie sposobów rozwoju człowieka taki charakter, który wytrzyma presję wszelkich wypadków życiowych, uchroni człowieka przed jego szkodliwym, zepsutym wpływem i da mu możliwość wydobywania zewsząd tylko dobrych wyników.

Ponieważ jednak niewątpliwie nieprędko pojawią się na uniwersytetach wydziały pedagogiczne czy antropologiczne, to aby wypracować prawdziwą teorię wychowania opartą na zasadach nauki, pozostaje tylko jedna droga – droga literatury, a oczywiście nie tylko literaturę pedagogiczną w wąskim tego słowa znaczeniu. Do jej rozwoju przyczynia się także wszystko, co pomaga nauczycielom w zdobywaniu rzetelnych informacji na temat wszystkich nauk antropologicznych, na których opierają się zasady teorii pedagogicznej. Wierzymy, że cel ten jest już osiągany krok po kroku, choć bardzo powoli i strasznie okrężnymi drogami. Przynajmniej to można powiedzieć o upowszechnianiu informacji w naukach przyrodniczych, a zwłaszcza w fizjologii, czego w ostatnim czasie nie można było ignorować. Do niedawna można było spotkać wychowawców, którzy nie mieli nawet najbardziej ogólnego pojęcia o najważniejszych procesach fizjologicznych, nawet pedagogów i wychowawców z urzędu, którzy wątpili w potrzebę czystego powietrza dla organizmu. Obecnie ogólne informacje fizjologiczne, mniej lub bardziej jasne i kompletne, można znaleźć wszędzie, a często można spotkać pedagogów, którzy nie będąc ani lekarzami, ani przyrodnikami, mają przyzwoitą wiedzę na temat anatomii i fizjologii organizmu ludzkiego dzięki dość obszernej tłumaczonej literaturze na ten temat. ten dział.

Niestety tego samego nie można powiedzieć o informacji psychologicznej, która zależy głównie od dwóch powodów: po pierwsze dlatego, że sama psychologia, mimo wielokrotnych stwierdzeń o wejściu na ścieżkę nauk eksperymentalnych, nadal w dalszym ciągu bardziej buduje teorie niż bada fakty i porównuje ich; po drugie dlatego, że w naszym oświacie publicznym już dawno odrzucono filozofię i psychologię, co nie pozostało bez szkodliwych wpływów na nasze wychowanie i było przyczyną smutnej jednostronności poglądów wielu pedagogów. Człowiek w naturalny sposób przywiązuje większą wagę do tego, co wie, niż do tego, czego nie wie. W Niemczech i Anglii informacje psychologiczne są wśród pedagogów znacznie bardziej rozpowszechnione niż tutaj. W Niemczech prawie każdy pedagog zna przynajmniej teorię psychologiczną Beneke; w Anglii - czytam Locke'a i Reeda. Ponadto niezwykłe jest to, że w Anglii o wiele więcej niż w Niemczech publikowano różne podręczniki psychologiczne i psychologię popularną; nawet nauczanie psychologii, sądząc po celu różnych publikacji tego rodzaju, zostało wprowadzone do niektórych szkół. A to pokazuje zarówno prawdziwe praktyczne znaczenie Brytyjczyków, jak i wpływ wielkich angielskich pisarzy na psychologię. Ojczyzna Locke'a nie mogła pogardzać tą nauką. W naszym kraju nauczyciel z pewną znajomością psychologii jest bardzo rzadkim wyjątkiem; a literatura psychologiczna, nawet tłumaczenia, wynosi zero. Oczywiście ten brak jest w pewnym stopniu rekompensowany faktem, że każda osoba, która w jakimś stopniu siebie obserwowała, jest już mniej lub bardziej zaznajomiona z procesami mentalnymi; ale zobaczymy dalej, że ta ciemna, niewytłumaczalna i niezorganizowana wiedza psychologiczna jest dalece niewystarczająca, aby sama mogła kierować pracą edukacyjną.

Ale nie wystarczy mieć w pamięci fakty z różnych nauk, z których mogą wynikać reguły pedagogiczne: trzeba także porównać te fakty twarzą w twarz, aby wydobyć z nich bezpośrednie wskazanie konsekwencji określonych środków i technik pedagogicznych . Każda nauka sama przekazuje jedynie swoje fakty, nie troszcząc się zbytnio o porównanie ich z faktami innych nauk i o ich zastosowanie, jakie można zastosować w sztuce i w ogóle w działaniach praktycznych. Obowiązkiem samych wychowawców jest wydobyć z masy faktów każdej nauki te, które mogą mieć zastosowanie w edukacji, oddzielając je od ogromnej rzeszy tych, które nie mogą mieć takiego zastosowania, postawić te wybrane fakty twarzą w twarz i naświetlając jeden fakt drugim, ułożyć z nich wszystkich łatwo zrozumiały system, który każdy nauczyciel praktyczny mógłby opanować bez większych trudności, a tym samym uniknąć jednostronności, która nigdzie nie jest tak szkodliwa jak w praktycznej kwestii wychowania.

Ale czy już teraz, łącząc wszystkie fakty nauk mających zastosowanie do wychowania, możliwe jest zbudowanie kompletnej i doskonałej teorii wychowania? Nie wierzymy w to bynajmniej, gdyż nauki, na których powinna opierać się edukacja, są jeszcze dalekie od doskonałości. Ale czy ludzie naprawdę musieli odmawiać korzystania z kolei tylko dlatego, że nie nauczyli się jeszcze latać w powietrzu? Człowiek dokonuje ulepszeń w swoim życiu nie skokowo, ale stopniowo, krok po kroku i bez wykonania poprzedniego kroku nie może zrobić następnego. Wraz z doskonaleniem nauk udoskonali się także teoria wychowania, jeśli tylko przestanąc budować reguły oparte na niczym, będzie stale radzić sobie z nauką w jej stale rozwijającym się stanie i każdą z jej reguł wyprowadzić z tego czy innego faktu lub porównania wielu fakty uzyskane przez naukę.

Nie tylko nie uważamy, że kompletna i kompletna teoria wychowania, dająca jasne i pozytywne odpowiedzi na wszystkie pytania praktyki edukacyjnej, jest już możliwa; ale nawet nie myślimy, że jedna osoba byłaby w stanie sformułować taką teorię wychowania, co jest już naprawdę możliwe przy obecnym stanie wiedzy ludzkiej. Czy można mieć nadzieję, że jedna i ta sama osoba będzie równie głębokim fizjologiem i lekarzem, jak głębokim psychologiem, historykiem, filologiem itd.? Zilustrujmy to przykładem. W każdej pedagogice istnieje obecnie dział wychowania fizycznego, którego zasady, aby były w ogóle pozytywne, dokładne i prawdziwe, muszą wynikać z szerokiej i głębokiej wiedzy z anatomii, fizjologii i patologii: w przeciwnym razie będą przypominać te bezbarwne, puste i bezużyteczne, jego ogólność i niepewność, często sprzeczne, a czasem szkodliwe porady, którymi ten dział jest zwykle wypełniany w ogólnych kursach pedagogiki pisanych przez nie-lekarzy. Ale czy nauczyciel nie może pożyczyć gotowych porad z esejów medycznych na temat higieny? Jest to oczywiście możliwe, ale pod warunkiem, że nauczyciel sam będzie dysponował takimi informacjami, które pozwolą mu krytycznie odnieść się do tych często sprzecznych ze sobą porad lekarskich, a ponadto konieczne jest, aby obaj jego słuchacze a słuchacze mają taką wstępną wiedzę z fizyki, chemii, anatomii i fizjologii, aby mogli zrozumieć objaśnienie zasad wychowania fizycznego w oparciu o te nauki. Załóżmy na przykład, że nauczycielka ma doradzić, co powinno być karmione niemowlęciu, jeśli z jakichś powodów nie może ono spożywać naturalnego pożywienia, lub jaki pokarm przepisać, aby ułatwić mu przejście od karmienia piersią do normalnego jedzenia. W każdej higienie nauczyciel spotka się z różnymi opiniami: jeden poleca owsiankę z krakersów, inny aroout, trzeci surowe mleko, czwarty mleko gotowane, jeden uważa za konieczne mieszanie wody z mlekiem, inny uważa to za szkodliwe itp. Gdzie należy to zrobić? sumienny nauczyciel powinien przestać, jeśli sam nie jestem lekarzem i nie znam się na tyle na chemii i fizjologii, aby preferować jedną radę zamiast drugiej? To samo dotyczy dalszego jedzenia: jedna higiena to głównie mięso i zapewnia bulion mięsny jeszcze przed ząbkowaniem; inny uważa to za szkodliwe; trzeci preferuje pokarmy roślinne i nawet nie odwraca się od ziemniaków, na co czwarty patrzy z przerażeniem. Te same sprzeczności dotyczące temperatury łazienek i pomieszczeń. W niemieckich placówkach zamkniętych dzieci śpią w temperaturze 5°C lub niższej, jedzą ziemniaki i są zdrowe. Wydawałoby się, że powinniśmy jeszcze bardziej niż w Niemczech przyzwyczajać dzieci do zimna i utrzymując niską temperaturę w pokojach, a zwłaszcza w sypialniach, złagodzić straszliwą ostrość przejść, jaką wytrzymują nasze płuca przy przechodzeniu od 15° ogrzewanie do 20° mrozu; ale jesteśmy pozytywnie przekonani, że gdyby w naszych placówkach oświatowych postanowiono trzymać dzieci w tej samej zimnej sypialni, co np. Stoya w Jenie, narazilibyśmy je na poważne niebezpieczeństwo, zwłaszcza gdyby otrzymywały takie samo jedzenie. Ale czy możemy coś zrobić, aby uzasadnić naszą opinię? Czy naprawdę powinniśmy ograniczać się do słowa „wydaje się” lub „jesteśmy przekonani”? Kto ma obowiązek podzielać nasze przekonania, których nie możemy oprzeć na precyzyjnych prawach fizyki i fizjologii, a przynajmniej na doświadczeniu wynikającym z długiej praktyki lekarskiej?

Dlatego my, nie mając żadnych szczególnych wiadomości z medycyny, całkowicie wstrzymywaliśmy się w naszej książce od udzielania porad z zakresu wychowania fizycznego, z wyjątkiem tych ogólnych, do których mieliśmy wystarczające podstawy. W tym zakresie pedagogika powinna w dalszym ciągu oczekiwać ważnych usług ze strony nauczycieli i specjalistów medycznych. Ale nie tylko nauczyciele, specjaliści od anatomii, fizjologii itp. Patolodzy mogą, w ramach swoich nauk specjalnych, świadczyć ważne usługi na rzecz ogólnoświatowej i stale rosnącej sprawy edukacji. Podobnej obsługi należy oczekiwać na przykład od historyków i filologów. Tylko nauczyciel-historyk może dla nas zrozumieć wpływ społeczeństwa w jego historycznym rozwoju na edukację i wpływ edukacji na społeczeństwo, nie tylko domyślając się, jak to się dzieje obecnie w prawie wszystkich wszechstronnych pedagogikach niemieckich, ale opierając każde stanowisko na dokładnym i dokładnym szczegółowe badanie faktów. Podobnie od nauczycieli, filologów, należy oczekiwać, że rzeczywiście zajmą się ważnym działem pedagogiki, pokazując nam, jak przebiegał i przebiega rozwój człowieka w dziedzinie słowa: jak bardzo W słowie odzwierciedlona jest mentalna natura człowieka i to, jak bardzo słowo z kolei miało i ma wpływ na rozwój duszy.

Ale odwrotnie: lekarz, historyk, filolog może wnieść bezpośredni pożytek dla sprawy oświaty tylko wtedy, gdy jest nie tylko specjalistą, ale także nauczycielem: jeśli kwestie pedagogiczne poprzedzają w jego głowie wszelkie badania, jeśli dodatkowo dobrze znają fizjologię, psychologię i logikę – te trzy główne podstawy pedagogiki.

Ze wszystkiego, co powiedzieliśmy, możemy wyciągnąć następujący wniosek:

Pedagogika nie jest nauką, ale sztuką - najbardziej rozległą, złożoną, najwyższą i najbardziej niezbędną ze wszystkich sztuk. Sztuka rodzicielstwa opiera się na nauce. Jako złożona i rozległa sztuka czerpie z wielu rozległych i złożonych nauk; jako sztuka wymaga oprócz wiedzy, zdolności i skłonności i podobnie jak sztuka dąży do ideału, wiecznie osiągalnego i nigdy całkowicie nieosiągalnego: ideału człowieka doskonałego. Rozwój sztuki wychowawczej można sprzyjać jedynie poprzez powszechne upowszechnianie wśród pedagogów szerokiej gamy wiedzy antropologicznej, na której się ona opiera. Bardziej słuszne byłoby osiągnięcie tego poprzez utworzenie specjalnych wydziałów, oczywiście, nie dla przygotowania wszystkich nauczycieli, których potrzebuje ten czy inny kraj, ale dla rozwoju samej sztuki i przygotowania tych jednostek, które albo poprzez swoje pisma lub bezpośrednie przywództwo, mogłyby szerzyć wśród mas nauczycieli to, co niezbędne wychowawcom poznania i wpływać na kształtowanie prawidłowych przekonań pedagogicznych zarówno pomiędzy wychowawcami i mentorami, jak i w społeczeństwie. Ponieważ jednak na wydziały pedagogiczne nie będziemy długo czekać, pozostaje tylko jedna droga do rozwoju właściwych idei sztuki edukacyjnej - droga literacka, na której każdy ze swojej dziedziny nauki wniósłby wkład w wielką sprawę edukacji .

Skoro jednak nie można wymagać od nauczyciela, aby był specjalistą we wszystkich tych naukach, z których można wyciągnąć podstawy zasad pedagogicznych, to można i należy wymagać, aby żadna z tych nauk nie była mu całkowicie obca, a więc że w każdym z nich rozumie przynajmniej dzieła popularne i starał się, na ile mógł, zdobyć wyczerpującą wiedzę o naturze ludzkiej, której wychowania się podejmuje.

W niczym chyba jednostronny kierunek wiedzy i myślenia nie jest tak szkodliwy jak w praktyce pedagogicznej. Wychowawca, który patrzy na człowieka przez pryzmat fizjologii, patologii, psychiatrii, równie słabo rozumie, czym jest człowiek i jakie są potrzeby jego wychowania, jak ten, który badałby człowieka jedynie w wielkich dziełach sztuki i wielkich czynów historycznych i spoglądałby na niego w ogóle przez pryzmat wielkich czynów, których dokonał. Bez wątpienia bardzo ważny dla edukacji jest także polityczno-ekonomiczny punkt widzenia; jakże jednak błędem byłoby patrzeć na człowieka jedynie jako na jednostkę gospodarczą – jako na wytwórcę i konsumenta wartości! Historyk badający jedynie wielkie, a przynajmniej doniosłe czyny narodów i niezwykłych ludzi, nie widzi prywatnego, choć głębokiego ludzkiego cierpienia, które okupiło te głośne i często bezużyteczne czyny.

Jednostronny filolog jeszcze mniej potrafi być dobrym pedagogiem niż jednostronny fizjolog, ekonomista czy historyk. Czy to nie jednostronność nauczania filologicznego, jaka do czasów współczesnych panowała we wszystkich szkołach Europy Zachodniej, sprawiła, że w użyciu niezliczona ilość obcych, słabo przetrawionych zwrotów, które krążą obecnie między ludźmi zamiast realnych, głęboko świadomych idei, utrudniają obieg ludzkiego myślenia, tak jak fałszywa moneta utrudnia obieg handlu? Ileż głębokich idei starożytności marnuje się właśnie dlatego, że człowiek uczy się ich, zanim będzie w stanie je zrozumieć, i tak przyzwyczaja się do ich fałszywego i bezsensownego używania, że rzadko dociera do ich prawdziwego znaczenia. Takie wielkie, ale obce myśli są nieporównywalnie bardziej bezużyteczne niż małe, ale twoje własne. Czy nie dzieje się tak dlatego, że sam język literatury współczesnej jest gorszy pod względem dokładności i wyrazistości od języka starożytnych, ponieważ uczymy się mówić prawie wyłącznie z książek i uzupełniamy się frazami innych, podczas gdy słowo starożytnego pisarza wyrosło z swoją myśl, a myśl - z bezpośredniej obserwacji natury, innych ludzi i siebie.

Nie kwestionujemy wielkich korzyści płynących z edukacji filologicznej, a jedynie pokazujemy szkodliwość jej jednostronności. Słowo jest dobre, gdy właściwie wyraża myśl, a naprawdę wyraża myśl, gdy z niej wyrasta jak skóra z organizmu, a nie zakłada się jak rękawiczka uszyta z cudzej skóry. Myśl współczesnego pisarza często bije w mnogości przeczytanych przez niego zwrotów, które są dla niego albo za wąskie, albo za szerokie. Język jest oczywiście jednym z najpotężniejszych wychowawców człowieka; nie może jednak zastąpić wiedzy pochodzącej bezpośrednio z obserwacji i eksperymentów. To prawda, że język przyspiesza i ułatwia zdobywanie takiej wiedzy; ale może też w tym przeszkadzać, jeśli uwaga człowieka została zbyt wcześnie zwrócona i w przeważającej mierze skupiona nie na treści, ale na formie myśli, a w dodatku myśli obcej, której zrozumienia być może uczeń jeszcze nie posiada dorosłem, żeby zrozumieć. Niemożność dobrego wyrażania swoich myśli jest wadą; ale brak niezależnych myśli jest jeszcze większy; niezależne myśli wypływają wyłącznie z niezależnie zdobytej wiedzy. Któż nie wolałby osoby wzbogaconej o fakty, myślącej samodzielnie i poprawnie, choć z trudem wyrażającej się, od osoby, której umiejętność mówienia o wszystkim cudzymi frazesami, nawet zaczerpniętymi nawet od najlepszych pisarzy klasycznych, znacznie przerosła zarówno ilość wiedzy i głębokość myślenia? Jeśli niekończąca się debata na temat zalet prawdziwej i klasycznej edukacji trwa do dziś, to tylko dlatego, że samo to pytanie zostało postawione błędnie, a fakty umożliwiające jego rozwiązanie nie znajdują się tam, gdzie należy ich szukać. Lepiej byłoby nie mówić o zaletach tych dwóch kierunków w wychowaniu, ale o ich harmonijnym zjednoczeniu i szukać środków tego zjednoczenia w duchowej naturze człowieka.

Wychowawca powinien starać się poznać człowieka takim, jakim jest naprawdę, ze wszystkimi jego słabościami i całą jego wielkością, ze wszystkimi jego codziennymi, drobnymi potrzebami i wszystkimi jego wielkimi wymaganiami duchowymi. Wychowawca powinien znać osobę w rodzinie, w społeczeństwie, wśród ludzi, wśród ludzkości i sam na sam ze swoim sumieniem; we wszystkich wiekach, we wszystkich stanach, w każdych warunkach, w radości i smutku, w wielkości i poniżeniu, w nadmiarze sił i w chorobach, wśród nieograniczonych nadziei i na łożu śmierci, gdy słowo ludzkiej pociechy nie ma już żadnej mocy . Musi znać motywacje najbrudniejszych i najwyższych czynów, historię początków zbrodniczych i wielkich myśli, historię rozwoju każdej namiętności i każdego charakteru. Tylko wtedy będzie mógł czerpać z samej natury ludzkiej środki oddziaływania wychowawczego – a środki te są ogromne! Jesteśmy głęboko przekonani, że wielka sztuka wychowawcza dopiero się zaczyna, że stoimy jeszcze u progu tej sztuki, a nie weszliśmy do samej jej świątyni, a ludzie nie poświęcili jeszcze oświaty należytej uwagi. Ilu mamy wielkich myślicieli i naukowców, którzy poświęcili swój geniusz sprawie edukacji? Wydaje się, że ludzie myśleli o wszystkim z wyjątkiem edukacji, szukali środków do wielkości i szczęścia wszędzie, z wyjątkiem regionu, w którym było ich najwięcej. Ale już widać, że nauka dojrzewa do tego stopnia, że wzrok człowieka mimowolnie będzie przyciągany ku sztuce nauczania.

Czytając fizjologię, na każdej stronie jesteśmy przekonani o ogromnych możliwościach oddziaływania na rozwój fizyczny jednostki, a tym bardziej na spójny rozwój rasy ludzkiej. Edukacja ledwo jeszcze czerpała z tego źródła, które dopiero się otwiera. Przeglądając fakty psychiczne uzyskane w różnych teoriach, zdumiewa nas jeszcze szersza możliwość wywierania ogromnego wpływu na rozwój umysłu, uczuć i woli człowieka, i tak samo zdumiewa nas znikomość część tej szansy, z której edukacja już skorzystała.
Spójrz na jedną siłę przyzwyczajenia: czego nie można zrobić z osobą posiadającą tę jedną siłę? Wystarczy spojrzeć, co z nią zrobili Spartanie ich młodszego pokolenia, a zdamy sobie sprawę, że współczesna edukacja wykorzystuje ledwie najmniejszą cząstkę tej siły. Oczywiście spartańska edukacja byłaby teraz absurdem bez celu; ale czy to nie absurd, że rozpieszczone wychowanie uczyniło nas i udostępnia nasze dzieci tysiącom nienaturalnych, a jednak bolesnych cierpień i zmusza nas do spędzania szlachetnego życia człowieka na zdobywaniu drobnych wygód życiowych? Oczywiście Spartanin jest dziwny, żyje i umiera tylko na chwałę Sparty; ale co możesz powiedzieć o życiu, które całe życie spędziłbyś na kupowaniu luksusowych mebli, spóźnionych powozów, aksamitów, muślinów, szlachetnych tkanin, pachnących cygar, modnych kapeluszy? Czyż nie jest jasne, że wychowanie, które ma na celu jedynie wzbogacenie człowieka, a jednocześnie zaspokaja jego potrzeby i zachcianki, przejmuje dzieło Danaidów?

Badając proces pamięci, zobaczymy, jak bez skrupułów wciąż traktuje ją nasza edukacja, jak wyrzuca tam najróżniejsze śmieci i cieszy się, jeśli ze stu wrzuconych tam informacji ktoś jakimś cudem przeżyje; podczas gdy nauczyciel nie powinien tak naprawdę przekazywać uczniowi żadnych informacji, na które nie może liczyć. Jak niewiele pedagogika zrobiła jeszcze dla ułatwienia pracy pamięci – niewiele w swoich programach, metodach i podręcznikach! Każda placówka edukacyjna narzeka obecnie na mnogość przedmiotów studiów – i rzeczywiście jest ich za dużo, jeśli weźmiemy pod uwagę ich podejście pedagogiczne i sposób nauczania, ale jest ich za mało, jeśli spojrzeć na stale rozwijający się; masa informacji o ludzkości. Herbart, Spencer, Copt i Mill bardzo dokładnie przekonują, że nasze materiały edukacyjne muszą zostać poddane gruntownej rewizji, a nasze programy muszą zostać całkowicie przeprojektowane. Ale nawet indywidualnie żaden przedmiot akademicki nie otrzymał jeszcze takiego traktowania pedagogicznego, do jakiego jest zdolny, co przede wszystkim zależy od nieistotności i niepewności naszej informacji o procesach umysłowych. Badając te procesy, nie można nie dostrzec możliwości przekazania osobie o zwyczajnych zdolnościach i stanowczo dziesięć razy więcej informacji, niż otrzymuje obecnie najbardziej utalentowana osoba, wydając cenną moc pamięci na zdobywanie tysięcy wiedzy, o której następnie zapomni bez ślad. Nie wiedząc, jak sobie poradzić z ludzką pamięcią, pocieszamy się myślą, że zadaniem wychowania jest jedynie rozwijanie umysłu, a nie zapełnianie go informacjami; psychologia jednak obnaża kłamstwo tej pociechy, pokazując, że sam umysł nie jest niczym więcej niż dobrze zorganizowanym systemem wiedzy.
Ale jeśli nasza niezdolność do nauczania dzieci jest wielka, to nasza niezdolność do działania na rzecz kształtowania w nich duchowych uczuć i charakteru jest jeszcze większa. Tutaj zdecydowanie błądzimy w ciemności, podczas gdy nauka przewiduje już pełną możliwość wniesienia światła świadomości w racjonalną wolę wychowawcy w ten dotychczas prawie niedostępny obszar.

Jeszcze mniej niż w przypadku uczuć duchowych umiemy posługiwać się wolą człowieka – tą najpotężniejszą dźwignią, która może zmienić nie tylko duszę, ale także ciało wraz z jego wpływem na duszę. Gimnastyka, jako system dobrowolnych ruchów, mających na celu celowe zmiany w ciele fizycznym, dopiero się zaczyna i trudno dostrzec granice możliwości jej oddziaływania nie tylko na wzmocnienie organizmu i rozwój niektórych jego narządów, ale także na zapobieganiu chorobom, a nawet ich leczeniu. Uważamy, że niedaleki jest czas, kiedy gimnastyka okaże się potężnym narzędziem medycznym nawet w przypadku głębokich chorób wewnętrznych. A cóż to za gimnastyka i wychowanie ciała fizycznego, jeśli nie wychowanie i leczenie go wolą człowieka! Kierując siły fizyczne ciała na ten czy inny narząd, wola przebudowuje ciało lub leczy jego choroby. Jeśli weźmiemy pod uwagę te cuda wytrwałości i siły przyzwyczajenia, które tak bezużytecznie marnują na przykład indyjscy magowie i fakirzy, zobaczymy, jak mało jeszcze wykorzystujemy władzę naszej woli nad organizmem fizycznym.

Jednym słowem we wszystkich dziedzinach wychowania stoimy dopiero u początków wielkiej sztuki, zaś fakty naukowe wskazują na możliwość dla niej jak najbardziej świetlanej przyszłości i można mieć nadzieję, że ludzkość wreszcie znudzi się pogonią za zewnętrznym komfortu życia i pójdzie stworzyć w sobie znacznie trwalsze wygody, człowiek, przekonany nie tylko słowami, ale czynami, że główne źródła naszego szczęścia i wielkości nie tkwią w otaczających nas rzeczach i porządkach, ale w nas samych. Rzuciwszy okiem na sztukę wychowania, na teorię tej sztuki, na jej bladą teraźniejszość, na jej ogromną przyszłość i na środki, dzięki którym teoria wychowania mogłaby być stopniowo rozwijana i ulepszana, pokazaliśmy już, jak dalece zdołaliśmy pochodzą z idei dawania. Nasza książka zawiera nie tylko teorię edukacji, którą uznalibyśmy za doskonałą, ale nawet taką, którą uważamy za już możliwą w obecnych czasach, gdyby jej kompilator był dokładnie zaznajomiony ze wszystkimi różnymi naukami, na których jest ona powinien zbudować swoje zasady. Nasze zadanie nie jest wcale tak rozległe i wyjaśnimy jego ograniczenia, jeśli powiemy, jak i dlaczego opracowaliśmy naszą pracę.

Około osiem lat temu idee pedagogiczne odżyły wśród nas z taką siłą, jakiej nie można było się spodziewać, biorąc pod uwagę niemal całkowity brak literatury pedagogicznej wcześniej.

Wszędzie zrodziła się idea szkoły publicznej odpowiadającej potrzebom ludzi wkraczających w nowy okres życia. Czytelników znalazło kilka czasopism pedagogicznych, które ukazywały się niemal jednocześnie; artykuły pedagogiczne ukazywały się nieprzerwanie w ogólnoliterackich pismach i zajmowały poczesne miejsce; Wszędzie pisano i omawiano projekty różnych reform oświaty publicznej, nawet w rodzinach, znacznie częściej zaczęto słyszeć rozmowy i spory pedagogiczne. Czytając różnego rodzaju projekty i artykuły pedagogiczne, będąc obecnymi przy omawianiu zagadnień pedagogicznych na różnych spotkaniach, wysłuchując prywatnych sporów, doszliśmy do przekonania, że wszystkie te pogłoski, spory, projekty, artykuły w czasopismach zyskałyby wiele na rzetelności, gdyby zostały nadawał jedno i to samo znaczenie stale w nich powtarzanym terminom psychologicznym, a częściowo fizjologicznym i filozoficznym. Wydawało nam się, że jakiś inny dylemat pedagogiczny czy zawzięty spór pedagogiczny da się łatwo rozwiązać, jeśli używając słów: rozum, wyobraźnia, pamięć, uwaga, świadomość, uczucie, nawyk, umiejętność, rozwój, wola itp., ustalimy najpierw, co ma na myśli te słowa.

Czasem było całkiem oczywiste, że jedna ze stron sporu rozumiała pod słowem pamięć, na przykład to samo, co druga pod słowem rozum lub wyobraźnia, i obie używały tych słów jako całkowicie znanych, zawierających ściśle określone pojęcie. Jednym słowem, rozbudzona wówczas myśl pedagogiczna odkryła istotne zaniedbania w naszym oświacie publicznym, a także w naszej literaturze, która mogłaby uzupełniać oświatę. Raczej nie pomylimy się, jeśli powiemy, że nasza literatura w tamtym czasie nie miała ani jednego, fundamentalnego dzieła psychologicznego, ani oryginalnego, ani przetłumaczonego, a w czasopismach artykuł psychologiczny był rzadkością, a w dodatku rzadkością dla czytelników którzy nie byli w żaden sposób przygotowani na taką lekturę. Wtedy przyszło nam do głowy: czy nie jest możliwe wprowadzenie do naszego dopiero budzącego się myślenia pedagogicznego możliwie dokładnego i jasnego zrozumienia tych zjawisk psychicznych i psychofizycznych, w obszarze których to myślenie musi się koniecznie obracać? Wstępne studia z filozofii i częściowo z psychologii, a następnie z pedagogiki dały nam podstawy sądzić, że możemy w pewnym stopniu przyczynić się do zaspokojenia tej potrzeby i przynajmniej zacząć wyjaśniać te podstawowe idee, wokół których z konieczności obracają się wszystkie rozważania pedagogiczne.

Ale jak to zrobić? Nie mogliśmy nam w całości przenieść jednej z teorii psychologicznych Zachodu, bo zdawaliśmy sobie sprawę z jednostronności każdej z nich i że każda z nich miała swój udział w prawdzie i błędzie, swój udział w prawidłowych wnioskach z faktów. i bezpodstawne fantazje. Doszliśmy do przekonania, że wszystkie te teorie cierpią na arogancję teoretyczną, tłumacząc to, czego nie da się jeszcze wyjaśnić, umieszczając szkodliwe widmo wiedzy tam, gdzie należy powiedzieć, że po prostu jeszcze nie wiem, budując zagadkowe i kruche mosty przez niezbadane otchłanie, które należy przebyć, po prostu wskazują, a jednym słowem dają czytelnikowi za kilka prawdziwych, a więc przydatnych wiedzy, tyle samo, jeśli nie więcej, fałszywych, a przez to szkodliwych fantazji. Wydawało nam się, że należy porzucić wszystkie te hobby teoretyczne, absolutnie niezbędne w procesie nauczania nauk ścisłych, gdy konieczne jest wykorzystanie wyników uzyskanych przez naukę do zastosowania ich w działalności praktycznej. Teoria może być jednostronna i ta jednostronność może być nawet bardzo użyteczna, szczególnie naświetlając tę stronę tematu, którą inni pozostawili w cieniu; jednak praktyka powinna być tak wszechstronna, jak to tylko możliwe. „Idee spokojnie współistnieją w głowie; ale w życiu wszystko się mocno zderza” – mówi Schiller i jeśli nie musimy rozwijać nauki, ale mamy do czynienia z realnymi przedmiotami realnego świata, to często zmuszeni jesteśmy poświęcić nasze teorie na rzecz wymagań rzeczywistości, do poziomu w którym nie rozwinął się jeszcze żaden system psychologiczny. W pedagogiach pisanych przez psychologów, np. Herbarta i Benekego, często z uderzającą wyrazistością obserwujemy to zderzenie teorii psychologicznej z rzeczywistością pedagogiczną.

Zdając sobie z tego sprawę, postanowiliśmy ze wszystkich znanych nam teorii psychologicznych zaczerpnąć tylko to, co wydawało nam się niewątpliwe i zgodne z faktami, ponownie sprawdzić przyjęte fakty poprzez wnikliwą i publicznie dostępną introspekcję i analizę, uzupełnić je, jeśli gdzieś, o nowe obserwacje. okazuje się, że jest w naszej mocy, pozostawić otwarte luki tam, gdzie milczą fakty, a jeśli gdzieś, aby pogrupować fakty i je zrozumieć, potrzebna jest hipoteza, to wybierając najczęstszą i prawdopodobną, zaznacz ją wszędzie nie jako wiarygodny fakt, ale jako hipotezę. Przy tym wszystkim postanowiliśmy oprzeć się na własnej świadomości naszych czytelników – ostatecznym argumencie w psychologii, przed którym wszelkie autorytety są bezsilne, nawet jeśli uprawnione są do wielkich nazwisk Arystotelesa, Kartezjusza, Bacona, Locke’a. Spośród zjawisk mentalnych postanowiliśmy skupić się przede wszystkim na tych, które są dla nauczyciela ważniejsze, dodając te fakty fizjologiczne, które są niezbędne do zrozumienia zjawisk mentalnych; jednym słowem wymyśliliśmy i zaczęliśmy przygotowywać „Antropologię pedagogiczną”. Chcieliśmy ukończyć to dzieło w ciągu dwóch lat, ale przerwani przez różne okoliczności studia, wydajemy dopiero pierwszy tom, i to jeszcze daleko od formy, która by nas satysfakcjonowała. Ale co zrobić? Być może gdybyśmy zaczęli go ponownie poprawiać i przerabiać, nigdy byśmy go nie opublikowali. Każdy daje tyle, ile może, stosownie do swoich sił i okoliczności. Liczymy jednak na wyrozumiałość czytelnika, jeśli przypomni sobie, że jest to pierwsze tego typu dzieło – pierwsza próba nie tylko w naszej, ale i w literaturze ogólnej, przynajmniej o ile nam wiadomo: a pierwszy naleśnik jest zawsze grudkowaty; ale bez pierwszego nie będzie drugiego.
To prawda, że Herbart, a potem Beneke próbowali wyprowadzić teorię pedagogiczną bezpośrednio z podstaw psychologicznych; ale podstawą były ich własne teorie, a nie psychologiczne, niewątpliwe fakty uzyskane przez wszystkie teorie. Pedagogiki Herbarta i Benekego są raczej uzupełnieniem ich psychologii i metafizyki, a zobaczymy, do czego często prowadziło takie postępowanie. Postawiliśmy sobie za zadanie, bez żadnej z góry przyjętej teorii, jak najdokładniejsze zbadanie tych zjawisk psychicznych, które mają największe znaczenie dla działalności pedagogicznej. Inną wadą zastosowań pedagogicznych Herbarta i Beneke jest to, że niemal całkowicie stracili oni z pola widzenia zjawiska fizjologiczne, które ze względu na ich ścisły, nierozerwalny związek ze zjawiskami psychicznymi nie mogą zostać wypuszczone na zewnątrz. Używaliśmy obojętnie zarówno introspekcji psychologicznej, jak i obserwacji fizjologicznych, mając na celu jedno - wyjaśnić w miarę możliwości te zjawiska psychiczne i psychofizyczne, z którymi ma do czynienia nauczyciel.

Prawdą jest również, że pedagogika Karla Schmidta opiera się zarówno na fizjologii, jak i psychologii, a nawet bardziej na tej pierwszej niż na drugiej; ale w tym cudownym dziele jest taka hulanka niemieckiego marzycielstwa naukowego, że jest w nim mniej faktów niż poetycki entuzjazm dla najróżniejszych nadziei, jakie budzi nauka, ale dalekich od realizacji. Czytając tę książkę, często wydaje się, że słyszysz bzdury niemieckiej nauki, gdzie potężne słowo wieloaspektowej wiedzy ledwo przebija się przez chmurę fantazji - hegelizm, schellingizm, materializm, duchy frenologiczne.

Być może tytuł naszej pracy „Antropologia pedagogiczna” nie do końca odpowiada jej treści, a w każdym razie jest znacznie szerszy, niż możemy podać; ale trafność nazwy, a także naukowa harmonia systemu , nie interesowało nas zbytnio. Woleliśmy przejrzystość od wszystkiego, a jeśli udało nam się w jakimś stopniu wyjaśnić zjawiska psychiczne i psychofizyczne, które podjęliśmy się wyjaśnić, to nam to wystarczy. Nie ma nic łatwiejszego niż rozdzielenie harmonii system, oznaczając każdą komórkę cyframi rzymskimi i arabskimi, a następnie literami wszystkich możliwych alfabetów; ale takie systemy prezentacji zawsze wydawały nam się nie tylko bezużyteczne, ale szkodliwe ścieżki, które pisarz dobrowolnie i całkowicie na próżno na siebie narzuca. , zobowiązując się do wypełnienia wszystkich tych komórek z wyprzedzeniem, chociaż w przeciwnym razie z braku rzeczywistego materiału nie pozostał już żaden inny materiał do umieszczenia tylko pustych frazesów. Takie harmonijne systemy często płacą za swoją harmonię prawdą i korzyścią , jeśli takie dogmatyczne przedstawienie jest możliwe, to tylko w przypadku, gdy autor postawił sobie już z góry przyjętą, całkowicie kompletną teorię, wie wszystko, co dotyczy jego tematu, sam w nic nie wątpi i po zrozumieniu alfa i omega swojej nauki, zaczyna uczyć tego swoich czytelników, którzy powinni jedynie starać się zrozumieć to, co mówi autor. Pomyśleliśmy – i czytelnik zapewne się z nami zgodzi – że taki sposób przedstawienia nie jest jeszcze możliwy ani w psychologii, ani w fizjologii i że trzeba być wielkim marzycielem, żeby te nauki uznać za kompletne i sądzić, że jest to już możliwe , bez rozciągania, wyprowadzić wszystkie ich postanowienia z jednej podstawowej zasady.
Szczegóły metody, którą się kierujemy w badaniu zjawisk psychicznych, przedstawiamy w rozdziale, w którym przechodzimy od fizjologii do psychologii. W tym miejscu powinniśmy powiedzieć jeszcze kilka słów o tym, jak wykorzystaliśmy różne teorie psychologiczne.

Staraliśmy się nie stronić od żadnego z nich i przyjmowaliśmy dobrze opisany fakt psychiczny lub jego wyjaśnienie, które wydawało nam się najbardziej skuteczne, bez sprawdzania, gdzie go znaleźliśmy. Nie wahaliśmy się wziąć tego od Hegla czy heglistów, nie zwracając uwagi na złą reputację, jaką heglizm płaci obecnie za swój dawny, nieco tandetny blask. Nie wahaliśmy się także zapożyczać od materialistów, mimo że ich system uważamy za równie jednostronny jak idealizm. Bardziej podobała nam się prawdziwa myśl na kartach dzieła Spensera niż wspaniała fantazja u Platona. Jesteśmy wdzięczni Arystotelesowi za wiele trafnych opisów zjawisk psychicznych; ale to wielkie imię nas nigdzie nie wiązało i wszędzie musiało ustąpić miejsca naszej świadomości i świadomości naszych czytelników - temu świadectwu „bardziej niż cały świat”. Kartezjusz i Bacon, te dwie osobistości, które oddzieliły myślenie nowożytne od myśli średniowiecznej, wywarły ogromny wpływ na bieg naszych idei: metoda indukcyjna tej ostatniej doprowadziła nas nieodparcie do dualizmu tej pierwszej. Wiemy bardzo dobrze, jak obecnie oczernia się dualizm kartezjański; jeśli jednak był on jedynym, który mógłby nam wyjaśnić to czy owo zjawisko psychiczne, to nie widzieliśmy powodu, dla którego nie mielibyśmy skorzystać z potężnej pomocy tego poglądu, skoro nauka nie dała nam jeszcze niczego, czym moglibyśmy go zastąpić. Wcale nie sympatyzujemy ze wschodnim światopoglądem Spinozy, ale odkryliśmy, że nikt lepiej od niego nie nakreślił ludzkich namiętności. Wiele zawdzięczamy Locke'owi, ale nie wahaliśmy się stanąć po stronie Kanta, który wyraźnie pokazuje niemożność tak eksperymentalnego pochodzenia niektórych idei, na co zwraca uwagę Locke. Kant był dla nas wielkim myślicielem, ale nie psychologiem, choć w jego Antropologii znaleźliśmy wiele trafnych obserwacji psychologicznych. W Herbarcie widzieliśmy wielkiego psychologa, ale porwanego przez niemieckie marzycielstwo i system metafizyczny Leibniza, który wymaga zbyt wielu hipotez, aby się ich trzymać. W Benecku znaleźliśmy skutecznego popularyzatora idei Herbarta, ale ograniczonego taksonomisty. Wiele jasnych poglądów zawdzięczamy Johnowi Stuartowi Millowi, ale nie mogliśmy nie zauważyć fałszywych metafizycznych podstaw w jego logice. Ben oświecił nas także na temat wielu zjawisk psychicznych; ale jego teoria prądów mentalnych wydawała nam się całkowicie nie do utrzymania. Braliśmy zatem zewsząd to, co wydawało nam się prawdziwe i jasne, nie zawstydzając się tym, jaką nazwę nosi źródło i czy dobrze brzmi w uszach tej czy innej współczesnej partii metafizycznej *. Ale jaka jest nasza własna teoria? – zapytają nas. Żadnej, odpowiadamy, jeśli wyraźna chęć preferowania faktów nie może nadać naszej teorii miana faktu. Podążaliśmy za faktami wszędzie i tam, gdzie fakty nas prowadziły: tam, gdzie fakty przestały mówić, tam stawiamy hipotezę – i przestaliśmy, nigdy nie używając hipotezy jako uznanego faktu. Być może niektórzy pomyślą: „jak można ośmielić się mieć własne zdanie” w tak znanym społeczeństwie?

* Początkowo zamierzaliśmy przedstawić we wstępie do naszej książki analizy najwybitniejszych teorii psychologicznych, ale po napisaniu niektórych z nich doszliśmy do wniosku, że będziemy musieli podwoić objętość książki, która była już obszerna. Kilka podobnych analiz opublikowaliśmy w Otechestvennye zapiski; Wciąż mamy nadzieję opublikować ją jako odrębną książkę. Czytelnikom, którzy w ogóle nie są zaznajomieni z psychologicznymi teoriami Zachodu, możemy wskazać książkę pana Władysławlewa „Modern Directions in the Science of the Soul” (St. Petersburg, 1866), która może przynajmniej w pewnym stopniu zastąpić brak wprowadzenia historycznego.

Ale nie można mieć dziesięciu różnych opinii na raz i bylibyśmy do tego zmuszeni, gdybyśmy nie zdecydowali się rzucić wyzwania Locke'owi czy Kantowi, Kartezjuszowi czy Spinozie, Herbartowi czy Millowi.
Czy trzeba mówić o znaczeniu psychologii dla nauczyciela? Musi to być konieczne, skoro tak niewielu naszych nauczycieli zwraca się ku studiowaniu psychologii. Oczywiście nikt nie wątpi, że główna działalność edukacji odbywa się w obszarze zjawisk psychicznych i psychofizycznych; ale w tym przypadku zwykle liczą na ten takt psychologiczny, który każdy w większym lub mniejszym stopniu posiada, i uważają, że ten jeden takt wystarczy, aby ocenić prawdziwość pewnych środków, zasad i wskazówek pedagogicznych.

Tak zwany takt pedagogiczny, bez którego nauczyciel, niezależnie od tego, jak długo studiowałby teorię pedagogiki, nigdy nie będzie dobrym nauczycielem-praktykiem, to w istocie nic innego jak takt psychologiczny, tak samo niezbędny pisarzowi, poecie , mówcy, aktora, polityka, kaznodziei i jednym słowem wszystkim osobom, które w ten czy inny sposób myślą o wpływie na dusze innych ludzi, a także nauczycielowi. Takt pedagogiczny jest jedynie szczególnym zastosowaniem taktu psychologicznego, jego szczególnym rozwinięciem w obszarze koncepcji pedagogicznych. Ale czym jest sam takt psychologiczny? Nic innego jak mniej lub bardziej mroczny i półświadomy zbiór wspomnień różnych aktów mentalnych, których sami doświadczyliśmy. Na podstawie tych wspomnień, duszą własnej historii, człowiek wierzy, że można oddziaływać na duszę drugiego człowieka i w tym celu wybiera właśnie te środki, których rzeczywistość wypróbował na sobie. Nie myślimy o umniejszaniu wagi tego taktu psychologicznego, jak to uczynił Beneke, który uważał, że w ten sposób mocniej podkreśli potrzebę studiowania swojej teorii psychologicznej. Wręcz przeciwnie, powiemy, że żadna psychologia nie zastąpi taktu psychologicznego człowieka, niezbędnego w praktyce po prostu dlatego, że działa szybko, natychmiastowo, podczas gdy przepisy nauki są przywoływane, przemyślane i oceniane powoli. Czy można sobie wyobrazić mówcę, który przypomni sobie ten czy inny akapit psychologii, chcąc wywołać w duszy słuchacza współczucie, przerażenie lub oburzenie? Podobnie w działalności pedagogicznej nie można postępować zgodnie z zasadami psychologii, bez względu na to, jak mocno je studiowano. Ale bez wątpienia takt psychologiczny nie jest czymś wrodzonym, ale kształtuje się w człowieku stopniowo: dla niektórych jest szybszy, bardziej rozbudowany i smukły, dla innych jest wolniejszy, skromniejszy i bardziej fragmentaryczny, co już zależy od innych właściwości duszy - kształtuje się ona w ten sposób, jak człowiek żyje i obserwuje, świadomie lub nieświadomie, to, co dzieje się w jego własnej duszy. Dusza ludzka rozpoznaje się jedynie w swoim działaniu, a wiedza duszy o sobie, podobnie jak wiedza o zjawiskach przyrody zewnętrznej, składa się z obserwacji. Im więcej będzie obserwacji duszy na temat jej własnej działalności, tym będą one trwalsze i dokładniejsze, im większy i lepszy będzie takt psychologiczny w człowieku, tym pełniejszy, prawdziwy i harmonijny będzie ten takt. Z tego wynika samo w sobie, że studiowanie psychologii i czytanie prac psychologicznych, kierując myśl człowieka na proces własnej duszy, może w ogromnym stopniu przyczynić się do rozwoju w nim taktu psychologicznego.
Jednak nauczyciel nie zawsze działa szybko i podejmuje decyzję: często musi omówić działanie, które zostało już podjęte, lub takie, o którego zastosowaniu dopiero myśli; wtedy może i musi, nie opierając się na jednym mrocznym odczuciu psychologicznym, w pełni zrozumieć mentalne lub fizjologiczne podstawy, na których zbudowany jest omawiany środek. Poza tym każde uczucie jest sprawą subiektywną, nieprzekazywalną, zaś wiedza, jasno wyrażona, jest dostępna dla każdego. Zwłaszcza brak pewnej wiedzy psychologicznej, jak już zauważyliśmy powyżej, objawia się, gdy jakiś środek pedagogiczny jest omawiany nie przez jedną, ale przez kilka osób. Ze względu na niemożność przekazania uczuć psychicznych, samo przekazanie wiedzy pedagogicznej na podstawie jednego uczucia staje się niemożliwe. Pozostaje tu jedna z dwóch rzeczy: polegać na autorytecie mówiącego lub odkryć prawo mentalne, na którym opiera się ta lub inna zasada pedagogiczna. Dlatego zarówno prezentujący pedagogikę, jak i ten, który ją słucha, z pewnością muszą najpierw zgodzić się na rozumienie zjawisk psychicznych i psychofizycznych, dla których pedagogika służy jedynie jako ich zastosowanie do osiągnięcia celu edukacyjnego.

Ale nie tylko po to, aby dokładnie omówić podejmowane lub już podjęte działanie pedagogiczne i zrozumieć podstawy zasad pedagogiki, potrzebna jest naukowa znajomość zjawisk psychicznych: tyle samo psychologii potrzeba, aby ocenić rezultaty, jakie daje to lub ten środek pedagogiczny, czyli innymi słowy ocena doświadczenia pedagogicznego. Doświadczenie pedagogiczne jest oczywiście równie ważne jak takt pedagogiczny; ale nie należy zbytnio przeceniać tego znaczenia. Wyniki większości eksperymentów edukacyjnych, jak słusznie zauważył Beneke, są zbyt odległe w czasie od miar, za które je uważamy, abyśmy mogli nazwać te miary przyczyną, a te wyniki konsekwencją tych miar; zwłaszcza, że te rezultaty pojawiają się nawet wtedy, gdy nauczyciel nie może obserwować ucznia. Wyjaśniając swój pomysł przykładem, Beneke mówi: „Chłopiec, który wyróżnia się na wszystkich egzaminach, może później okazać się bardzo ograniczonym pedantem, głupim, niewrażliwym na wszystko, co leży poza ścisłym kręgiem jego nauki i bezwartościowym życiowo .” Mało tego, sami wiemy z praktyki, że często ostatni uczniowie naszych gimnazjów stają się najlepszymi uczniami na uniwersytecie i odwrotnie, uzasadniając w sobie ewangeliczne powiedzenie o „ostatnim” i „pierwszym”.

Jednak doświadczenie pedagogiczne, nie tylko ze względu na oddalenie skutków od przyczyn, nie może być wiarygodnym przewodnikiem w działalności pedagogicznej. W większości eksperymenty pedagogiczne są bardzo złożone i każdy ma nie jeden, ale wiele powodów, więc nie ma nic prostszego, jak popełnić błąd w tym zakresie i nazwać przyczyną danego skutku coś, co wcale nie było jego przyczyną , a nawet może być okolicznością opóźniającą. Jeśli więc na przykład mielibyśmy wyciągać wniosek o rozwojowej sile matematyki czy języków klasycznych tylko dlatego, że wszyscy sławni naukowcy i wielcy ludzie Europy w młodości studiowali matematykę lub języki klasyczne, byłoby to bardzo pochopne. wniosek. Jak mogli nie uczyć się łaciny i unikać matematyki, skoro nie było szkoły, która nie uczyła tych przedmiotów? Biorąc pod uwagę wykształconych i inteligentnych ludzi, którzy wyszli ze szkół, w których nauczano matematyki i łaciny, dlaczego nie weźmiemy pod uwagę tych, którzy ucząc się zarówno łaciny, jak i matematyki, pozostali ludźmi ograniczonymi?

Tak rozległe doświadczenie nie wyklucza nawet przypuszczenia, że ci pierwsi bez matematyki i bez łaciny mogliby być jeszcze mądrzejsi, a drudzy nie tak ograniczeni, gdyby ich młodą pamięć wykorzystano do zdobywania innych informacji. Ponadto nie powinniśmy zapominać, że więcej niż jedna szkoła ma wpływ na rozwój człowieka. Dlatego często lubimy na przykład wskazywać na praktyczne sukcesy edukacji angielskiej, a dla wielu zaleta tej edukacji stała się niekwestionowanym dowodem. Ale jednocześnie zapominają, że w każdym razie istnieje więcej podobieństw między angielską edukacją a na przykład naszą, niż między naszą a angielską historią. Czemu należy przypisać tę różnicę w wynikach kształcenia? Czy są to szkoły, charakter narodowy narodu, jego historia i instytucje społeczne, jako rezultaty charakteru i historii? Czy możemy zagwarantować, że ta sama szkoła języka angielskiego, przetłumaczona jedynie na język rosyjski i przeniesiona do nas, nie będzie dawać gorszych wyników niż te, które dają nasze obecne szkoły?

Wskazując na jakieś udane doświadczenia pedagogiczne tej czy innej osoby, jeśli naprawdę chcemy poznać prawdę, nie powinniśmy pomijać tych samych eksperymentów przeprowadzonych w innym kraju, które dały odwrotne rezultaty. Dlatego też zwykle wskazujemy na te same szkoły języka angielskiego dla klas wyższych jako dowód na to, że nauka łaciny daje dobre rezultaty praktyczne, a szczególnie wpływa na rozwój zdrowego rozsądku i zamiłowania do pracy, co wyróżnia wyższą klasę angielską, która kształciła się w te szkoły. Ale dlaczego nie wskazują np. na znacznie bliższą nam Polskę, gdzie taka sama, jeśli nie pilniejsza, nauka języka łacińskiego przez klasę wyższą dała w tej klasie zupełnie odwrotne rezultaty, a właśnie: nie rozwinął w nim tego zdrowego zmysłu praktycznego, na którego rozwój, zdaniem tych samych ludzi, nauka języków klasycznych ma tak silny wpływ i który jest wysoce rozwinięty wśród prostych Rosjan, którzy nigdy się nie uczyli Łacina? Jeśli powiemy, że różne złe wpływy paraliżowały dobry wpływ nauki łaciny na wychowanie szlachty polskiej, to jak wykazać, że różne dobre wpływy w obcej szkole Anglii nie były bezpośrednią przyczyną tych dobrych praktyk? wyniki, które przypisujemy badaniu języków klasycznych? W związku z tym jedno wskazanie doświadczenia historycznego niczego nam nie dowodzi i trzeba szukać innych dowodów, które pokazywałyby, że nauka języków klasycznych w szkołach rosyjskich da wyniki bliższe angielskiemu niż odkrytemu przez polską szlachtę.

Czytelnik zrozumie oczywiście, że nie zbroimy się tutaj przeciwko strukturze szkół angielskich i nie przeciwko celowości nauczania matematyki czy języka łacińskiego. Chcemy tylko udowodnić, że w kwestii edukacji doświadczenie ma znaczenie tylko wtedy, gdy potrafimy wykazać mentalny związek pomiędzy danym miernikiem a wynikami, jakie mu przypisujemy. „Wulgarne przekonanie”, mówi Mill, „że naprawdę rozsądną metodą w sprawach politycznych jest indukcja Bacona, że prawdziwym przewodnikiem w tym względzie nie jest ogólna refleksja, ale szczególne doświadczenie, zostanie pewnego dnia przytoczone jako jeden z najbardziej niewątpliwych dowodów o niskim stanie władz umysłowych w stuleciu, w którym ufano tej opinii. Nie ma nic zabawniejszego niż te parodie rozumowania opartego na doświadczeniu, z którymi często spotykamy się nie tylko w popularnych przemówieniach, ale także w ważnych traktatach, których tematem są sprawy narodu. „Jak” – pytają zwykle – „może być zła instytucja, skoro kraj prosperuje pod jej rządami?” „Jak można przypisać dobrobyt jakiegokolwiek kraju tej czy innej przyczynie, skoro inny prosperował bez tej przyczyny?” Każdy, kto bez zamiaru oszukiwania posługuje się tego rodzaju dowodami, powinien zostać odesłany do szkoły, aby przestudiował elementy jednych z najłatwiejszych nauk fizycznych.”*

Mill całkiem słusznie wnioskuje skrajną irracjonalność takiego rozumowania z niezwykłej złożoności zjawisk fizjologicznych i jeszcze większej złożoności zjawisk polityczno-historycznych, do których niewątpliwie należy zaliczyć edukację publiczną, a także edukację o charakterze narodowym i indywidualnym ; jest to bowiem nie tylko zjawisko historyczne, ale także najbardziej złożone ze wszystkich zjawisk historycznych, ponieważ jest wynikiem wszystkich innych, z domieszką cech plemiennych narodu i fizycznych wpływów jego kraju.

Widzimy więc, że ani takt pedagogiczny, ani samo doświadczenie pedagogiczne nie wystarczą, abyśmy mogli wyprowadzić z nich jakieś stałe reguły pedagogiczne i że naukowe badanie zjawisk psychicznych jest tym samym sposobem, w jaki badamy wszystkie inne zjawiska najniezbędniejszy warunek, aby nasza edukacja, na ile to możliwe, przestała być rutyną lub zabawką przypadkowych okoliczności, a stała się, na ile to możliwe, sprawą racjonalną i świadomą.

Powiedzmy teraz kilka słów o samym układzie tych przedmiotów, które chcemy studiować w naszej pracy. Choć unikamy jakichkolwiek restrykcyjnych systemów, jakichkolwiek nagłówków, które zmuszałyby nas do mówienia o czymś, co jest nam zupełnie nieznane; niemniej jednak musimy przedstawić badane przez nas zjawiska w jakiejś kolejności. Najpierw oczywiście zajmiemy się tym, co bardziej oczywiste i przedstawimy te zjawiska fizjologiczne, które uważamy za niezbędne do jasnego zrozumienia zjawisk psychicznych. Następnie przejdziemy do zjawisk psychofizycznych, które, o ile można sądzić przez analogię, są w swoich podstawach wspólne zarówno człowiekowi, jak i zwierzętom, i dopiero na końcu zajmiemy się zjawiskami czysto mentalnymi, lub lepiej powiedzieć, duchowymi. .
yami, charakterystyczne dla jednej osoby. Na zakończenie przedstawimy szereg zasad pedagogicznych wynikających z naszych analiz mentalnych. Początkowo umieszczaliśmy te zasady po każdej analizie tego czy innego zjawiska psychicznego, ale potem zauważyliśmy niedogodności z tego wynikające. Prawie każda reguła pedagogiczna jest wynikiem nie jednego prawa mentalnego, ale wielu, tak że mieszając nasze analizy mentalne z tymi regułami pedagogicznymi, byliśmy zmuszeni wiele powtarzać, a jednocześnie wiele pozostawiać niedopowiedzianych. Na tej podstawie postanowiliśmy umieścić je na końcu całej pracy, w formie dodatku, rozumiejąc całkowitą słuszność sformułowania Benekego, że „pedagogika to psychologia stosowana”, a dopiero stwierdzając, że pedagogika zawiera wnioski nie tylko jedna nauka psychologiczna, ale wiele innych, które wymieniliśmy powyżej. Ale oczywiście psychologia, jeśli chodzi o jej zastosowanie w pedagogice i jej niezbędność dla nauczyciela, zajmuje pierwsze miejsce wśród wszystkich nauk.

* Logika M i 11. V. III. Rozdz. XI, § 8, s. 497.

W pierwszym tomie Antropologii pedagogicznej, który właśnie publikujemy, przedstawiamy kilka danych fizjologicznych, które uznaliśmy za niezbędne do przedstawienia, oraz cały proces świadomości, zaczynając od prostych pierwotnych wrażeń, a kończąc na złożonym procesie racjonalnym.

Tom drugi przedstawia procesy uczuć psychicznych, które w odróżnieniu od pięciu zmysłów zewnętrznych nazywamy po prostu uczuciami, a czasami uczuciami psychicznymi lub uczuciami serca i umysłu (takimi jak: zdziwienie, ciekawość, smutek, radość itp. .). W tym samym tomie, po wyjaśnieniu procesu pragnień i woli, zarysujemy także duchowe cechy człowieka, kończąc w ten sposób naszą indywidualną antropologię.

Badanie społeczeństwa ludzkiego dla celów pedagogicznych wymagałoby nowej, jeszcze większej pracy, do której brakuje nam zarówno sił, jak i wiedzy.

W trzecim tomie przedstawimy, w dogodnym do przeglądu systemie, te środki pedagogiczne, zasady i instrukcje, które w naturalny sposób wynikają z rozważanych przez nas zjawisk ludzkiego ciała i ludzkiej duszy. W tym tomie będziemy mówić krótko, ponieważ nie widzimy żadnej trudności, aby jakikolwiek myślący nauczyciel, po przestudiowaniu prawa psychicznego lub fizjologicznego, wyciągnął z niego praktyczne zastosowania. W wielu miejscach jedynie zasygnalizujemy te zastosowania, zwłaszcza że z każdego prawa można wyprowadzić ich tyle, ile różnych przypadków pojawia się w praktyce pedagogicznej. Na tym polega przewaga studiowania samych praw nauki stosowanych w pedagogice, nad studiowaniem niepotwierdzonych instrukcji pedagogicznych, które wypełniają większość pedagogiki niemieckiej. Nie mówimy nauczycielom: róbcie to w ten czy inny sposób; ale mówimy im: przestudiuj prawa tych zjawisk mentalnych, które chcesz kontrolować i postępuj zgodnie z tymi prawami i okolicznościami, w których chcesz je zastosować. Nie tylko te okoliczności są nieskończenie różnorodne, ale także natury uczniów nie są do siebie podobne. Czy przy tak różnorodnych warunkach wychowawczych i wykształconych jednostkach można podać jakieś ogólne recepty wychowawcze? Nie ma chyba środka pedagogicznego, w którym nie można byłoby znaleźć aspektów szkodliwych i korzystnych i który w jednym przypadku nie mógłby dać użytecznych rezultatów, w innym szkodliwych, a wcale. Dlatego radzimy nauczycielom, aby w ogóle jak najdokładniej przestudiowali fizyczną i psychiczną naturę człowieka, przestudiowali swoich uczniów i otaczające ich okoliczności, przestudiowali historię różnych środków pedagogicznych, które nie zawsze przychodzą na myśl, aby rozwijać sobie jasny, pozytywny cel wychowania i zmierzać stopniowo do jego osiągnięcia, kierując się zdobytą wiedzą i własną rozwagą.

Pierwsza część naszej pracy, którą obecnie publikujemy, może mieć bezpośrednie zastosowanie w dydaktyce, natomiast druga ma pierwszorzędne znaczenie dla edukacji w wąskim znaczeniu. Dlatego postanowiliśmy wydać pierwszą część osobno. Trudno nam się mylić co do kompletności i godności naszej pracy. Wyraźnie widzimy jego mankamenty: niekompletność i jednocześnie rozwlekłość, brak przetworzenia formy i nieuporządkowanie treści. Wiemy też, że wychodzi w najbardziej niefortunnym dla siebie momencie i wielu, wielu nie zadowoli.

Nasza praca nie zadowoli tych, którzy z pogardą patrzą na pedagogikę i nie znając ani praktyki pedagogicznej, ani jej teorii, widzą w oświacie publicznym tylko jedną z gałęzi administracji. Tacy sędziowie uznają naszą pracę za zbędną, bo dla nich wszystko jest rozstrzygnięte bardzo łatwo i nawet wszystko zostało już dawno postanowione w ich głowach, więc nie zrozumieją, o czym mówią i piszą takie grube księgi.

Nasza praca nie zadowoli tych praktykujących nauczycieli, którzy nie myśląc jeszcze o własnej pracy, chcieliby mieć pod ręką „krótki podręcznik pedagogiczny”, w którym mentor i wychowawca mogliby znaleźć dla siebie bezpośrednią wskazówkę, co powinni robić w w tym czy tamtym przypadku, nie zadając sobie trudu analiz myślowych i spekulacji filozoficznych. Gdybyśmy jednak dali tym nauczycielom książkę, której żądają, co nie jest trudne, bo takich książek w Niemczech jest mnóstwo, to nie usatysfakcjonowałoby ich to tak, jak nie zadowala ich pedagogika Schwartza i Kurtmana przełożona na język Rosyjski, chociaż nie jest to najpełniejszy i nie najbardziej praktyczny zbiór wszelkiego rodzaju przepisów pedagogicznych.

Nie zadowolimy tych nauczycieli pedagogiki, którzy chcieliby dać swoim uczniom dobre wskazówki do nauki podstawowych zasad wychowania. Wierzymy jednak, że ci, którzy podejmują się pedagogiki pedagogicznej, muszą bardzo dobrze zrozumieć, że uczenie się zasad pedagogicznych nikomu nie przynosi korzyści i że same te zasady nie mają granic: wszystkie mieszczą się na jednym zadrukowanym arkuszu, a z nich można ułożyć kilka kłęby. Już samo to pokazuje, że głównym celem nie jest wcale badanie reguł, ale studiowanie podstaw naukowych, z których te reguły wynikają.

Nasza praca nie zadowoli tych, którzy uznając tzw. filozofię pozytywną za ostatnie słowo europejskiego myślenia, wierzą, być może nie próbując tego w praktyce, że filozofia ta jest na tyle dojrzała, że można ją już zastosować w praktyce.

Nasza praca nie zadowoli tych idealistów i systematyków, którzy uważają, że każda nauka powinna być systemem prawd rozwijających się z jednej idei, a nie zbiorem faktów, pogrupowanych na tyle, na ile pozwalają te fakty.

Nasza praca nie usatysfakcjonuje ostatecznie tych psychologów, którzy sądzą, i całkiem słusznie, że dla pisarza, który podejmuje się przedstawiania psychologii, i to nie tylko jednej teorii psychologicznej, ale chce wybierać ze wszystkich, które można rozważyć merytorycznie prawda, należy mieć większą wiedzę i głębiej myśleć o studiowanym przedmiocie. W pełni zgadzając się z takimi krytykami, jako pierwsi powitamy ich własną pracę, pełniejszą, bardziej uczoną i dogłębną; i wybaczmy tę pierwszą próbę właśnie dlatego, że jest to pierwsza.

Mamy jednak nadzieję, że przyniesie to pozytywne korzyści tym osobom, które wybierając dla siebie karierę nauczycielską i zapoznawszy się z kilkoma teoriami pedagogiki, poczuli już potrzebę oparcia jej zasad na zasadach mentalnych. Wiemy oczywiście, że czytając prace psychologiczne Reeda, Locke’a, Beneke’a czy Herbarta, można wejść głębiej w pole psychologiczne niż czytając naszą książkę. Uważamy jednak również, że po przeczytaniu naszej książki teorie wielkich pisarzy zajmujących się psychologią staną się jaśniejsze dla tych, którzy zaczną je studiować; a może dodatkowo nasza książka uchroni cię przed dać się ponieść tej czy innej teorii i pokaże, że powinieneś używać ich wszystkich, ale nie dać się ponieść żadnej z nich w tak praktycznej kwestii, jak edukacja, gdzie każdy -stronność objawia się jako błąd praktyczny. Nasza książka przeznaczona jest nie dla psychologów-specjalistów, ale dla nauczycieli, którzy zrozumieli potrzebę studiowania psychologii w swojej pracy pedagogicznej. Jeśli ułatwimy komuś studiowanie psychologii dla celów pedagogicznych, jeśli pomożemy mu w edukacji rosyjskiej za pomocą książki, która dalece pozostawi w tyle naszą pierwszą próbę, to nasza praca nie pójdzie na marne.

Rozdział 1.
Układ nerwowy. Nerwowe zmęczenie i podrażnienie nerwowe mi

Nerwy męczą się podobnie jak mięśnie; tak samo po dłuższej aktywności potrzebują odpoczynku, podczas którego niewątpliwie dzięki procesowi odżywiania nabierają nowych sił do działania...

W takim przypadku należy zwrócić uwagę na inne bardzo ważne zjawisko nerwowe. Jeśli nerw jest zmęczony i nadal go ekscytujemy, to nie zawsze odmawia aktywności, ale czasami wręcz przeciwnie, popada w tak konwulsyjną aktywność, której nie możemy się pozbyć. Każdy na przykład zna zjawisko, że inny obraz, który wywarł na nas silny wpływ, czasami dręczy nas przez długi czas i nie możemy się od niego uwolnić. To wyjaśnia również, dlaczego skrajne zmęczenie pozbawia nas możliwości snu i dlaczego szczególnie dotyka to osoby z tzw. drażliwymi nerwami.

Normalna aktywność nerwów polega właśnie na tym, że męczą się, odpoczywają, a następnie zaczynają znowu działać; ale wycofane z tej normalnej aktywności zdają się przestać się męczyć, dalej pracować z niezwykłą energią i często dręczą nas swoją niezamówioną pracą*

* Wiele tego rodzaju obserwacji zebrano od Fechnera. Psychofizyka. T. II, S. 498-515

Wskazaliśmy już na znaczenie fizjologicznego wyjaśnienia zmęczenia nerwowego i odpoczynku; ale teraz pojawia się kolejne pytanie: skąd wyczerpane pracą i popadające w rozdrażnienie nerwy czerpią siłę do tej nadliczbowej pracy? Widzieliśmy już, że siły działające w organizmie powstają na ogół w procesie odżywiania; ale siły wytwarzane przez organizm w procesie odżywiania, lub lepiej powiedzieć, wchłaniane przez organizm z pożywienia, z niewyczerpanych zasobów sił natury materialnej, idą nie tylko do aktywności nerwowej w procesie doznań i ruchów, ale także na wiele innych procesów życiowych, które nieustannie zachodzą w naszym organizmie. Wynika z tego możliwość, że umiarkowanie podrażniony układ nerwowy w całości lub w części może mimo wyczerpania nadal funkcjonować, absorbując siły przypisane innym procesom organicznym...

Wiadomo, że taka nienormalna aktywność podrażnionych nerwów, powtarzająca się często i długotrwała, wyczerpuje siły organizmu. Czasami samo w sobie jest oznaką cierpienia fizycznego, szczególnie w przypadku chorób kobiecych. Ale czy w pełni świadoma i dobrowolna aktywność również męczy nerwy? Jest to męczące i nieporównywalnie bardziej, jak zauważył również Müller: pół godziny upartego, dobrowolnego myślenia jest bardziej męczące niż kilka godzin snu, który unosi nas wszędzie na skrzydłach swoich niezliczonych odruchów, tak że mimowolny sen w porównaniu z dobrowolnym myśleniem, wydaje się nam nawet odpoczynkiem. Jeśli przyjmiemy półkule mózgowe jako narząd świadomej i dobrowolnej aktywności duszy, to jasne jest, że nadmierne i częste zmęczenie tego centralnego narządu układu nerwowego, nie przerywane wystarczającym odpoczynkiem, może mieć najbardziej zgubny wpływ na organizm. ogólny stan zdrowia organizmu, co medycyna potwierdza faktami.

Łatwo zauważyć, że układ nerwowy różni się znacznie w zależności od osoby. U niektórych nerwy wpadają w stan rozdrażnienia z powodu każdej drobnostki; u innych pomimo największego wrażenia nie wychodzą z normalnego stanu, dzięki czemu po zmęczeniu następuje natychmiastowy odpoczynek, a po odpoczynku – wigor. U innych nerwy działają na ogół ospale: jakoś głupio przyjmują wrażenia i powoli reagują na nie odruchami; w innych nerwy odbierają wrażenia niezwykle żywo, ale zatrzymują je jakoś słabo i krótko; u innych nabywają ją powoli, ale mocno ją zatrzymują itd. Fizjologia nie wie, dlaczego te wszystkie różne stany nerwów u różnych ludzi zależą od siebie. Nietrudno jednak zauważyć, że te różnice we właściwościach układu nerwowego odgrywają dużą rolę w różnicach w charakterach ludzkich i że te właściwości są często przekazywane dziedzicznie z rodziców na dzieci: być może tak zwana dziedziczność charakterów jest nic innego jak dziedziczność cech układu nerwowego.

Ogólny stan zdrowia ma silny wpływ na stan układu nerwowego; ale oprócz tego są też bolesne zaburzenia samych nerwów, które stanowią najciemniejszy dział medycyny. Uważamy, że często te bolesne schorzenia nerwów są jedynie złymi nawykami nerwowymi. Nerwy, często podrażnione, coraz łatwiej ulegają rozdrażnieniu, aż w końcu przyzwyczajają się do rozdrażnienia, czyli popadania w nienormalny stan aktywności. Dobrze znana tajna choroba dzieci często powoduje podrażnienie nerwowe, które z kolei jest wywoływane i utrzymywane przez podrażnienie nerwowe.

Godne uwagi jest to, że często na początku tej choroby dzieci wykazują niezwykle szybki rozwój zdolności; ale to tylko widmowy rozwój zdolności refleksyjnych układu nerwowego, po którym następuje otępienie. Według pięknego wyrażenia Gufelanda jest to róża rozwinięta na siłę, która rozbłysła przez chwilę całą jasnością swoich kolorów, zaczyna szybko blaknąć. W somnambulizmie i lunatyku bolesne działanie układu nerwowego, całkowicie wymykające się spod kontroli woli, również zadziwia nas swoimi skutkami: na przykład we śnie lunatykującym osoba zręcznie i szybko chodzi po dachach i gzymsach, po których, oczywiście nie zrobi nawet kroku w stanie czuwania. Ale to nie są zdolności ludzkie, ale zdolności układu nerwowego, nad którymi człowiek nie panuje. Duży wpływ na stan nerwów ma także wiek człowieka. W dzieciństwie nerwy są niezwykle wrażliwe i łatwo wpadają w stan podrażnienia; na starość odbierają nowe wrażenia tępo i są nieaktywne... Nietrudno zauważyć, że proces zmęczenia i odpoczynku nerwów, a także ich normalna lub podrażniona aktywność powinny mieć ogromny wpływ na jasność, klarowność i przebieg naszych idei, a co za tym idzie, na akty uwagi i wspomnień, wyobraźni, a nawet myślenia, w takim stopniu, w jakim myślenie jest związane z ideami.

Grzechy wychowania w ogóle i wychowania rosyjskiego w szczególności w odniesieniu do organizmu nerwowego dzieci

Człowiek nie posiada wszystkich sił i zdolności, jakie kryją się w jego organizmie nerwowym, a do tego bogatego skarbu należy tylko to, a dokładnie to, czym podporządkował się swojej świadomości i swojej woli i czym w związku z tym może rozporządzać. do woli. Jednym z głównych celów edukacji jest właśnie podporządkowanie sił i możliwości organizmu nerwowego jasnej świadomości i wolnej woli człowieka. Sama nerwowa mimowolna aktywność, bez względu na to, jak genialne zdolności mogą się w niej przejawiać, jest nie tylko bezowocna i bezużyteczna, ale także pozytywnie szkodliwa. Nie powinni o tym zapominać wychowawcy, którzy często bardzo beztrosko podziwiają przejawy nerwowej drażliwości ciała dziecka, myśląc, że dopatrują się w nim początków wielkich zdolności, a nawet geniuszy i zamiast roztropnie je osłabiać, zwiększać drażliwość nerwową dziecka. środki.

Ileż dzieci, które w dzieciństwie uchodziły za małych geniuszy i które rzeczywiście niosły ze sobą najwspanialsze nadzieje, okazuje się później ludźmi niezdolnymi do niczego! Zjawisko to powtarza się tak często, że niewątpliwie jest czytelnikowi znane. Ale niewielu zastanawiało się nad jego powodami. Dzieje się tak dlatego, że organizm nerwowy takich dzieci jest rzeczywiście bardzo złożony, bogaty i wrażliwy i mógłby naprawdę być źródłem niezwykłej ludzkiej aktywności, gdyby był podporządkowany jasnej świadomości i woli człowieka. Kłopot w tym, że właśnie swoim bogactwem stłumił wolę podmiotu i uczynił z niego zabawkę swoich kapryśnych, przypadkowych przejawów, a nieostrożny nauczyciel, zamiast wspierać człowieka w walce z jego organizmem nerwowym, drażnił i zatruwał tę osobę. organizm jeszcze bardziej.

Bez względu na to, jak tęczowo może świecić mimowolna aktywność nerwowa, bez względu na to, jak atrakcyjnie wyraża się w niej pamięć, wyobraźnia i dowcip, nie doprowadzi ona do niczego pożytecznego, jeśli nie będzie miała tej jasnej świadomości i tej samokontroli, która jest sami w myślach i Naszym czynom nadano charakter skuteczności i realności. Bez tego lidera najbardziej błyskotliwe koncepcje są niczym więcej niż fantazmatami, wirującymi kapryśnie jak chmury i tak jak one rozpraszane wraz z pierwszym oddechem prawdziwego życia.

Oczywiście bogata, wrażliwa aktywność, głęboka i złożona organizacja nerwowa jest niezbędnym warunkiem każdego niezwykłego umysłu i talentu; ale tylko w tym przypadku i w takim stopniu, w jakim dana osoba zdołała opanować tę organizację. Im bogatszy i silniejszy organizm nerwowy, tym łatwiej wymyka się spod kontroli ludzkiej samoświadomości i przejmuje człowieka w posiadanie, zamiast być mu posłusznym, dlatego u wielkich ludzi zauważamy nie tylko bogactwo organizmu nerwowego, ale także niezwykłą siłę woli.

Czytając na nowo biografie znanych pisarzy, czytając szkice rękopisów ich dzieł, dostrzeżemy ślady wyraźnej walki silnej woli i silnej samoświadomości z wysoce drażliwym i bogatym organizmem nerwowym; zauważymy, jak pisarz stopniowo opanowywał swoją nerwową organizację i z jaką niezwyciężoną cierpliwością z nią walczył, odrzucając jej kaprysy i korzystając z jej skarbów.

Wielcy pisarze, artyści, a jeszcze bardziej wielcy myśliciele i naukowcy rodzą się w takim samym stopniu, w jakim się powstają, i w tym rozwoju, w tym stopniowym opanowywaniu bogactwa swojej złożonej nerwowej natury, wykazują największą wytrwałość, jaka uderzyła Buffona, gdy powiedział, że „geniusz to największa cierpliwość”.

Im bogatsza jest organizacja nerwowa dziecka, tym ostrożniej nauczyciel powinien się z nim obchodzić, nie dopuszczając do stanu rozdrażnienia. Wychowawca musi pamiętać, że organizm nerwowy przyzwyczaja się stopniowo, nie popadając w irytację, znosząc wszystkie najsilniejsze i najbardziej rozległe wrażenia, i że wraz z rozwojem organizacji nerwowej wola i świadomość człowieka muszą stać się silniejszy. Stopniowe wzbogacanie organizmu nerwowego, stopniowy rozwój jego sił, nie pozwalając, aby jego normalna aktywność przeszła w stan drażliwości, stopniowe opanowywanie przez ucznia bogactwa jego układu nerwowego powinno stanowić jedno z głównych zadań wychowania, i w tym zakresie pedagogika ma przed sobą nieskończenie szerokie działania.

Wychowawca nie może nigdy zapominać, że nieprawidłowa aktywność nerwowa jest nie tylko bezowocna, ale także pozytywnie szkodliwa. Jest to szkodliwe po pierwsze dla zdrowia fizycznego, ponieważ nie ma wątpliwości, że podrażniona aktywność nerwów jest w każdym razie podtrzymywana przez ogólne odżywianie organizmu, co w ten sposób, zwłaszcza w okresie jego rozwoju, spowoduje znaczne szkody. Po drugie, taka nienormalna aktywność jest tym bardziej szkodliwa, że często powtarzana stopniowo przechodzi w nawykowy stan organizmu, który z każdym razem coraz łatwiej wpada w stan drażliwości i w końcu staje się jednym z tych organizmów o słabych nerwach, które czy obecnie jest tak dużo czasu.

Dawne, proste życie dzieci bardziej sprzyjało wychowaniu organizacji silnych i harmonijnych, może nie tak wrażliwych i wrażliwych jak obecne, ale za to bardziej niezawodnych. Nie ulega wątpliwości, że różne sztuczne rozrywki dla dzieci, wczesne czytanie bajek i powieści dla dzieci, a przede wszystkim wczesna aktywność wyłącznie umysłowa, na którą narażają dzieci nadmiernie troskliwi rodzice i wychowawcy, a która jest częściowo wymagana przez ogromny rozwój społeczeństwa wiedzy ludzkiej, mają znaczący udział w słabościach naszego wieku. „Wychowawca” – mówi angielski lekarz Brigham – „zdaje się sądzić, że pobudzając duszę, zmusza do działania coś zupełnie niezależnego od ciała i do granic możliwości przyspiesza ruchy niezwykle delikatnego organizmu, nie rozumiejąc niestety ścisły związek z ciałem.” „Układ nerwowy”, mówi modny szkocki pedagog James Kerry, „jego ośrodkiem jest mózg, zbyt pobudzony w dzieciństwie, pozostaje zawsze drażliwy i aktywny, a jednocześnie słaby: zaczyna dominować nad całym ciałem i pozostaje samo wymknęło się spod kontroli. To samo dzieje się, a nawet szybciej, gdy uczucia są zbyt podekscytowane. Dlatego niezwykle ważne jest, aby zarówno zdrowie fizyczne, jak i charakter dzieci chronić je już w pierwszych latach życia przed wszelkimi silnymi namiętnościami, zarówno w nauce, jak i w zabawach” (James Kerry. Podstawy wychowania w szkołach publicznych, 1862, s. 149-150).

„Każdy przedwczesny rozwój umysłowy, przewyższający rozwój sił cielesnych, jest sam w sobie mniej lub bardziej nerwowym rozdrażnieniem i na tym zjawisku opiera się potrzeba jednoczesnego rozwoju zarówno psychicznego, jak i fizycznego. Gimnastyka, wszelkiego rodzaju ćwiczenia fizyczne, zmęczenie ciała wymagające snu i jedzenia, spacer na świeżym powietrzu, chłodna sypialnia, zimne kąpiele, prace mechaniczne wymagające sprawności fizycznej - to najlepszy sposób na utrzymanie organizmu nerwowego zawsze w normalnym stanie i uspokojenie układu nerwowego nawet tego, który był już beztrosko podekscytowany, a jednocześnie wzmocni wolę i da jej przewagę nad nerwami.

Wychowawcy angielscy i amerykańscy zrozumieli już wagę tego zadania i zrobili wiele, aby rozwój wszystkich sił psychicznych i fizycznych był w stałej równowadze. Edukacja niemiecka, za bardzo opierająca się wyłącznie na rozwoju umysłowym, niewiele zrobiła dotychczas dla rozwoju fizycznego, chociaż w swoich książkach wiele mówi o jej potrzebie: ale żadna edukacja tak strasznie nie zaburza równowagi w organizmie dziecka, nikt nie irytuje układ nerwowy tak wiele dzieci, jak nasz Rosjanin. U nas jak dotąd cała uwaga była skupiona wyłącznie na nauce, a najlepsze dzieci spędzały cały swój czas tylko na czytaniu i studiowaniu, studiowaniu i czytaniu, bez prób i bez ćwiczenia swoich sił i woli w jakiejkolwiek samodzielnej działalności, nawet w sposób jasny i wyraźny przekazywać, nawet słowami, to, czego się nauczyli lub przeczytali; Wcześnie stają się czymś w rodzaju pasywnych, śniących istot, zawsze planujących życie i nigdy nie żyjących, zawsze przygotowujących się do działania i pozostających marzycielami na zawsze.

Siedzący tryb życia w 20-stopniowym upale w pokojach, w futrach i flanelach, wypieszczone, słodkie życie, bez ćwiczeń gimnastycznych, bez spacerów, bez pływania, bez jazdy konnej, bez prac technicznych itp., a wszystko za książką i książka, raz lekcja, raz powieść – to w naszym kraju zjawisko niemalże normalne w wychowaniu dzieci o przeciętnej kondycji. Co może dać takie wychowanie? Mole książkowe, które pochłaniają dziesiątki książek, a z czytania nic dobrego nie wyniknie, bo nawet żeby napisać harmonijny artykuł, trzeba chęci i nawyku, a żeby jasno i pięknie wyrazić swoje myśli słowami, trzeba też wola i umiejętności; a nasza szkoła daje im tylko wiedzę, wiedzę i jeszcze raz wiedzę, szybko przechodząc od jednej do drugiej. Rozwój głowy i całkowita bezsilność charakterów, umiejętność rozumienia wszystkiego i marzenia o wszystkim (nie mogę nawet powiedzieć, że myślę) i niemożność zrobienia czegokolwiek - to owoce takiego wychowania. Często, widząc taką postać, z głębi serca pragniesz, aby wiedział jak najmniej i był mniej rozwinięty, wtedy być może wyjdzie z niego więcej dobra. Takim wychowaniem, które denerwuje i drażni układ nerwowy dzieci, zepsuliśmy całe pokolenia i, ku naszemu największemu żalowi, nie widzimy, aby nawet teraz zrobiono cokolwiek, aby naprawić ten zasadniczy błąd w rosyjskiej oświacie. Mamy jednak nadzieję, że zniesienie pańszczyzny, która uwolniła rosyjskiego szlachcica nawet od konieczności czyszczenia własnych butów i ubrania, pośrednio przyniesie znaczną poprawę w tym zakresie.

Wymieńmy teraz kilka środków wychowawczych, które zapobiegają podrażnieniom nerwowym u dzieci lub je łagodzą, z zastrzeżeniem, że środków tych może być wiele i że rozważny wychowawca, dobrze rozumiejący przyczynę zła, sam znajdzie wiele sposobów, aby mu przeciwdziałać.

Opierając się na przyczynach fizjologicznych i psychicznych, które próbowaliśmy zrozumieć powyżej, solidna pedagogika

zabrania podawania dzieciom herbaty, kawy, wina, wanilii, wszelkiego rodzaju przypraw – słowem wszystkiego, co szczególnie drażni nerwy;
zabrania gier drażniących nerwy, takich jak wszelkiego rodzaju gry hazardowe, których jest obecnie tak wiele dla dzieci; zabrania balów dziecięcych itp.;
zabrania wczesnego i nadmiernego czytania powieści, opowiadań, zwłaszcza w nocy;
zatrzymuje aktywność lub zabawę dziecka, jeśli zauważy, że dziecko wychodzi z normalnego stanu;
zabrania czegokolwiek, co silnie wzbudza uczucia dzieci;
wymaga pedantycznie ścisłego podziału dnia dziecka, bo nic tak nie porządkuje nerwów jak ścisły porządek w działaniu i nic tak nie niepokoi nerwów jak nieuporządkowany tryb życia;
wymaga ciągłego zastępowania ćwiczeń umysłowych ćwiczeniami fizycznymi, spacerami, kąpielą itp.

Ucząc dziecko, którego układ nerwowy jest już zbyt pobudzony, inteligentny nauczyciel może zbawiennie przeciwdziałać tej chorobie. Będzie dawał jak najmniej pożywienia i tak już poirytowanej wyobraźni dziecka, a szczególną uwagę zwróci na rozwój w nim zimnego umysłu i jasnej świadomości; wytrenuje go w jasnej obserwacji prostych przedmiotów, w jasnym i precyzyjnym wyrażaniu myśli; będzie stale zapewniał mu niezależną pracę najlepiej jak potrafi i będzie wymagał ścisłej dokładności w wykonaniu; słowem, przy każdej okazji będzie ćwiczył wolę dziecka i stopniowo przekazywał mu władzę nad jego organizacją nerwową, która może być buntownicza, bo jest zbyt bogata. Ale jednocześnie wychowawca i nauczyciel nie powinien zapominać, że im bardziej nerwy są przyzwyczajone do popadania w stan rozdrażnienia, tym wolniej odzwyczajają się od tego zgubnego nawyku i że wszelkie niecierpliwe działania wychowawcy i mentora powodują skutki zupełnie odwrotne od tych, których się spodziewają: zamiast tego, aby uspokoić nerwy dziecka, drażnią je jeszcze bardziej.

Rozdział 2. Nawyki. Moralne i pedagogiczne znaczenie nawyków

Arystoteles nazywa nawyki: mądrością, roztropnością, zdrowym rozsądkiem, nauką i sztuką, cnotą i występkiem i jeśli, jak zauważa Reed*, chciał przez to wyrazić, że wszystkie te zjawiska wzmacniają się i wzmacniają przez powtarzanie, to jego myśl jest jak najbardziej słuszna . „Któż może” – pyta Bacon – „wątpić w siłę przyzwyczajenia, widząc, jak ludzie po niezliczonych obietnicach, zapewnieniach, formalnych zobowiązaniach i głośnych słowach robią i powtarzają dokładnie to samo, co robili wcześniej, jakby byli automatami i maszyny zbudowane z przyzwyczajenia? ** Według Machiavella w kwestii spełnienia nie można ufać ani naturze człowieka, ani jego najbardziej uroczystym obietnicom, jeśli jedno i drugie nie jest ustalone i jakby nie uświęcone przyzwyczajeniem. Leibniz, jak już powiedzieliśmy, przypisał trzy czwarte wszystkiego, co człowiek myśli, mówi i robi, przyzwyczajeniu. Jeżeli Bacon uważa, że „myśli ludzi zależą od ich skłonności i upodobań, wypowiedzi od wykształcenia i nauczycieli, od których się uczyli, a także od opinii, jakie przyjmowali, ale sam nawyk determinuje ich postępowanie”, to takie ograniczenie domeny przyzwyczajenia do jednego praktycznego życia polega na tym, że Bacon nie zwracał uwagi na znaczenie słów: „skłonność”, „smak”, „nauczanie”, „opinia”, w przeciwnym razie bez wątpienia zauważyłby to w wszystkie te zjawiska, którym przeciwstawia się nawyk, te same nawyki i umiejętności działają najsilniej, jeśli nie wyłącznie.

Jeśli jednak wszyscy mniej więcej zgadzają się co do ogromnego znaczenia nawyku w życiu człowieka, to istnieje wielka rozbieżność co do jego znaczenia moralnego i pedagogicznego. Edukacja angielska przywiązuje dużą wagę do nauczania dzieci dobrych nawyków*; Germanie nie przywiązują do nich takiej wagi; a Rousseau na przykład mówi wprost, że „jedynym nawykiem, jaki da swojemu Emilowi, jest brak nawyków” **; Kant także z pogardą patrzy na przyzwyczajenie, a jedyny nawyk, na jaki pozwala, i to nawet osobie starszej, to spożywanie posiłków w swoim czasie***. Ale w tych skrajnościach nie trudno dostrzec pasję do systemu. O wiele rozsądniej jest, aby nauczyciel patrzył na znaczenie nawyku nie oczami fizyków i taksonomistów, ale tak, jak patrzył na to największy z znawców wszelkich bodźców życia ludzkiego, głęboki Szekspir, który albo nazywa nawyk potwór pożerający uczucia człowieka lub jego anioł stróż *** *.

* Dzieła R e a d. T. II, s. 1. 550.
** Dzieła Bacona. T. II, s. 1. 342.

Rzeczywiście, obserwując różnorodność charakterów ludzkich, widzimy, że dobrym nawykiem jest kapitał moralny umieszczony przez człowieka w jego układzie nerwowym; Kapitał ten stale rośnie, a człowiek cieszy się nim przez całe życie. Kapitał nawyku wyrasta z użytkowania i daje epoce możliwość, podobnie jak kapitał materialny w świecie gospodarczym, coraz bardziej owocnego wykorzystania swojej najcenniejszej siły – siły świadomej woli i budowania moralnego gmachu własnego życia coraz wyżej i bardziej efektywnie. wyżej, nie zaczynając za każdym razem od podstaw i nie wydając swojej świadomości i woli na walkę z trudnościami, które już zostały pokonane. Weźmy na przykład jeden z najprostszych nawyków: nawyk porządku w podziale swoich rzeczy i czasu. Ile taki nawyk, zamieniony w nieświadomie realizowaną potrzebę, zaoszczędzi siły i czas osobie, która nie będzie zmuszona co minutę odwoływać się do swojej świadomości potrzeby porządku i woli jego zaprowadzenia i pozostając przy swobodne dysponowanie tymi dwiema siłami duszy, wykorzystać je do czegoś nowego i ważniejszego? *****

* Siła nawyku kryje się w sile edukacji. Zasady Szkoły Powszechnej. Edukacja. J. C u g i e. Edinb., 1862, s. 25. 16. Nauczanie jest przekazywaniem zasad, a edukacja jest przekazywaniem nawyków. System szkoleniowy, D. St o w. Londyn, 1859, wyd. II. Wydaje się, że od czasów Locke’a nie ma ani jednej angielskiej książki o edukacji, w której nie powtarza się tego samego.
** Emil, s. 13 39.
*** Antropologia, § LIII.
****Mała wioska. DZIAŁAĆ. Chory, scena IV.
***** Dokładnie to samo, co daje człowiekowi kapitał ekonomiczny w kategoriach ekonomicznych.

Ale jeśli dobrym nawykiem jest kapitał moralny, to zły w tym samym stopniu jest moralną niespłaconą pożyczką, która może przytłoczyć człowieka stale rosnącymi odsetkami, sparaliżować jego najlepsze wysiłki i doprowadzić do moralnego bankructwa. Ileż znakomitych przedsięwzięć, a nawet ilu znakomitych ludzi upadło pod ciężarem złych nawyków! Jeśli jednoczesny, choć najbardziej energiczny wysiłek na sobie wystarczył, aby wykorzenić zły nawyk, to pozbycie się go nie byłoby trudne. Czy nie zdarzają się przypadki, gdy ktoś jest gotowy pozwolić sobie na odcięcie ręki lub nogi, a jednocześnie zostaje odcięty zły nawyk, który zatruwa mu życie? Problem jednak w tym, że nawyk, który utrwala się stopniowo i z biegiem czasu, zostaje wykorzeniony w ten sam sposób, stopniowo i po długiej walce z nim. Nasza świadomość i nasza wola muszą stale strzec się złego nawyku, który zalegający w naszym układzie nerwowym czyha na każdą chwilę słabości lub zapomnienia, aby z niego skorzystać: ta sama stałość w napięciu świadomości i wola jest najtrudniejszym, jeśli to możliwe, aktem umysłowym.

Jednak w niewyczerpanej bogactwie natury człowieka zdarzają się także takie zjawiska, gdy silny szok emocjonalny, niezwykły wybuch ducha, wysokie ożywienie jednym ciosem wytępiają najbardziej szkodliwe skłonności i niszczą zakorzenione przyzwyczajenia, jakby wymazując, spalając ich swą mocą. rozpal całą poprzednią historię danej osoby, aby rozpocząć nową, pod nowym sztandarem. Ewangelia przedstawia nam przykład tak gwałtownej przemiany duszy ludzkiej u jednego ze złoczyńców ukrzyżowanych ze Zbawicielem. Jeśli zrozumiemy, jak mocny i głęboki dramat duchowy mógł przywołać Jego cudowne słowa z ust łotra cierpiącego na krzyżu, to zrozumiemy także znaczenie słów Zbawiciela skierowanych do niego. Potrzebna była silna dusza, aby pośród męki krzyżowej myśleć nie o sobie, ale o drugim, który cierpiał niewinnie, aby uświadomić sobie legalność swojej kary, całą głębokość swego upadku i całą wielkość drugi. Taka chwila jest prawdziwym przewrotem duszy i może zamienić duszę zbójcy w czystą duszę dziecka, dla którego otwarte są bramy nieba. Ale ogień, który wypala szkodliwą miksturę z korzeni, może powstać tylko w silnej duszy i nawet w niej nie może płonąć przez długi czas, nie osłabiając się lub nie niszcząc jej tymczasowej powłoki. Istnieje przekonanie, że nagłe porzucenie przez człowieka swoich nawyków jest zwiastunem rychłej śmierci, ale jest to prawdą tylko w tym sensie, że naprawdę potrzebny jest silny organizm i sprzyjające okoliczności, aby człowiek był w stanie przetrwać kolejną drastyczną zmianę psychiczną, i że w starszym wieku tak drastyczna zmiana może mieć wpływ destrukcyjny na organizm, być może przygotowując człowieka do lepszego życia.

Przyglądając się charakterom ludzi, z łatwością możemy odróżnić charakter naturalny od charakteru wypracowanego przez samą osobę*. Są ludzie z natury o doskonałych skłonnościach, dla których wszystko, co dobre, jest naturalną atrakcją; ale są i tacy, którzy świadomie przez całe życie zmagają się ze swoimi złymi, wrodzonymi aspiracjami i stopniowo je pokonując, tworzą w sobie dobry, choć sztuczny charakter. Charaktery pierwszego rodzaju wydają nam się bardziej atrakcyjne: czynienie dobra jest dla nich tak naturalne, że przyciągają nas właśnie tą naturalną łatwością, że tak powiem, łaską dobroci. Jeśli jednak chcemy być uczciwi, trzeba będzie podać dłoń bohaterom drugiego rodzaju, którzy w ciężkiej walce pokonali wrodzone złe skłonności i wypracowali w sobie dobre zasady, kierując się świadomością potrzeby dobra. Takie sokratesowe postacie wykorzeniają zło nie tylko w sobie, ale być może także w swoich dzieciach i wnukach, wprowadzając w życie ludzkości nowe, żywe źródła dobra**. Dopóki człowiek żyje, może się zmienić i przejść z najgłębszej otchłani upadku moralnego do najwyższego poziomu doskonałości moralnej. Ta głęboka zasada psychologiczna, ostatecznie widoczna w prawodawstwie europejskim (które na ogół zachowało wiele z pogańskiego, rzymskiego dziedzictwa), została wprowadzona przez chrześcijaństwo do wierzeń ludzkości***.

* Charakter jest już sumą dziedzicznych i rozwiniętych skłonności organizmu: u niektórych znaków dominują skłonności dziedziczne, u innych - rozwinięte.
** Chrześcijaństwo, usuwając z człowieka grzech dziedziczny, wprowadziło w tym względzie do ludzkości wielką i życiodajną zasadę wolności osobistej. Nieodparty los starożytnego świata, przeniesiony teraz przez nauki materialistów z mitologicznego nieba na prawa materii, nie ciąży już na człowieku.
*** Najnowsze teorie prawa karnego coraz częściej zmierzają w stronę kar poprawczych; a potrzeba kary śmierci została już w znacznym stopniu podważona. Godne uwagi jest to, że w naszej starożytnej historii Włodzimierz Monomach – osobowość głęboko słowiańska, a jednocześnie chrześcijańska – zapisuje swoim dzieciom, aby nie niszczyły ani jednej chrześcijańskiej duszy, aby nie skazywały śmiercią nawet tego, kto jest winny śmierci, choć greckie duchowieństwo namówiło nawet Włodzimierza Świętego, aby rozstrzelał rabusiów. Zatem prawdziwa idea chrześcijańska jest pokrewna prawdziwej duszy słowiańskiej.

Dziedziczne skłonności, rozprzestrzeniające się zarówno dziedzicznie, jak i przez przykład, stanowią materialną podstawę tego zjawiska psychicznego, które nazywamy charakterem narodowym *.
„Jeśli przyzwyczajenie” – mówi Bacon – „ma taką władzę nad jednostką, to ta władza jest jeszcze większa nad ludźmi zjednoczonymi w społeczeństwie, jak na przykład w wojsku, szkole, klasztorze itp. W tym przypadku przykład uczy i prowadzi, społeczeństwo wspiera i wzmacnia, rywalizacja motywuje i podżega; wreszcie zaszczyty wznoszą duszę, tak że w takich społecznościach siła przyzwyczajenia osiąga najwyższy poziom.”** Oczywiste jest, że tutaj siła przykładu i siła nawyku mieszają się i rzeczywiście, jeśli te dwie siły działają razem, prawie nic nie jest w stanie z nimi walczyć. Dlatego na przykład te placówki oświatowe, które przepojone jednym, od dawna zakorzenionym duchem, niezmienne w swoich działaniach, zdecydowane i wytrwałe w swoich żądaniach, a w dodatku odpowiadające narodowemu charakterowi swoich uczniów, mają tę siłę edukacyjną, którą jesteśmy zaskoczeni w angielskich i amerykańskich szkołach i instytutach. Cielesne podstawy charakteru ludu przekazywane są w ten sam sposób dziedziczny, jak cielesne podstawy charakteru pojedynczej osoby; zmieniają się i rozwijają także w ciągu historii pod wpływem wydarzeń historycznych, podobnie jak charakter jednostki pod wpływem jego indywidualnego życia, ale oczywiście te zmiany charakteru narodowego zachodzą znacznie wolniej. W tym względzie słusznie można nazwać wielkich ludzi narodu i wielkie wydarzenia jego historii wychowawcami ludu, lecz każda w miarę niezależna postać, każde w pewnym stopniu świadome niezależne życie, zarówno poprzez dziedziczenie, jak i przez przykład, bierze udział w procesie wychowanie ludu, rozwój i modyfikacja jego charakteru.

Znaczenie umiejętności uczenia się jest zbyt jasne, aby je rozwijać. W przypadku każdej umiejętności – umiejętności chodzenia, mówienia, czytania, pisania, liczenia, rysowania itp. – umiejętność odgrywa główną rolę. W najbardziej świadomych naukach, matematyce, umiejętności zajmują ważne miejsce i gdybyśmy za każdym razem musieli myśleć, że 2x7 = 14, to znacznie opóźniłoby to nas w obliczeniach matematycznych; ale za słowami dwa razy siedem nasz język wymawia mechanicznie, a nasza ręka pisze czternaście.

* Prosimy czytelnika, aby nie zapominał, że mówimy tu nie tylko o działaniach czysto refleksyjnych i nieświadomych, ale także o takich, w których element refleksyjny stanowi jakiś, choć niewielki, udział. Jeśli dana osoba lub ludzie przyzwyczaili się przynajmniej w pewnym stopniu do jakiegokolwiek sposobu myślenia, działania lub odczuwania, wówczas istnieje już własny odruch; nieświadomy impuls pochodzący z organizmu nerwowego.
** Dzieła Bacona. Ibidem, s. 312.

Każde słowo, które wypowiadamy, każdy ruch ręki podczas pisania, każda umiejętność z pewnością ma swój udział w umiejętnościach, w pewnym stopniu w refleksie, mniej lub bardziej zakorzenionym. Gdyby człowiek nie miał zdolności uczenia się, nie byłby w stanie zrobić ani kroku naprzód w swoim rozwoju, będąc stale opóźnianym przez niezliczone trudności, które można pokonać jedynie umiejętnościami, uwalniając umysł i wolę do nowej pracy i nowych wyzwań. zwycięstwa. Dlatego edukacja, która straciłaby z oczu kwestię przekazywania uczniom przydatnych umiejętności, a troszczyła się jedynie o ich rozwój umysłowy, pozbawiłaby właśnie ten rozwój najsilniejszego wsparcia; i właśnie ten błąd, po części zauważalny w oświacie niemieckim, wyrządził nam wielką krzywdę i szkodzi nadal. Ale porozmawiamy o tym bardziej szczegółowo w naszej pedagogice. Tutaj zauważamy tylko, że umiejętność pod wieloma względami czyni człowieka wolnym i toruje mu drogę do dalszego postępu. Gdyby w każdej minucie człowiek idąc, musiał pokonywać trudności tego złożonego działania z takim samym wysiłkiem, z jakim pokonywał je w niemowlęctwie, to jakże byłby związany, jak daleko zaszedłby! Tylko dlatego, że chodzenie stało się u człowieka umiejętnością, to znaczy odruchem, następnie idzie i nie zauważając tego, nie zauważając wszystkich trudności związanych z tym aktem; i jest ona tak trudna, że zwierzęta z trudem mogłyby ją pokonać, gdyby w przeciwieństwie do ludzi nie posiadały tej zdolności od urodzenia*.

Kształtowanie nawyków i umiejętności

Tak długo rozmyślamy o nawyku, bo to zjawisko w naszej naturze uważamy za jedno z najważniejszych dla wychowawcy. Edukacja, która w pełni docenia wagę nawyków i umiejętności i na nich buduje swój budynek, buduje ją mocno. Tylko przyzwyczajenie otwiera wychowawcy możliwość wprowadzenia tej czy innej ze swoich zasad do samego charakteru ucznia, do jego układu nerwowego, do jego natury. Nie bez powodu stare przysłowie mówi, że przyzwyczajenie to druga natura, ale, dodajemy, natura posłuszna sztuce wychowania. Nawyk, jeśli nauczyciel będzie wiedział, jak go opanować, da mu możliwość posuwania się do przodu i do przodu w swoich działaniach, bez ciągłego rozpoczynania budowy od początku i skupiania świadomości i woli ucznia na zdobywaniu nowych, przydatnych dla niego zasad , ponieważ stare już mu nie przeszkadzają, zwracając się do swojej natury - w nieświadomy lub półświadomy nawyk. Jednym słowem nawyk jest podstawą władzy edukacyjnej, dźwignią działalności edukacyjnej. Nie tylko w wychowaniu charakteru, ale także w wychowaniu umysłu i wzbogacaniu go niezbędną wiedzą, nerwowa siła przyzwyczajenia, tylko w innej formie, w postaci nawyku, ma ogromne znaczenie.

* Manuel de Phys., par M u 1 1 e. T. II, s. 2. 99.

Każdy, kto uczył dzieci czytania, pisania i zasad nauk ścisłych, zauważył bez wątpienia, jak ważną rolę odgrywa umiejętność nabyta przez ucznia poprzez ćwiczenia i stopniowo zakorzeniająca się w jego układzie nerwowym w postaci refleksyjnych sygnałów. , nieświadome lub półświadome ruchy. W przypadku nauki czytania i pisania znaczenie tej umiejętności jest oczywiste. Tutaj stale zauważasz, że od zrozumienia przez dziecko, jak coś należy zrobić (wymówić, napisać) do łatwego i czystego wykonania tej czynności, mija znaczny okres czasu i jak, od nieustannej praktyki w tej samej czynności, niewiele stopniowo traci swój charakter, świadomość i swobodę, i nabiera charakteru półświadomego lub całkowicie nieświadomego odruchu, uwalniając świadome siły dziecka dla innych, ważniejszych procesów umysłowych. Choć dziecko musi pamiętać każdy dźwięk reprezentowany przez daną literę i zastanawiać się, jak połączyć te dźwięki, nie może jednocześnie skupiać swojej uwagi na treści tego, co czyta. Podobnie, gdy dziecko zaczyna uczyć się pisać, zastanawia się, jak narysować każdą literę i wyczerpuje swoją wolę na nietypowym ruchu ręki wymaganym przez nauczyciela, dziecko nie może skoncentrować swojej uwagi i woli na treści tego, co pisze , o połączeniu myśli, o ortografii itp.

Dopiero wtedy, gdy czytanie i pisanie staną się u dziecka mechanizmem i nawykiem, nieświadomym odruchem, dopiero wtedy uwolnione stopniowo siły świadomości i woli dziecka będą mogły zostać wykorzystane do zdobywania nowej, wyższej wiedzy i umiejętności. Dlatego jest skrajny błąd, że współczesna pedagogika została częściowo poniesiona, buntując się przeciwko dotychczasowym scholastycznym metodom nauczania czytania i pisania, które opierały się wyłącznie na nieświadomej umiejętności i nie wpływały na władze umysłowe dziecka w wieku przedszkolnym. Wszystko. Konieczne jest oczywiście wprowadzenie aktywności umysłowej do nauki czytania i pisania; nie możemy jednak zapominać, że celem wstępnego szkolenia będzie przekształcenie czynności czytania i pisania w nieświadomą umiejętność, tak aby dziecko, po opanowaniu tej umiejętności, mogło uwolnić swoje świadome siły umysłowe do innych, wyższych czynności. I tutaj, jak wszędzie w pedagogice, prawda leży pośrodku: nauczanie czytania i pisania nie powinno być jednym mechanizmem, ale jednocześnie nie można zapominać o mechanizmie czytania i pisania. Niech racjonalna nauka czytania i pisania rozwija dziecko na tyle, na ile to możliwe, ale jednocześnie niech sam proces czytania i pisania stopniowo zmienia się z ćwiczeń w nieświadomą i mimowolną umiejętność, uwalniając świadomość dziecka i wolę dla innych. , wyższe czynności.
Nawet w najbardziej świadomych naukach ścisłych, matematyce, umiejętności odgrywają znaczącą rolę. Oczywiście nauczyciel matematyki musi przede wszystkim zadbać o to, aby każde działanie matematyczne było w pełni świadome ucznia; ale musi też zadbać o to, aby częste ćwiczenia tej czynności uczyniły ją dla ucznia półświadomą umiejętnością, tak aby rozwiązując jakieś zadanie wyższej algebry, uczeń nie marnował już swojej świadomości i woli na zapamiętywanie niższych operacji arytmetycznych. Źle jest, jeśli uczeń podczas rozwiązywania równań myśli o tabliczce mnożenia, chociaż oczywiście studiowanie tabliczki mnożenia nie powinno być mechaniczne. Dlatego też po jasnym zrozumieniu każdej operacji matematycznej koniecznie muszą nastąpić liczne ćwiczenia w tym działaniu, których celem jest przekształcenie jej w umiejętność półświadomą i, jeśli to możliwe, uwolnienie świadomości uczniów dla nowych, bardziej złożonych kombinacji matematycznych .

Z tego, co zostało powiedziane, jasno wynika, że nawyk zakorzenia się poprzez powtarzanie czynności, powtarzanie jej, dopóki zdolność refleksyjna układu nerwowego nie zacznie odzwierciedlać się w działaniu i dopóki w układzie nerwowym nie utrwali się skłonność do tego działania. Powtarzanie tych samych czynności jest zatem warunkiem koniecznym wyrobienia nawyku. Powtarzanie to, zwłaszcza na początku, powinno odbywać się jak najczęściej; ale jednocześnie należy pamiętać, że układ nerwowy ma właściwość zmęczenia się i odnowienia sił. Jeśli działania powtarzają się tak często, że siła nerwów nie ma czasu na odnowienie, może to tylko podrażnić układ nerwowy i nie wyrobić nawyku. Okresowość działań jest jednym z podstawowych warunków wyrobienia nawyku, ponieważ cykliczność ta jest zauważalna przez całe życie układu nerwowego. Bardzo ważny jest pod tym względem prawidłowy rozkład zajęć i cały dzień ucznia. Sami zauważamy, jak pewna godzina dnia wywołuje w nas nieświadomy nawyk utrwalony w tej konkretnej godzinie.

Pracując często i długo nad jakimś tematem, wydaje nam się, że jesteśmy tym zmęczeni, przestajemy, przestajemy iść do przodu; ale zostawiając to na chwilę i wracając do tego później, zauważamy, że poczyniliśmy znaczny postęp: odkrywamy, że to, co wydawało nam się niepewne, jest mocno zakorzenione; to, co wydawało nam się ciemne, jest jasne; i łatwe, co było dla nas trudne. Potrzeba mniej lub bardziej długich przerw w nauce i wakacji wynika z tej właściwości układu nerwowego. Ale nowy okres studiów musi koniecznie rozpocząć się od powtórzenia tego, co już minęło, i tylko dzięki temu powtórzeniu uczeń opanowuje to, co zostało wcześniej w pełni przestudiowane i czuje nagromadzenie w sobie sił, co daje mu możliwość pójścia dalej.

Z natury nawyku wynika, że zakorzenienie się wymaga czasu, tak jak potrzeba czasu, aby ziarno zasiane w ziemię wyrosło, a nauczyciel, który spieszy się z zakorzenieniem nawyków i umiejętności, naraża się na ryzyko wcale ich nie rootując. Wykorzeniając jakikolwiek nawyk, marnujemy siły, a jeśli zaczniemy wykorzeniać wiele nawyków i umiejętności na raz, sami możemy przeszkodzić nam w pracy; na przykład w nauce języków obcych, gdzie umiejętności odgrywają tak ważną rolę, sami szkodzimy sukcesom uczniów, jeśli uczymy ich kilku języków obcych na raz. Porównawcze badanie języków przynosi oczywiście znaczne korzyści dla rozwoju umysłu; jeśli jednak mamy na myśli nie tylko rozwój umysłu, ale faktyczną znajomość języka i praktyczną umiejętność posługiwania się nim, to musimy uczyć się jednego języka po drugim i porównywać najpierw pierwszy język obcy z naszym językiem ojczystym, a następnie drugiego języka obcego z tym, w którym nabyliśmy wcześniej znaczne umiejętności. Jedną z głównych przyczyn niepowodzeń w nauce języków obcych w naszych gimnazjach było właśnie to, że uczyliśmy się kilku języków obcych na raz, bez uprzedniego dokładnego przestudiowania nawet naszego ojczystego; przypisano każdemu językowi taką samą liczbę lekcji, a zatem są one nieistotne; Przesuwali jedną lekcję od drugiej o trzy, cztery dni. Gdybyśmy zorganizowali taką samą liczbę godzin, jaką w naszych gimnazjach przeznaczano na naukę języków obcych w sposób bardziej pedagogiczny, uczyli się najpierw jednego języka, potem drugiego, uczyli się codziennie, zapobiegając możliwości zapomnienia; jednym słowem, gdybyśmy rozdzielając lekcje języków obcych, mieli na uwadze organiczny, nerwowy charakter tej umiejętności, wówczas sukces naszych uczniów byłby znacznie większy przy użyciu tych samych środków, którymi dysponowaliśmy. Przebijamy jedną umiejętność drugą i gonimy wszystkie zające na raz.

Nie trzeba dodawać, że nawyki i umiejętności, które wpajamy naszym podopiecznym, powinny być dla nich nie tylko przydatne, ale także konieczne, aby uczeń, nabywszy jakiś nawyk czy umiejętność, mógł je później wykorzystać, a nie być zmuszonym do ich przekazywania. w górę, jako niepotrzebne. Jeśli np. nauczyciel starszej klasy ignoruje nawyk lub umiejętność wpojoną dzieciom przez nauczyciela młodszej klasy, albo, co gorsza, wykorzeni je nowymi, przeciwstawnymi nawykami i umiejętnościami, to tylko osłabia charaktery, a nie je tworzy . Dlatego te placówki oświatowe, w których w klasach wyższych nie zwracano uwagi na to, co działo się w klasach niższych i gdzie liczni wychowawcy i nauczyciele nie są ze sobą połączeni żadnym wspólnym kierunkiem wychowawczym i wspólną tradycją edukacyjną, nie mają wychowawczego charakteru. moc. Dlatego wychowanie, które samo w sobie nie ma silnego charakteru, nie jest przepojone tradycją, nie może kształtować silnych charakterów, a wychowawca o słabym, niepewnym charakterze, zmiennym sposobie myślenia i działania, nigdy nie wykształci silnego charakteru w społeczeństwie. źrenica; dlatego w końcu czasami lepiej pozostać przy tym samym działaniu edukacyjnym, niż bez szczególnie pilnej potrzeby przyjmować nowe w drodze działalności edukacyjnej.
Jeśli chcemy zaszczepić u ucznia jakiś nawyk lub nowe umiejętności, to dlatego chcemy mu przepisać jakiś sposób postępowania. Musimy dojrzale przemyśleć taki sposób postępowania i wyrazić go w prostej, jasnej, możliwie krótkiej zasadzie, a następnie żądać ścisłego przestrzegania tej zasady. Zasad tych powinno być jak najmniej jednocześnie, aby uczeń mógł z łatwością ich przestrzegać, a nauczyciel mógł łatwo monitorować ich realizację. Nie należy ustanawiać reguły, której wykonania nie można monitorować, gdyż naruszenie jednej reguły prowadzi do naruszenia pozostałych. Nasza natura nie tylko nabywa nawyki, ale także nabywa skłonność do ich nabywania, a jeśli choć jeden nawyk zostanie mocno utrwalony, utoruje drogę do ustanowienia innych, podobnych. Naucz swoje dziecko, aby najpierw wykonywało 2-3 łatwe polecenia, nie utrudniając mu niezależności ani ich mnogością, ani trudnością, a możesz być pewien, że łatwiej będzie mu wykonywać Twoje nowe polecenia. Jeśli ograniczając dziecko wieloma zasadami na raz, zmusisz go do naruszenia jednego lub drugiego z nich, to sam będziesz winien, jeśli wprowadzone przez ciebie nawyki nie zakorzenią się i stracisz pomoc tego wspaniałego wychowawcy moc.

Nic nie jest tak skuteczne, jak zakorzenienie nawyku w nawyku, a nie da się przekazać dzieciom solidnych, przydatnych nawyków, jeśli życie wokół nich toczy się chaotycznie. Pierwsze ustalenie jakichkolwiek zasad w placówce edukacyjnej nie jest łatwe, ale jeśli raz zostaną w niej mocno ugruntowane, to nowo przyjęte dziecko, widząc, jak wszyscy konsekwentnie przestrzegają jakiejś zasady, nie będzie się jej sprzeciwiać i szybko nauczy się tego, co jest pożyteczne. już z tego wynika, jak szkodliwa dla edukacji jest częsta zmiana wychowawców, zwłaszcza jeśli nie można oczekiwać, że będą oni kierować się tymi samymi zasadami w swojej działalności.
Na to można liczyć tylko wtedy, gdy wychowawca, jak np. w Anglii, nieświadomie podda się silnie opornej opinii publicznej dotyczącej wychowania i tradycji, w jakich sam się wychowywał – tradycji wspólnych każdej angielskiej szkole, a przynajmniej dla całą klasę tych szkół. W każdej zagranicznej szkole, a nie tylko angielskiej, uważna obserwacja odnajdzie zasady i techniki sięgające czasów, gdy szkoła była instytucją kościelną powszechną dla zachodniego świata katolickiego, oraz z czasów Reformacji, a także z czasów z pierwszych reformatorów spraw szkolnych. Jednym słowem, na Zachodzie szkoła jest zjawiskiem całkowicie społecznym, wyrosłym historycznie. Ta historyczność dodaje szkole siły edukacyjnej, pomimo zmiany nauczycieli. Można też liczyć na jedność w kierunku wychowawców, jeśli oni sami wyszli i nadal wychodzą z tej samej szkoły pedagogicznej. Taki jest wpływ w Niemczech tak zwanych seminariów pedagogicznych. Ale jeśli nie ma ani jednego, ani drugiego, ani kształcenia historycznego, ani specjalnego, i jeśli nauczyciele wymieniają się nawzajem, a w dodatku często wymieniają się nawzajem, każdy wprowadzając swoje nowe techniki do tej samej szkoły, to nie ma nic dziwnego, jeśli w taka szkoła Nawet we wszystkich szkołach jakiegokolwiek państwa nie ma żadnej siły edukacyjnej i nadal będą w jakiś sposób uczyć, ale nie będą wychowywać w żaden sposób.
Często nauczyciel musi nie tylko utrwalać nawyki, ale także eliminować te, które już nabył. To drugie jest trudniejsze niż pierwsze: wymaga więcej przemyślenia i cierpliwości. Nawyk ze swej natury zostaje wykorzeniony albo z powodu braku pożywienia, to znaczy zaprzestania działań, do których nawyk doprowadził, albo przez inny nawyk przeciwny. Biorąc pod uwagę wrodzoną potrzebę nieustannej aktywności u dzieci, oba te środki należy zastosować jednocześnie przy wykorzenianiu nawyków, czyli w miarę możliwości usuwać przyczynę działań wynikającą ze złego nawyku, a jednocześnie ukierunkowywać aktywność dziecka w innym kierunku. Jeśli eliminując nawyk, nie zapewnimy dziecku jednocześnie aktywności, to dziecko nieuchronnie będzie się zachowywać po staremu.

Wyeliminowując nawyk, powinieneś zrozumieć, dlaczego nawyk się pojawił i działać przeciwko przyczynie, a nie konsekwencjom. Jeśli na przykład nawyk kłamania rozwinął się u dziecka z nadmiernego pobłażania sobie, z niezasłużonej uwagi na jego działania i słowa, co zaszczepiło w nim dumę, chęć przechwalania się i zabawy, wówczas należy wszystko ułożyć tak, aby dziecko nie chce się przechwalać, żeby fałszywe historie wzbudziły w nim nieufność i śmiech, a nie zdziwienie itp. Jeżeli nawyk kłamstwa zakorzenił się z nadmiernej surowości, to temu nawykowi należy przeciwdziałać łagodnym traktowaniem, jeśli możliwe złagodzenie kary za wykroczenia i zaostrzenie jej jedynie za kłamstwa.

Zbyt gwałtowne wykorzenienie nawyków, podejmowane czasem przez nauczyciela, który nie rozumie organicznej natury nawyku, który stopniowo się rozwija i zanika, może wzbudzić w uczniu nienawiść do nauczyciela, który w ten sposób narusza jego naturę, rozwinąć się w uczniu tajemnica, przebiegłość, kłamstwa i zamień nawyk w pasję. Dlatego nauczyciel często musi pozornie nie dostrzegać złych nawyków, licząc na to, że dziecko stopniowo zostanie wciągnięte w nowe życie i nowy sposób działania. Przy wielu głęboko zakorzenionych złych nawykach czasami warto całkowicie zmienić środowisko życia dziecka: przenieść je w inne miejsce i otoczyć innymi ludźmi.

Wiele nawyków działa zaraźliwie, dlatego zrozumiałe jest, jak źle postępują te zamknięte instytucje, które nie rozpoznając nawyków dziecka, bezpośrednio umieszczają nowego wychowanka obok starych. Ale nigdy nie skończylibyśmy, gdybyśmy chcieli wyprowadzić wszystkie zasady wychowania, które wynikają w sposób naturalny z organicznej natury nawyku, dlatego też, pozostawiając to czytelnikowi, zwrócimy uwagę na inną ważną kwestię.

To, że każdy nawyk, który się zakorzeni, musi być pożyteczny, rozsądny i konieczny, a każdy nawyk, który się wykorzeni, musi być szkodliwy – to oczywiste. Ale tu pojawia się pytanie: czy uczeń powinien sam wyjaśniać korzyści i szkody wynikające z nawyku, czy też należy go jedynie wymagać od przestrzegania zasad, dzięki którym nawyk się zakorzenia lub zostaje wykorzeniony? To pytanie rozwiązuje się różnie, w zależności od wieku i rozwoju ucznia. Oczywiście lepiej, żeby uczeń, zdając sobie sprawę z słuszności reguły, pomagał nauczycielowi własną świadomością i wolą; Jednak wiele nawyków należy wpoić lub wykorzenić u dzieci w takim wieku, w którym nadal nie da się im wytłumaczyć korzyści lub szkód wynikających z nawyku. W tym wieku dziecko powinno kierować się bezwarunkowym posłuszeństwem nauczycielowi i dzięki temu posłuszeństwu, spełniając jakąś zasadę, nabrać lub wykorzenić nawyk. Jak i w jaki sposób można nabywać takie posłuszeństwo oraz jakie jest jego znaczenie, omówimy w rozdziale poświęconym woli; tutaj na marginesie powiemy jedynie o znaczeniu nagród i kar w utrwalaniu lub eliminowaniu nawyków.
Oczywiście każde działanie dziecka wynikające ze strachu przed karą lub z pragnienia otrzymania nagrody samo w sobie jest działaniem nienormalnym i szkodliwym. Oczywiście można tak wychować dziecko, aby już od pierwszych lat życia przyzwyczajało się do bezwarunkowego posłuszeństwa nauczycielowi, bez kar i nagród. Oczywiście możesz później przywiązać dziecko do siebie w taki sposób, aby było nam posłuszne wyłącznie z miłości. Bylibyśmy jednak utopistami, gdybyśmy przy obecnym stanie edukacji dostrzegli możliwość obejścia się w ogóle bez kar i nagród, choć mamy świadomość ich trujących właściwości. Czy często nie jest konieczne, aby lekarz przepisywał trujące leki, które mają szkodliwy wpływ na organizm, aby wypędzić wraz z nimi choroby, które mogłyby na niego działać destrukcyjnie? Winilibyśmy lekarza tylko wtedy, gdyby użył trujących środków, mając w swojej mocy nieszkodliwe środki, które osiągają ten sam cel. Załóżmy na przykład, że dzieci nabyły szkodliwy nawyk lenistwa* i że nauczyciel nie ma możliwości przezwyciężenia tego nawyku bez kary za lenistwo i bez nagrody za pracę. W takim przypadku postąpi źle, jeśli odrzuci tę ostatnią deskę ratunku, ponieważ szkodliwe działanie tego środka będzie stopniowo usuwane, a zakorzeniony nawyk lenistwa będzie stopniowo narastał i przynosił katastrofalne owoce. Załóżmy, że dziecko pracując ze strachu przed karą lub z pragnienia otrzymania nagrody (co jest złe), stopniowo nabędzie nawyk pracy tak, że praca stanie się koniecznością jego natury: wówczas od pracy rozwinie się w nim zarówno świadomość, jak i wola, tak że zachęty i kary staną się niepotrzebne, a ich szkodliwe ślady zostaną zatarte pod wpływem świadomego życia zawodowego. nie ma możliwości przezwyciężenia tego nawyku bez kary za lenistwo i bez nagród za pracę. W takim przypadku postąpi źle, jeśli odrzuci tę ostatnią deskę ratunku, ponieważ szkodliwe działanie tego środka będzie stopniowo usuwane, a zakorzeniony nawyk lenistwa będzie stopniowo narastał i przynosił katastrofalne owoce. Załóżmy, że dziecko pracując ze strachu przed karą lub z pragnienia otrzymania nagrody (co jest złe), stopniowo nabędzie nawyk pracy tak, że praca stanie się koniecznością jego natury: wówczas od pracy rozwinie się w nim zarówno świadomość, jak i wola, tak że zachęty i kary staną się niepotrzebne, a ich szkodliwe ślady zostaną zatarte pod wpływem świadomego życia zawodowego.

* W dobrze zorganizowanej szkole nawyku tego nie da się wykształcić, jak już stwierdziliśmy w innym miejscu. Zobacz „Słowo rodzime” (książka dla studentów).

Widzimy zatem, że nauczyciel, zakorzeniając w uczniu nawyki, nadaje kierunek jego charakterowi, czasem nawet wbrew woli i świadomości ucznia. Niektórzy jednak pytają: jakie prawo ma do tego nauczyciel? Rosyjska pedagogika zadawała sobie już to dziwne pytanie.

Nie odpowiadając w ogóle na to pytanie, do którego powrócimy później, mówiąc o prawie do edukacji w ogóle, odpowiemy tutaj jedynie w odniesieniu do przyzwyczajenia i odpowiemy niemal słowami jednego z najbardziej doświadczonych szkockich nauczycieli.

„Nawyk to siła” – mówi James Kerry – „której nie możemy powołać do istnienia lub nie. Możemy używać tej mocy lub ją nadużywać, ale nie możemy zapobiec jej działaniom, nie możemy zapobiec kształtowaniu się nawyków u dzieci: dzieci słyszą, co mówimy, widzą, co robimy i nieuchronnie nas naśladują. Dorośli nie mogą nie mieć wpływu na naturę dziecka; dlatego lepiej mieć świadomy i inteligentny wpływ, niż zostawiać całą sprawę przypadkowi…”**.

* To pytanie zostało postawione i pozostawione bez rozstrzygnięcia przez hrabiego Tołstoja w Jasnej Polanie.
** Zasady Szkoły Powszechnej. Edukacja, S. Currie, s. 23-35. 17. Innymi słowy: dorośli nie mogą powstrzymać się od wychowywania dzieci, dlatego lepiej je wychowywać świadomie i inteligentnie, niż na chybił trafił.

Kwestię studiowania osoby przez przyszłego nauczyciela po raz pierwszy poruszył w naszym kraju K.D. Uszyński. Agitował za utworzeniem wydziałów pedagogicznych lub antropologicznych, których celem miałoby być „nauki o człowieku we wszystkich przejawach jego natury, ze szczególnym zastosowaniem do sztuki wychowawczej”. K.D. Uszynski nie wyodrębnia antropologii pedagogicznej jako odrębnej dyscypliny akademickiej. Mówiąc o strukturze wydziałów pedagogicznych, uważa, że nauczyciel, zanim zacznie studiować pedagogikę jako zbiór zasad działalności pedagogicznej, musi opanować przynajmniej podstawy nauk zajmujących się człowiekiem, jedynie poprzez upowszechnianie wśród pedagogów wiedzy antropologicznej, na temat której czy edukacja opiera się na tym, czy można wspierać rozwój samej sztuki nauczania. K.D. Uszyński zrobił ważny krok w kierunku upowszechniania wiedzy pedagogicznej i antropologicznej wśród pedagogów, tworząc wspaniałe dzieło „Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenie antropologii pedagogicznej”. K.D. Ushinsky położył podwaliny pod specjalne studia nad człowiekiem jako uczniem i wychowawcą, aby zharmonizować teorię i praktykę pedagogiczną z naturą ludzką. Podstawą pedagogiki powinna być cała wiedza o człowieku – o duszy, o ciele, o społeczeństwie ludzkim. Uszynski jako pierwszy podkreślił edukację jako główny czynnik rozwoju człowieka. Synteza wiedzy naukowej o człowieku była konieczna dla nowego podejścia do samego rozwoju, którego siłami napędowymi są wzajemne powiązania zasad fizycznych, psychicznych i moralnych. Antropologia pedagogiczna jest osiągnięciem naukowym Uszyńskiego, którego znaczenie wzrasta wraz z postępem nauki i sprawą edukacji.

PYTANIE 29: K. D. USHINSKY O PRACY. ANALIZA ARTYKUŁU „PRACA W JEGO ZNACZENIU MENTALNYM I EDUKACYJNYM”

K. D. Ushinsky uważał aktywność i aktywność dziecka za jeden z najważniejszych warunków jego wychowania i edukacji. Przywiązywał dużą wagę do stylu życia dzieci, który powinien uczyć je organizacji i rozwijać w nich chęć do działania. Podkreślono znaczenie ćwiczeń. Domagał się, aby edukacja przekształciła pozytywne przekonania dzieci w czyny i działania. Uważał, że warunkiem koniecznym prawidłowego rozwoju człowieka jest praca. W 1860 r Opublikowano artykuł „Praca w znaczeniu umysłowym i wychowawczym”, w którym Uszynski pisze, że praca jest niezbędna do osiągnięcia każdego celu w życiu. Wychowanie powinno kształcić człowieka do pracy, przygotowywać go do pracy życia, powinno rozwijać w człowieku zamiłowanie i nawyk pracy, powinno dawać mu możliwość znalezienia pracy dla siebie w życiu. Praca jest niezbędnym warunkiem rozwoju fizycznego, moralnego i umysłowego, a szczęście człowieka zależy od osobistej pracy. Edukacja powinna nie tylko rozwijać umysł człowieka, dawać mu pewną wiedzę, ale powinna rozpalać w nim pragnienie poważnej pracy, bez której jego życie nie może być ani godne, ani szczęśliwe. Potrzeba pracy może pojawiać się i znikać pod wpływem wpływów otaczających człowieka w dzieciństwie i okresie dojrzewania. Organizm ludzki musi stopniowo przyzwyczajać się do pracy, w ten sposób można wyrobić w nim nawyk łatwego znoszenia długotrwałej pracy umysłowej. Odpoczynek ucznia można wykorzystać pod tym względem z większym pożytkiem. Odpoczynek po pracy umysłowej polega na zrobieniu czegoś: praca fizyczna jest przydatna po pracy umysłowej.

Wychowanie powinno więc troszczyć się o otwarcie ucznia na możliwość znalezienia dla siebie pożytecznej pracy i zaszczepienie w nim niestrudzonego pragnienia pracy.

Paprochy

Sztuka wychowania ma tę specyfikę, że niemal każdemu wydaje się znajoma i zrozumiała, a czasem nawet łatwa - a im bardziej zrozumiała i łatwiejsza się wydaje, tym mniej jest się z nią obeznaną teoretycznie i praktycznie. Prawie wszyscy przyznają, że edukacja wymaga cierpliwość: niektórzy uważają, że tego wymaga wrodzone zdolności i umiejętności, tj. umiejętność; ale bardzo niewielu doszło do wniosku, że oprócz cierpliwości, wrodzonych zdolności i umiejętności, jest wyjątkowy wiedza, choć nasze liczne wędrówki pedagogiczne mogły przekonać o tym wszystkich.

Ale czy naprawdę nauka specjalna o wychowaniu”? Na to pytanie można odpowiedzieć pozytywnie lub negatywnie jedynie poprzez zdefiniowanie najpierw, co ogólnie rozumiemy pod pojęciem „nauka”. Jeśli przyjmiemy to słowo w jego powszechnym użyciu, wówczas proces studiowania jakiejkolwiek umiejętności będzie nauką; jeśli przez naukę rozumiemy obiektywne, mniej lub bardziej kompletne i zorganizowane przedstawienie praw pewnych zjawisk odnoszących się do jednego przedmiotu lub obiektów jednego rodzaju, to jasne jest, że w tym sensie przedmiotami nauki mogą być tylko te, które zjawiska naturalne lub zjawiska duszy ludzkiej, czy wreszcie relacje i formy matematyczne, które istnieją także poza ludzką arbitralnością. Ale ani polityki, ani medycyny, ani pedagogiki nie można nazwać naukami w tym ścisłym znaczeniu, a jedynie sztuką, której celem nie jest badanie tego, co istnieje niezależnie od woli człowieka, ale działalność praktyczna - przyszłość, a nie teraźniejszość a nie przeszłość, która również nie jest już zależna od woli człowieka. Nauka bada jedynie to, co istnieje lub istniało, sztuka zaś dąży do stworzenia tego, czego jeszcze nie ma, a w przyszłości zostaje jej przedstawiony cel i ideał jej twórczości. Każda sztuka może mieć oczywiście swoją teorię; ale teoria sztuki nie jest nauką; teoria nie ustanawia praw istniejących zjawisk i zależności, ale przepisuje zasady praktycznego działania, czerpiąc z nich podstawę w nauce.<...>

Nie nadajemy pedagogice epitetu wyższy sztuka, bo już samo słowo sztuka odróżnia ją od rzemiosła. Sztuką jest już wszelka działalność praktyczna, zmierzająca do zaspokojenia najwyższych potrzeb moralnych i w ogóle duchowych człowieka, czyli tych, które należą wyłącznie do człowieka i stanowią wyłączne cechy jego natury. W tym sensie pedagogika będzie oczywiście pierwszą, najwyższą ze sztuk, gdyż dąży do zaspokojenia największej z potrzeb człowieka i ludzkości – ich pragnienia udoskonalenia samej natury ludzkiej: nie zaś wyrażania doskonałości. na płótnie lub w marmurze, ale dla ulepszenia samej natury człowieka - jego duszy i ciała; a odwiecznie poprzedzającym ideałem tej sztuki jest człowiek doskonały.<...>

Co byście powiedzieli o architekcie, który projektując nowy budynek nie byłby w stanie odpowiedzieć na pytanie, co chce zbudować – czy jest to świątynia poświęcona bogu prawdy, miłości i prawości, czy jest to tylko dom, w którym można wygodnie mieszkać, czy jest piękny, ale bezużyteczny, ceremonialna brama, na którą spoglądają zwiedzający, złocony hotel dla odzierających pozbawionych skrupułów podróżników, kuchnia do trawienia zapasów żywności, muzeum do przechowywania osobliwości, czy wreszcie stodoła dla składowanie wszelkiego rodzaju śmieci, które są nikomu niepotrzebne w życiu? To samo należy powiedzieć o nauczycielu, który nie potrafi jasno i precyzyjnie określić celów swojej działalności edukacyjnej.

Określenie celu wychowania uważamy za najlepszy kamień probierczy wszystkich teorii filozoficznych, psychologicznych i pedagogicznych.<...>

Jednak zaakceptujmy to na razie cel edukacji zostało już przez nas określone: pozostaje nam to ustalić oznacza. W tym względzie nauka może w znaczący sposób wspomóc edukację. Tylko zauważając przyrodę, zauważa Bacon, możemy mieć nadzieję, że będziemy ją kontrolować i sprawić, że będzie działać zgodnie z naszymi celami. Takimi naukami dla pedagogiki, z których czerpie ona wiedzę o środkach niezbędnych do osiągnięcia swoich celów, są wszystkie nauki, w których bada się cielesną lub umysłową naturę człowieka, i to zresztą nie we śnie, ale w rzeczywistości zjawiska.

Do szerokiego kręgu nauki antropologiczne należą: anatomia człowieka, fizjologia i patologia, psychologia, logika, filologia, geografia, która bada ziemię jako mieszkanie człowieka i człowieka jako mieszkańca globu, statystykę, ekonomię polityczną i szeroko pojętą historię, do której zaliczamy historia religii, cywilizacji, systemów filozoficznych, literatury, sztuki i samej edukacji w ścisłym tego słowa znaczeniu. We wszystkich tych naukach przedstawia się, porównuje i grupuje fakty oraz te relacje faktów, w których ujawniają się właściwości. przedmiot nauczania, czyli osoba.

Ale czy naprawdę chcemy, – zapytają nas – aby nauczyciel studiował tak wiele i tak rozległe nauki, zanim podejmie studia nad pedagogiką w wąskim znaczeniu, jako zbiorem zasad działania pedagogicznego? Odpowiemy na to pytanie twierdząco. Jeśli pedagogika chce kształcić człowiekiem pod każdym względem, to musi przede wszystkim go poznaj też pod każdym względem.<...>

Dlaczego nie być Wydział Edukacji? Jeśli uniwersytety mają wydziały medyczne, a nawet biurowe, a nie pedagogiczny, to tylko pokazuje, że człowiek nadal bardziej ceni zdrowie swojego ciała i kieszeni niż zdrowie moralne i bardziej troszczy się o bogactwo przyszłych pokoleń niż o ich dobre wychowanie. Edukacja publiczna nie jest na tyle drobnostką, aby nie zasługiwała na specjalny wydział.<...>

Cel Wydziału Pedagogicznego mógłby być nawet bardziej szczegółowy niż cel innych wydziałów. Celem tym byłoby badanie człowieka we wszystkich przejawach jego natury ze szczególnym zastosowaniem do sztuki wychowawczej. Praktyczne znaczenie np. pedagogiczne lub ogólne antropologiczny wydział byłby świetny. Nauczyciele są potrzebni nie mniej, a nawet bardziej niż lekarze, a jeśli powierzamy lekarzom nasze zdrowie, to wychowawcom powierzamy moralność i umysł naszych dzieci, powierzamy ich duszę, a jednocześnie przyszłość naszej ojczyzny . Nie ulega wątpliwości, że na taki kierunek chętnie uczęszczaliby ci młodzi ludzie, którzy nie muszą patrzeć na edukację z punktu widzenia polityczno-ekonomicznego, jako na kapitał mentalny, który powinien przynosić procent pieniężny.<...>

Pedagogika nie jest nauką, ale sztuką - najbardziej rozległą, złożoną, najwyższą i najbardziej niezbędną ze wszystkich sztuk. Sztuka rodzicielstwa opiera się na nauce. Jako złożona i rozległa sztuka czerpie z wielu rozległych i złożonych nauk; jako sztuka oprócz wiedzy wymaga zdolności i skłonności i podobnie jak sztuka dąży do ideału, wiecznie osiągalnego i nigdy całkowicie osiągalnego: ideału człowieka doskonałego. Rozwój sztuki wychowawczej może być promowany jedynie poprzez powszechne upowszechnianie wśród pedagogów jak najbardziej różnorodnych wiedza antropologiczna, na czym się opiera. Bardziej słuszne byłoby osiągnięcie tego poprzez utworzenie specjalnych wydziałów, oczywiście, nie dla przygotowania nauczycieli, których potrzebuje ten czy inny kraj, ale dla rozwoju samej sztuki i przygotowania tych jednostek, które albo poprzez swoje pisma lub bezpośrednie przywództwo, mogłoby upowszechniać wśród mas nauczycieli niezbędną dla wychowawców wiedzę i wpływać na kształtowanie prawidłowych przekonań pedagogicznych zarówno pomiędzy wychowawcami i mentorami, jak i w społeczeństwie. Ponieważ jednak wydziałów pedagogicznych nie zobaczymy jeszcze długo, pozostaje tylko jedna droga rozwoju właściwych idei sztuki edukacyjnej – droga literacka, na której każdy ze swojej dziedziny nauki wniósłby wkład w wielką sprawę edukacja.

Skoro jednak nie można wymagać od nauczyciela, aby był specjalistą we wszystkich tych naukach, z których można wyciągnąć podstawy zasad pedagogicznych, to można i należy wymagać, aby żadna z tych nauk nie była mu całkowicie obca, a więc że w każdym z nich rozumie przynajmniej dzieła popularne i starał się, na ile mógł, przyswoić wyczerpujący informacji o naturze człowieka, której edukacji się podejmuje.<...>

Nauczyciel powinien dążyć do poznania danej osoby jaki on jest naprawdę, ze wszystkimi swoimi słabościami i całą swoją wielkością, ze wszystkimi swoimi codziennymi, drobnymi potrzebami i wszystkimi swoimi wielkimi wymaganiami duchowymi. Wychowawca powinien znać osobę w rodzinie, w społeczeństwie, wśród ludu, wśród ludzkości i sam na sam ze swoim sumieniem, w każdym wieku, we wszystkich klasach, na wszystkich stanowiskach, w radości i smutku, w wielkości i upokorzeniu, ponad miarę. w sile i w chorobie, wśród nieograniczonych nadziei i na łożu śmierci, gdy słowo człowiek pocieszenie jest już bezsilne. Musi znać motywacje najbrudniejszych i najwyższych czynów, historię początków zbrodniczych i wielkich myśli, historię rozwoju każdej namiętności i każdego charakteru. Tylko wtedy będzie mógł czerpać z samej natury ludzkiej środki oddziaływania wychowawczego – a środki te są ogromne!..

Uszyński K. D. Dzieła zebrane: W 6 tomach - M., 1989. - T. 5. - s. 7-38.

K. Uszyński. Człowiek jako podmiot wychowania. Streszczenie: K. D. Uszynski jest jednym z twórców pedagogiki publicznej, która za cel postawiła sobie wychowanie obywatela ściśle związanego z masami pracującymi, z kulturą ludową

Kształtowanie nawyków i umiejętności

Rozdział 1. Układ nerwowy. Nerwowe zmęczenie i podrażnienie nerwowe mi

Grzechy wychowania w ogóle i wychowania rosyjskiego w szczególności w odniesieniu do organizmu nerwowego dzieci

Rozdział 2. Nawyki. Moralne i pedagogiczne znaczenie nawyków

Kształtowanie nawyków i umiejętności

Rozdział 1.
Układ nerwowy. Nerwowe zmęczenie i podrażnienie nerwowe mi