Kształtowanie pojęć przyrodniczych u dzieci w wieku przedszkolnym. Kształtowanie pojęć przyrodniczych u dzieci w wieku przedszkolnym z wykorzystaniem modelowania graficznego. Algorytm konstruowania działań edukacyjnych

kocham Zhuravlevę
Kształtowanie podstaw wiedzy przyrodniczej u dzieci w wieku przedszkolnym

Federalny stanowy standard edukacyjny określa sekcję, z którą należy pracować przedszkolaki - kształtowanie elementarnych koncepcji nauk przyrodniczych. Wykonanie tej sekcji pozwala na ułożenie podstawy wiedza dzieci, promuje tworzenie holistyczny obraz świata. Oprócz, nauki przyrodnicze reprezentacje są treścią, która w największym stopniu przyczynia się do rozwoju myślenia dzieci, pociąga za sobą rozwój zdolności twórczych i manifestację talentu w dzieci.

Teraz przed nauczycielem stoi zadanie nauczania przedszkolaki poruszać się po przepływie Informacja przychodzą do nich zewsząd. Dla dzieci ważne jest nie tylko prawidłowe przyswajanie i struktura Informacja, ale także umieć celowo go szukać.

Dla tworzenie poznawcze uniwersalne działania edukacyjne przedszkole placówki oświatowe coraz częściej wprowadzają metodę projektu w przedszkolu przedszkole praktykę edukacyjną uważa się za innowację pedagogiczną, gdyż w podstawa Metoda projektu opiera się na idei kierunku aktywności poznawczej przedszkolaków o wyniki, który osiąga się w procesie wspólnej pracy nauczyciela, dzieci nad konkretnym problemem praktycznym (temat).

Projekty w przedszkolu mają z reguły charakter edukacyjny. Przedszkolaki ze względu na rozwój psychofizjologiczny nie są jeszcze w stanie samodzielnie stworzyć od początku do końca własnego projektu. Dlatego tworzenie niezbędnymi uniwersalnymi zajęciami edukacyjnymi jest podstawowy zadaniem wychowawców.

W roku akademickim 2013-2016 realizowała autorski projekt dotyczący samokształcenia „ Kształtowanie podstaw wiedzy przyrodniczej u dzieci w wieku przedszkolnym" Przez trzy lata w ramach programu eksperymentalnego prowadziła zajęcia z dziećmi i pracowała nad przygotowaniem dzieci do opanowania programu, co umożliwiło lepsze poruszanie się po programie eksperymentalnym.

Cel tej pracy: rozwój w przedszkolaki zainteresowanie poznawcze działaniami poszukiwawczo-badawczymi poprzez działania projektowe.

Podkreśl następujące zadania:

1. Rozwijaj się dzieci warunki wstępne myślenia dialektycznego.

2. Rozwijaj swoje własne doświadczenie poznawcze.

3. Aby uformować u dzieci podstawowe idee i koncepcje historii naturalnej dotyczące przyrody ożywionej i nieożywionej.

4. Promuj humanitarne, pozytywne emocjonalnie i troskliwe podejście do środowiska podstawa znajomość obiektów najbliższego otoczenia.

5. Wnieś swój wkład tworzenie emocjonalny, moralny, praktyczny i aktywny stosunek do otaczającej przyrody.

Pokazały to dane diagnostyczne, które przeprowadziłem dzieci mają niewystarczającą wiedzę z zakresu nauk przyrodniczych idei i trudno im nawiązywać relacje w przyrodzie ożywionej i nieożywionej.

Aby zapewnić system pracy w tym zakresie, opracowano plan, stworzono elementy zagospodarowania środowisko: kącik do eksperymentów (kolby, tuby, różne słoiczki i kubki, lupy, statywy itp., różnorodne kolekcje (nasiona, kamienie, muszle, zielniki itp., albumy tematyczne, wybrana literatura edukacyjna (czytniki, encyklopedie, opracowane modele i diagramy) do opowiadania i opisywania obiektów przyrody ożywionej i nieożywionej, gry dydaktyczne o treści poszukiwawczo-badawczej (gry-zagadki, gry podróżnicze itp., laptopy).

Praca odbywa się w trzech kierunki: praca z dziećmi, praca z rodzicami i praca metodologiczna. Unikalny sposób zapewnienia współpracy i współtworzenia dzieci i dorośli Sposobem na wdrożenie podejścia do edukacji zorientowanego na ucznia jest technologia projektowania i wykorzystanie metody projektu przedszkole instytucje edukacyjne z integracją w różnych dziedzinach edukacji.

Przy opracowywaniu projektów wykorzystuję metodę zorganizowanych i kontrolowanych dziecięcych eksperymentów i poszukiwań Informacja w działaniach indywidualnych i zbiorowych dzieci.

Metoda eksperymentowania pozwala dzieciom realizować tkwiący w nich program samorozwoju i zaspokajać potrzebę wiedza w skuteczny i przystępny dla nich sposób – poprzez samodzielną eksplorację świata. Eksperymentując, dziecko szuka odpowiedzi na pytanie, rozwijając w ten sposób kreatywność i umiejętności komunikacyjne.

Podstawowy mechanizm wykonawczy projekt: prowadzenie cyklu regularnych zajęć cykl nauk przyrodniczych.

Tematyka projektów ustalana jest w drodze inicjatywy dzieci: co chcą wiedzieć, co ich interesuje lub z inicjatywy nauczyciel: co pedagodzy uważają za ważne dla rozwoju dziecka. Jeżeli temat został zainicjowany przez osoby dorosłe, wówczas wybierany jest odpowiedni motywacja dostosowana do wieku: ilustracje, książki, przedmioty pokrewne, momenty niespodzianki, specjalnie wybrane historie.

W pracy z dziećmi wykorzystuję: formy pedagogiczny zajęcia: spacery (do wąwozu, do źródła, wycieczki (do parku, na lotnisko, eksperymenty ( „Czy woda ma formularz?» , „Tunele piaskowe”, „Sami gotujemy owsiankę”, rozmowy ( „Co to jest natura?”, „Jakie są tam kamyki?”, „Dlaczego powinniśmy jeść owsiankę?”, eksperymenty ( „Tworzenie wulkanu”, „Czego rośliny potrzebują do wzrostu?”, „Powietrze i jego właściwości”, prowadząc cykl regularnych zajęć cykl nauk przyrodniczych: „Skąd się biorą chmury?”, „Posiedzenie Rady Akademickiej”, Gry ( „Pływa i tonie”, „Czyja bańka mydlana pęknie najdłużej?”, projekty zbiorowe ( „Tęcza na łące”, „Dlaczego jemy owsiankę?”, projekty indywidualne ( „Dokąd poszły dinozaury?”, „Gdzie mieszka Święty Mikołaj?”, „Skąd bierze się do nas woda?”).

Rodzice mogą być nie tylko źródłem Informacja realną pomoc i wsparcie dla dziecka i nauczyciela w procesie pracy nad projektem, ale także stać się bezpośrednimi uczestnikami procesu edukacyjnego, wzbogacić swoje doświadczenie pedagogiczne, doświadczyć poczucia przynależności i satysfakcji z sukcesów swoich i innych dziecko.

W pracy z rodziną wykorzystuję: formy: wystawy tematyczne ( „Jestem badaczem”, „Mało ciekawe”, wystawy fotograficzne ( „Odkrywamy świat”, „Mamo, Tato, jestem pomysłową rodziną”, spory ( „Małe dlaczego”, "Ciekawski wiek» , zawody ( „Najlepszy wynalazek grupowy”, „Nowy strój dla lalki”, wspólne projekty ( „Mój przyjaciel to książka”, „Czekoladowa bajka”, poznawanie ciekawych ludzi, rozmowy ( „Nauka z pasją”, „Rozwijanie ciekawości”, konsultacje ( „Zorganizujmy laboratorium w domu”, „Po co dziecku szkło powiększające?”).

W swojej pracy, aby skutecznie przyswoić i zwiększyć zainteresowanie lekcją, wykorzystuję wizualne pomoce dydaktyczne, techniczne pomoce dydaktyczne oraz Informacja i komunikacja. 48% wydarzeń przeprowadzono z wykorzystaniem informacyjnie-technologie komunikacyjne.

W ramach prac metodycznych stworzono akta eksperymentów, obserwacji i rozmów edukacyjnych. Dla różnych krajów opracowano długoterminowe plany działań edukacyjno-badawczych grupy wiekowe odbyły się konsultacje dla pedagogów „Zajęcia projektowe z dziećmi starszymi wiek przedszkolny z wykorzystaniem technologii A.I.Savenkowa” oraz przeprowadzono szereg zajęć otwartych dla nauczycieli w okręgu.

Systematycznie pracuję nad tym tematem, monitorując poziom rozwoju poznawczego dzieci i formacja pomysły naukowe dzieci, widzę pozytyw dynamika:

Wyniki monitorowania dzieci

Rok posiadania wiedza Na etapie mistrzostwa wiedza Nie posiadasz wiedzy

Rok akademicki 2013-2014 rok 10% 15% 75%

Rok akademicki 2014-2015 rok 25% 30% 45%

Rok akademicki 2015-2016 rok 45% 35% 20%

Efekty te osiągnięto dzięki indywidualnej pracy z dziećmi i zastosowaniu zróżnicowanego podejścia oraz organizacji pomocy doradczej dla rodziców.

W ciągu ostatnich trzech lat wzrosła liczba projektów zrealizowanych przez dzieci.

W praktyce widzieliśmy, że metoda projektów jest trafna i bardzo skuteczna. Daje dziecku możliwość eksperymentowania, syntezy uzyskanych informacji wiedza, rozwijaj kreatywność i umiejętności komunikacyjne, twórz i odkrywaj razem z rodzicami i nauczycielami, co pozwala mu skutecznie dostosować się do szkolnej sytuacji edukacyjnej i otaczającego go świata.

Według opinii nauczycieli nasi uczniowie wyróżniają się wysokim poziomem rozwoju poznawczego, co stanowi swego rodzaju wynik i jakościowy wskaźnik osiągnięć w rozwoju dziecka w przedszkole lat w warunkach wychowania i wychowania w przedszkolu.

Publikacje na ten temat:

Kształtowanie podstaw zajęć eksperymentalnych u dzieci w wieku przedszkolnym Obecnie jesteśmy świadkami kształtowania się w systemie edukacji przedszkolnej kolejnej skutecznej metody uczenia się.

Kształtowanie podstaw zdrowego stylu życia u dzieci w wieku przedszkolnym Cel: stworzenie warunków do kształtowania podstaw zdrowego stylu życia u dzieci w wieku przedszkolnym. Zadania: przygotować przedmiot rozwojowy.

Kształtowanie podstaw bezpieczeństwa życia dzieci w wieku przedszkolnym zgodnie z federalnym stanowym standardem edukacyjnym Problem zachowania i wzmacniania zdrowia ludzkiego staje się coraz bardziej palący i wymaga poważnej refleksji pedagogicznej i rozwiązań. W.

Tworzenie podstaw bezpiecznego zachowania dzieci w wieku przedszkolnym zgodnie z federalnym stanowym standardem edukacyjnym Miejskie Przedszkole Budżetowe Placówka Oświatowa Przedszkole „Bajka” Kształtowanie podstaw bezpiecznego zachowania u dzieci.

praca certyfikująca

1.2 Kształtowanie pojęć przyrodniczych u dzieci w wieku przedszkolnym z wykorzystaniem modelowania graficznego

Wielu znanych nauczycieli i filozofów zwracało uwagę na potrzebę jak najwcześniejszego otwierania dziecku księgi natury. To jest Y.A. Komeński, Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L.N. Tołstoj, V.A. Sukhomlinsky i in.

Szczególną rolę przyrody w rozwoju myślenia podkreślał K.D. Uszyński. Logikę natury uważał za najbardziej przystępną, wizualną i użyteczną dla dziecka. To bezpośrednie obserwacje otaczającej przyrody stanowią początkowe logiczne ćwiczenia myślenia, a sama logika jest odbiciem w naszym umyśle związku przedmiotów i zjawisk naturalnych.

Liczne badania A.V. Zaporożec, A.N. Leontiev i wsp. udowodnili, że jeśli dzieci są specjalnie szkolone, ich proces myślenia szybko się zmienia. W pracach P.Ya. Galperina, V.V. Davydov zauważa, że ​​myślenie nie może rozwijać się samodzielnie, należy je rozwijać celowo, stwarzając ku temu warunki – poprzez treść przedmiotów edukacyjnych oraz adekwatne do niego technologie i metody.

Wielki naukowiec I.M. Sieczinow udowodnił, że wyższe logiczne formy myślenia wyrastają na bazie elementarnych form poznania – praktycznych działań dziecka. Działania te wchodzą w zakres poznania zmysłowego i służą nie tylko rozwiązaniu konkretnego problemu, ale także sposobowi opanowania samej aktywności umysłowej. Ta koncepcja I.M. Sechinova stworzyła podstawę zrozumienia przez rosyjskich naukowców procesu rozwoju myślenia u dzieci.

Psychologowie udowodnili, że u dzieci w pierwszych siedmiu latach życia myślenie jest wizualnie skuteczne i wizualnie figuratywne. W związku z tym proces pedagogiczny w placówce przedszkolnej powinien opierać się głównie na metodach wizualnych i praktycznych. Obserwacje pedagogiczne wskazują, że proces ekologicznego myślenia przedszkolaków najskuteczniej przebiega dzięki takim metodom działalności poszukiwawczej, jak: aktywna obserwacja, eksperymentowanie, praca badawcza, modelowanie, naśladownictwo.

Jednocześnie w ostatnich latach w teorii i praktyce pedagogicznej coraz większe znaczenie przywiązuje się do zagadnień modelowania w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. Prace psychologiczne wymieniają funkcje, które modelowanie może pełnić, stając się składnikiem określonego działania, w tym funkcje rejestrowania wiedzy, wyznaczania, planowania (L.I. Aidarova) i funkcję heurystyczną (V.V. Davydov, A.U. Vardanyan , L.M. Friedman itp.)

Modelowanie to badanie wszelkich zjawisk, procesów, systemów poprzez konstruowanie i badanie ich modeli.

Modelowanie uważane jest za wspólne działanie nauczyciela i dzieci polegające na budowaniu modeli.

Celem modelowania jest zapewnienie dzieciom skutecznego zdobywania wiedzy o cechach obiektów przyrodniczych, ich budowie, powiązaniach i relacjach istniejących między nimi.

Modelowanie opiera się na zasadzie zastępowania rzeczywistych obiektów przedmiotami, schematycznymi obrazami i znakami.

W działaniu z obiektami naturalnymi nie jest łatwo zidentyfikować wspólne cechy i aspekty, ponieważ obiekty mają wiele aspektów, które nie są związane z wykonywaną czynnością lub oddzielnym działaniem. Model pozwala na stworzenie obrazu najważniejszych aspektów obiektu i abstrakcję od tego, co w tym konkretnym przypadku jest nieistotne.

Na przykład, aby wybrać metodę usuwania kurzu z roślin, ważne jest podkreślenie takich cech, jak liczba liści i charakter ich powierzchni. Ich kolor i kształt są dla tej czynności obojętne i nieistotne. Aby odwrócić uwagę od tych znaków, konieczne jest modelowanie. Nauczyciel pomaga dzieciom wybrać i używać modeli wolnych od zbędnych właściwości i cech. Mogą to być diagramy graficzne, dowolne zastępcze obrazy tematyczne lub znaki.

Modelowanie, jako aktywna, samodzielna czynność, wykorzystywana jest przez nauczyciela wraz z demonstracją modeli. Gdy dzieci zrozumieją sposób zastępowania znaków, powiązania rzeczywistych obiektów z ich modelami, możliwe staje się włączenie dzieci we wspólne modelowanie z nauczycielem, a następnie w modelowanie samodzielne.

Trening modelowania odbywa się w następującej kolejności.

Pedagog:

zaprasza dzieci do opisywania nowych obiektów przyrodniczych za pomocą gotowego modelu, który opanowały wcześniej;

organizuje porównanie dwóch obiektów ze sobą, uczy rozpoznawania oznak różnicy i podobieństwa, a jednocześnie stawia zadanie sekwencyjnego wybierania i układania na panelu modeli zastępujących te znaki;

stopniowo zwiększa liczbę porównywanych obiektów do trzech lub czterech;

uczy dzieci modelowania cech istotnych lub istotnych dla działania (np. selekcja i modelowanie cech roślin decydujących o sposobie usuwania kurzu z roślin w zakątku przyrody);

prowadzi tworzenie modeli pojęć elementarnych, takich jak „ryba”, „ptaki”, „zwierzęta”, „zwierzęta domowe”, „dzikie zwierzęta”, „rośliny”, „żywe”, „nieożywione” itp.

Różnorodność zjawisk przyrodniczych tworzących bezpośrednie otoczenie dzieci stwarza pozory łatwego poznania w procesie obserwacji dzieci. Nieśmiałość, ukryty sposób życia dzikich zwierząt, zmienność rozwijających się organizmów, cykliczność sezonowych zmian w przyrodzie, liczne i ukryte przed postrzeganiem powiązania i zależności w obrębie zbiorowisk przyrodniczych – wszystko to stwarza obiektywne trudności w poznawaniu zjawisk przyrodniczych przez dzieci w wieku przedszkolnym, których aktywność umysłowa jest jeszcze w powijakach. Okoliczności te w niektórych przypadkach powodują konieczność modelowania pewnych zjawisk, obiektów przyrodniczych, ich właściwości i cech. Szczególne znaczenie mają aktywne, tematyczne modele, które ujawniają naturę funkcjonowania obiektu i pokazują mechanizm jego powiązania z warunkami otoczenia.

Dostępność metody modelowania dla dzieci w wieku przedszkolnym została udowodniona w pracy psychologów A.V. Zaporożec, Los Angeles Venger, N.N. Poddyakova, D.B. Elkonina. Decyduje o tym fakt, że modelowanie opiera się na zasadzie substytucji: rzeczywisty przedmiot może zostać w działaniach dzieci zastąpiony innym przedmiotem, obrazem, znakiem. Dziecko wcześnie opanowuje zastępowanie przedmiotów w zabawie, procesie opanowywania mowy i czynnościach wzrokowych.

W dydaktyce wyróżnia się trzy typy modeli:

Pierwszy typ to model obiektowy w postaci fizycznej struktury obiektu lub obiektów w sposób naturalny ze sobą powiązanych. W tym przypadku model jest podobny do obiektu, odtwarzając jego główne części, cechy konstrukcyjne, proporcje i relacje części w przestrzeni. Może to być płaska postać osoby z ruchomym stawem tułowia i kończyn; model ptaka drapieżnego, model ubarwienia ostrzegawczego (autor S.I. Nikolaeva).

Drugi typ to model przedmiotowo-schematowy. Tutaj za pomocą obiektów zastępczych i znaków graficznych wskazywane są istotne składniki identyfikowane w przedmiocie poznania i powiązania między nimi.

Model przedmiotowo-schematyczny powinien wykryć powiązania i jasno przedstawić je w uogólnionej formie. Przykładem mogą być modele zapoznawania przedszkolaków z przyrodą:

model koloryzacji ochronnej (S.N. Nikolaeva)

model „długich i krótkich nóg” (S.N. Nikolaeva)

model pozwalający dzieciom rozwijać wiedzę na temat zapotrzebowania roślin na światło (I.A. Khaidurova)

modele N.I. Vetrovoy do zapoznania dzieci z roślinami domowymi.

Trzeci typ to modele graficzne (wykresy, wzory, diagramy itp.)

Aby model, jako wizualny i praktyczny środek poznania, mógł spełniać swoją funkcję, musi spełniać szereg wymagań:

wyraźnie odzwierciedlają podstawowe właściwości i zależności będące przedmiotem poznania;

być proste i dostępne w tworzeniu i obsłudze;

jasno i wyraźnie przekazują za jego pomocą te właściwości i relacje, które należy opanować;

ułatwić poznanie (M.I. Kondakov, V.P. Mizintsev, A.I. Usmov)

Etapy opanowywania modeli przez dzieci.

Pierwszy etap polega na opanowaniu samego modelu. Dzieci pracując z modelem uczą się zastępując rzeczywiste elementy symbolami. Na tym etapie zostaje rozwiązane ważne zadanie poznawcze – podział integralnego obiektu, procesu na jego elementy składowe, abstrakcja każdego z nich, ustalenie powiązania pomiędzy funkcjonowaniem.

W drugim etapie model przedmiotowo-schematowy zostaje zastąpiony modelem schematycznym. Pozwala to dzieciom na zapoznanie się z uogólnioną wiedzą i pomysłami. Kształtuje się umiejętność odwrócenia uwagi od określonej treści i wyobrażenia sobie obiektu z jego funkcjonalnymi powiązaniami i zależnościami.

Trzeci etap to samodzielne wykorzystanie poznanych modeli i technik pracy z nimi we własnych działaniach.

Literatura psychologiczno-pedagogiczna podkreśla cechy organizacji pracy z modelami w wieku przedszkolnym:

należy zacząć od ukształtowania modelowania zależności przestrzennych. W tym przypadku model dopasowuje się do rodzaju wyświetlanych w nim treści, a następnie przechodzi do modelowania innych typów relacji;

Wskazane jest, aby na początku modelować poszczególne, specyficzne sytuacje, a później organizować pracę nad zbudowaniem modelu, który będzie miał uogólnione znaczenie;

Nauka modelowania jest łatwiejsza, jeśli zapoznanie się z nimi rozpoczyna się od korzystania z gotowych modeli, a następnie zapoznaje się przedszkolaków z ich konstrukcją.

Wpływ zabaw dydaktycznych na kształtowanie się wyobrażeń o zwierzętach u dzieci trzeciego roku życia

W pedagogice wiedzę traktuje się jako przedmiot dydaktyczny, który dzieci zdobywają w procesie uczenia się...

gra dydaktyczna dla dzieci Naszą pracę rozpoczęliśmy od analizy literatury psychologicznej i pedagogicznej. Problem kształtowania idei ekologicznych u dzieci w wieku przedszkolnym jest tematem prac wielu znanych nauczycieli, naukowców...

Gry dydaktyczne jako sposób kształtowania wyobrażeń na temat zwierząt domowych u małych dzieci

Gry dydaktyczne jako sposób kształtowania wyobrażeń na temat zwierząt domowych u małych dzieci

2.1 Cel: poznanie cech wykorzystania gier dydaktycznych do kształtowania wyobrażeń o zwierzętach domowych i opracowanie metodologii ich wykorzystania w pracy z dziećmi w 3. roku życia.Przeprowadziliśmy diagnozę zaproponowaną przez E.V....

Zajęcia modelujące jako sposób rozwijania zdolności twórczych dzieci w starszym wieku przedszkolnym

W ostatnich latach wzrosło zainteresowanie problematyką teorii i praktyki edukacji twórczej jako najważniejszego środka kształtowania wszechstronnie rozwiniętej, bogatej duchowo osobowości...

Metoda modelowania na zajęciach z rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Modelowanie w rozwoju pojęć matematycznych przedszkolaków

„Większość współczesnych badań poświęcona jest badaniu możliwości rozwoju modelowania i wykorzystania modelu w starszym wieku przedszkolnym. Jednak w średnim wieku przedszkolnym istnieją już przesłanki do rozwoju modelarstwa...

Wychowanie moralne dzieci w wieku przedszkolnym z ogólną wadą wzroku poprzez dzieła folkloru dziecięcego

Proces kształtowania się reprezentacji sensorycznych u małych dzieci koncentruje się na rzeczywistym poziomie rozwoju sensorycznego dzieci i obiecująco ma na celu opanowanie kompleksowego programu edukacji sensorycznej w dzieciństwie w wieku przedszkolnym...

Rysunek przedmiotowy jako środek kształtowania koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym

Rozwój orientacji w przestrzeni, jak pokazują badania A.Ya. Kołodnoj zaczyna się od różnicowania relacji przestrzennych własnego ciała dziecka (identyfikuje i nazywa prawą, lewą, sparowaną część ciała)...

Twórczy rozwój dzieci w wieku szkolnym poprzez działalność społeczno-kulturalną (na przykładzie gimnazjum nr 6 w Sołniecznogorsku)

Kształtowanie się wyobrażeń geograficznych u dzieci w wieku przedszkolnym w procesie poznawania przyrody ich ojczyzny

geograficzna edukacja przedszkolna...

Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych u dzieci we wczesnym dzieciństwie

Kształtowanie pojęć przyrodniczych jako środka kształtowania procesów poznawczych u dziecka w wieku przedszkolnym

Starszy wiek przedszkolny dziecka to jeden z ważnych etapów, na którym budowane są podstawy wiedzy o otaczającym nas świecie, o właściwościach fizycznych przedmiotów, o relacjach i powiązaniach między nimi. Okres ten stanowi etap w systemie ustawicznego kształcenia przyrodniczego. Celem tego okresu jest jak najpełniejsze ukazanie ogromnego, rozległego, pełnego cudów świata otaczającego dzieci, z którym stykają się na co dzień i w którym muszą żyć.

Znana jest wypowiedź L.S. Wygotskiego, że nauka powinna prowadzić do rozwoju, a nie pozostawać w tyle. W starszym wieku przedszkolnym zauważalnie zwiększają się możliwości proaktywnej aktywności transformacyjnej dziecka. Ten okres wiekowy jest ważny dla rozwoju potrzeb poznawczych, co wyraża się w postaci działań poszukiwawczo-badawczych, mających na celu „odkrywanie” nowych rzeczy, co rozwija produktywne formy myślenia.

Osiąganie wyników w kształtowaniu koncepcji nauk przyrodniczych i rozwoju aktywności poznawczej dzieci jest możliwe tylko poprzez specjalną organizację procesu edukacyjnego, a mianowicie poprzez

- optymalizacja warunków ochrony i wzmacniania zdrowia uczniów, rozwój ich aktywności fizycznej;

Zaszczepianie w każdym dziecku poczucia własnej wartości, szacunku do samego siebie, chęci niezależności i inicjatywy oraz kreatywności; -tworzenie podstawy kultury i nauki przyrodnicze zgłoszenia Na przedszkolaki .

Zadania:

1. Przestudiuj główne cechy psychologiczne i pedagogiczne rozwoju dzieci w naszej grupie.

2. Określenie niezbędnych warunków i metod kształtowania u dzieci podstaw wyobrażeń przyrodniczych o otaczającym je świecie podczas ich krótkotrwałego pobytu w przedszkolu.

3. Opracuj długoterminowe planowanie zajęć o orientacji prozdrowotnej, aby stworzyć podstawynaturalnie – koncepcje naukowe u dzieci w wieku 5–6 lat.

4. Prowadzić eksperymentalną pracę pedagogiczną nad wykorzystaniem różnych metod i technik rozwoju zainteresowań poznawczych i aktywności poznawczej na zajęciach dotyczących kształtowania idei nauk przyrodniczych o otaczającym nas świecie z naciskiem na poprawę zdrowia.

5. Wyciągnąć wnioski na temat skuteczności i konieczności stosowania długoterminowego planowania zajęć o orientacji prozdrowotnej w budowaniu podstawnaturalnie – idee naukowe jako podstawa rozwoju aktywności poznawczej dzieci w wieku 5–6 lat.

6 Identyfikowanie i dostosowywanie możliwości udziału rodziny w procesach innowacyjnych w celu kształtowania pomysłów przyrodniczo-naukowych na temat świata wokół dzieci.

7. identyfikować formy i metody współdziałania z rodziną dziecka, które przyczyniają się do wzrostupoziom kompetencji rodziców w zakresie kształtowania zdrowia psychofizycznego i rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym.

Przedszkolak nie jest jeszcze w stanie sam znaleźć odpowiedzi na wszystkie swoje pytania, pomagają mu nauczyciele. We wszystkich placówkach przedszkolnych, wraz z objaśniającą i ilustracyjną metodą nauczania, pedagodzy i nauczyciele edukacji dodatkowej stosują metody nauczania oparte na problemach: pytania rozwijające logiczne myślenie, modelowanie sytuacji problemowych, eksperymenty, eksperymentalne działania badawcze itp.

Wprowadzamy dzieci naszej grupy w walory i właściwości tkwiące w przedmiotach i materiałach (różnorodność kolorów i odcieni, zapachów, smaków; miękkość, twardość, przezroczystość – nieprzezroczystość, gładkość – szorstkość, lekkość – ciężkość itp.), naucz je rozpoznawać zjawiska nieożywione w przyrodzie w różnych porach roku (zimą zamarzają zbiorniki wodne, wieją zimne wiatry, wieją śnieżyce, dni są krótsze od nocy, występują opady śniegu, ziemia pokrywa się śniegiem, jesienią - pada deszcz, mgła, chmury; wiosną - topnieje śnieg, pojawianie się sopli, odwilż itp.).

W grupie bawimy się - eksperymentując z różnymi materiałami:

Kontynuujemy utrwalanie wiedzy na temat właściwości fizycznych obiektów. Dzieci otrzymują pomysły na temat niektórych czynników środowiskowych (światło, temperatura powietrza i jej zmienność; woda i jej przejście w różne stany - ciekły, stały; gleba - skład, wilgotność, suchość).

Na podstawie codziennych doświadczeń dzieci w wieku 5-7 lat można je zapoznać z: 1) zjawiskami termicznymi; 2) przemiany ciała stałego w ciecz, cieczy w parę i odwrotnie; 3) powietrze i jego najprostsze właściwości; 4) magnes, jego najprostsze właściwości;

W starszej grupie zwracamy uwagę dzieci na powietrze i jego właściwości, wyjaśniamy, że wiatr to ruch powietrza, że ​​ludzie i zwierzęta oddychają powietrzem, powietrze jest niezbędne do wszelkiego życia na ziemi. Pracujemy nad tym tematem wspólnie z nauczycielem ekologii.

Zapoznanie się z właściwościami powietrza wiąże się z szeregiem trudności, a główną z nich jest to, że dziecko nie widzi powietrza, nie może go dotknąć rękami, nie może nim manipulować. Aby zapoznać się z powietrzem i jego właściwościami, planujemy przeprowadzić zajęcia: („Wychowanie psychiczne dzieci w wieku przedszkolnym” pod red. N.M. Poddyakova, F.A. Sokhina) s. 44.

Lekcja 1 „Powietrze, jak je wykryć.”

Lekcja 2 „Jak wykryć powietrze”.

Lekcja 3 „Ściśliwość powietrza. Ciężar powietrza.”

Lekcja 4 „Właściwości powietrza”.

Obserwacje:

przejrzystość powietrza, prędkość ruchu (wiatry o różnej sile).

zmiana temperatury powietrza.

ściśliwość powietrza (nadmuchiwanie balonów itp.).

Eksperymenty

Powietrze, metody jego wykrywania (powietrze w wodzie, ziemia).

Właściwości powietrza.

Doświadczenie 1. Potrzebujemy powietrza do oddychania. Wdychamy i wydychamy powietrze. Bierzemy szklankę wody, kładziemy słomkę i wydychamy powietrze – w szklance pojawiają się bąbelki.

Doświadczenie 2. Zrób mały spadochron. Pokaż, że podczas opadania spadochronu powietrze pod nim rozszerza czaszę, podpierając ją, tak aby opadanie przebiegało płynnie.

Doświadczenie 3. Powietrze jest niewidoczne, nie ma określonego kształtu, rozprzestrzenia się we wszystkich kierunkach i nie ma własnego zapachu. Weź skórki pomarańczowe i poproś je, aby poczuły zapachy w pomieszczeniu.

Dzieci w dalszym ciągu pogłębiają swoją wiedzę na temat właściwości wody, lodu i śniegu.

Gry: „Magiczna woda”, „Oczyść wodę”, „Kolorowe kropelki”, „Kawałki lodu”, „Wzory lodu”, „Wyzwolenie z niewoli”, „Tonący - nie tonie”, „Nalewaj - nalewaj”, Testowanie Statki”, Figurki „Śnieżne”.

Za pomocą pytań wiodących nauczyciel uczy podkreślać najważniejsze rzeczy, porównywać dwa obiekty lub dwa stany tego samego obiektu i znajdować między nimi różnicę. (woda i lód)

Doświadczenie:

Doświadczenie 1. Woda nie ma formy i przyjmuje kształt naczynia, do którego się ją nalewa. Pamiętaj, gdzie i jak rozlewają się kałuże.

Doświadczenie 2. woda nie ma smaku. Najpierw dzieci próbują zwykłej przegotowanej wody. Następnie wsyp sól do jednej szklanki, a cukier do drugiej. Jaki smak ma teraz woda?

Doświadczenie 3 . Woda nie ma zapachu. Zaoferuj powąchanie zwykłej wody. Następnie wrzuć pachnący roztwór do jednej ze szklanek. Jak teraz pachnie woda? Zaparzanie wody z herbatą, miętą.

Doświadczenie 4 . Woda nie ma koloru (barwienie wody).

Doświadczenie 5 . Życiodajna moc wody. Umieść wycięte gałęzie w wodzie. Obserwuj, jak pojawiają się korzenie. Jedną z ważnych właściwości wody jest dawanie życia wszystkim żywym istotom. Porozmawiajcie o suszy.

Doświadczenie 6 . Odparowanie. Zagotuj wodę, przykryj pokrywką i pokaż, jak skroplona para zamienia się z powrotem w wodę, a te krople opadają.

Zapoznanie ze zjawiskami termicznymi.

Jeśli we wcześniejszym wieku dzieci nauczyły się odróżniać przedmioty stałe od cieczy, to w starszej grupie całkiem możliwe jest przekazanie dzieciom wiedzy o tym, jak następuje przejście z jednego stanu do drugiego (ze stanu stałego w ciecz, z cieczy w parę i nawzajem). Śnieg i lód to woda, która pod wpływem niskiej temperatury zmieniła swój stan.

Głównym zadaniem jest ukształtowanie u dzieci wyobrażenia o powszechności tych zjawisk: wszystkie ciała stałe można zamienić w ciecz, wszystkie ciecze można zamienić w parę. Zapoznanie odbywa się poprzez zajęcia, obserwacje i eksperymenty.

Zadanie polega na pokazaniu dzieciom, że wszystkie substancje mogą znajdować się w trzech stanach skupienia: stałym, ciekłym i gazowym. Zajęcia na ten temat odbywają się w okresie zimowym.

W grupie starszej rozpoczyna się wprowadzanie długotrwałych eksperymentów, podczas których ustalane są ogólne wzorce zjawisk i procesów naturalnych. Porównując dwa obiekty lub dwa stany tego samego obiektu, dzieci mogą znaleźć nie tylko różnice, ale także podobieństwa. Dzięki temu możesz zacząć opanowywać techniki klasyfikacji.

Aby kontynuować prace nad utrwaleniem wiedzy dzieci na temat właściwości piasku i gleby, przeprowadzane są eksperymenty:

Stan gleby (jej skład i zmiany w zależności od temperatury).

Skład gleby (piasek z wodą, glina z wodą, ziemia z wodą). Przepuszczalność wody piasku i gliny. Podręcznik N. Ryżowej.

Właściwości piasku mokrego i suchego.

Klepsydra.

Podawane są pomysły dotyczące różnorodności materiałów (różne rodzaje papieru i tektury, tkaniny, guma, plastik, drewno, metal itp.).

W starszej grupie eksperymenty przeprowadzane są z magnesem, ale w formie zabawy.

Światło. Prostota jego dystrybucji.

Zaznajomienie się ze światłem odbywa się w formie zabawy. Na przykład: każdy gracz musi nadepnąć na cień swojego partnera lub uniemożliwić mu nadepnięcie na swój cień. Gra toczy się rano, po południu i wieczorem. Jest to konieczne, aby dzieci mogły stwierdzić: w ciągu dnia cień jest krótki, rano i wieczorem jest długi. Uwagę dzieci zwraca fakt, że cień zawsze ma konfigurację obiektu, z którego został otrzymany.

Aby wyjaśnić, czym jest cień, ustaw lampę stołową tak, aby światło było skierowane na jedną ze ścian. Nauczyciel wyjaśnia, że ​​światło pochodzi z lampy w postaci promieni. Promienie są opóźniane przez nieprzezroczysty obiekt, a za nim tworzy się przestrzeń, gdy promienie nie uderzają. Miejsce, w którym promienie nie padają, nazywa się cieniem.

Dalsze zapoznawanie się z właściwościami światła następuje w grze z lustrami - „promieniami słońca”. Wyjaśniono, że promienie odbijają się od lustra i uderzają w nie. Najważniejsze jest tutaj ukształtowanie idei światła jako promieni rozchodzących się prostoliniowo.

Teatr cieni, gry z cieniem na ścianie, w które można grać ze średnim gr.

Głównym zadaniem jest zapoznanie przedszkolaków zidee geograficzne nie chodzi o przekazanie im jak największej ilości informacji, ale o nauczenie się swobodnego operowania zdobytą, choć znikomą, wiedzą. Podejście to ma na celu rozwinięcie w dziecku umiejętności świadomego poruszania się po różnych zjawiskach otaczającego świata, kultywowania obserwacji i ciekawości, ucząc go tym samym systematycznego uzupełniania swoich doświadczeń życiowych.

Najważniejszym warunkiem zdobywania wiedzy w wieku przedszkolnym, rozpoczynającym dopiero systematyczną edukację, jest widzialność. Przejrzystość obrazów geograficznych pozwala na zastosowanie piktograficznej metody prezentacji materiału (przedstawianie przedmiotów, wydarzeń i działań poprzez rysunki i symbole). Mapy, ze względu na swoją przejrzystość, stanowią zachętę do używania nazw geograficznych. Możesz zaprosić dzieci do rysowania map rzeczywistych i wyimaginowanych krajów.

Otaczającego nas świata wizualnego uczymy się poprzez geografię. Bez geografii człowiek jest pozbawiony historii i kultury.

Dzieci przede wszystkim zapoznają się z przejawami podstawowych praw natury „w ujęciu geograficznym”. Ludzie po drugiej stronie Ziemi chodzą „do góry nogami” i w ogóle tego nie czują. Zimno jest nie tylko na dalekiej północy, ale także na dalekim południu. W górach rzeki płyną szybciej niż na równinach. Woda przepływa z góry na dół. Drewno unosi się na wodzie, ponieważ jest lżejsze od wody. Codzienne zmiany w przyrodzie spowodowane są obrotem Ziemi wokół własnej osi, a zmiany sezonowe - obrotem Ziemi wokół Słońca.

Podstawowa geografia dostarcza pokarmu dociekliwemu umysłowi dziecka.

Podejście geograficzne pozwala dzieciom uporządkować ogromną ilość informacji, którymi bombarduje je współczesna cywilizacja. Rolą wychowawców i rodziców jest pomóc dzieciom w tym.

Zapoznając się z mapą, przedszkolak zapoznaje się z językiem geografii fizycznej: podstawowymi umiejętnościami czytania map, ukształtowaniem terenu, obszarami przyrodniczymi.

Poznając części świata, rzeki, jeziora, morza, góry, oceany i równiny, dzieci uczą się odnajdywać na mapie te formy terenu Ziemi i porównywać ich symboliczny obraz na mapie i globusie z wyglądem odpowiednich krajobrazów.

Głównym zadaniem jest zapoznanie dzieci z mapą i głównymi obiektami geograficznymi, nadanie im cech krajobrazowych. Zadanie niekoniecznie polega na zapamiętywaniu nomenklatury geograficznej. Konieczne jest, aby dzieci kochały mapę i nie bały się jej.

Poznając kulę ziemską, starsze przedszkolaki dowiadują się, że jest to model globu, Ziemi. Warto zaznaczyć, że mapa całej Ziemi powstała historycznie później niż mapa okolic. Dzieci powinny rozwinąć umiejętność rozpoznawania na podstawie różnicy kolorów, który z porównywanych obiektów jest wyższy, który niższy, a który głębszy (mniejszy).

Możesz poprosić dzieci, aby narysowały mapę wymyślonego przez siebie obszaru (np. widok z samolotu). Mówiąc o tym, jak powstają mapy, nauczyciele sugerują sporządzenie planu pokoju dla lalek, grupy lub ogrodu.

Podejście to jest jednak fragmentaryczne, ma charakter epizodyczny: zadania logiczne ćwiczy się jedynie na odrębnych zajęciach z matematyki, poznawania otoczenia, rozwoju mowy, waloryzacji, projektowania lub w życiu codziennym, na spacerach.

Aby utrwalić zdobytą wiedzę, umiejętności i zdolności, szeroko stosujemy złożone zajęcia tematyczne, podczas których w oparciu o emocjonalny wpływ na dziecko związek jednej z części programu z innymi odbywa się w połączeniu różnych typów zajęć zajęcia. Przykładowo na zajęciach pt. ​​„Jesień…” dzieci utrwalają wiedzę o zjawiskach przyrody żywej i nieożywionej, słuchają głosów ptaków, odgłosów lasu, oglądają prezentacje i rysują. Forma takich zajęć może być dowolna: od KVN, podróży po zajęcia z elementami dramatyzacji.

Intensywne zmiany w otaczającym życiu, aktywne przenikanie postępu naukowo-technicznego we wszystkie jego sfery dyktują nauczycielowi konieczność wyboru bardziej efektywnych środków nauczania i wychowania, opartych na nowoczesnych metodach i nowych zintegrowanych technologiach.

Jedną z obiecujących metod pomagających rozwiązać ten problem jest metoda działania projektowego. Opierając się na osobowościowym podejściu do szkoleń i edukacji, rozwija zainteresowania poznawcze różnymi obszarami wiedzy i rozwija umiejętności współpracy.

Dydaktyczny sens zajęć projektowych polega na tym, że pomagają połączyć naukę z życiem, rozwijają umiejętności badawcze, rozwijają aktywność poznawczą, samodzielność, kreatywność, umiejętność planowania i pracy w zespole.

Organizacja pracy z dziećmi w formie działań partnerskich ma swoje własne cechy:

Zaangażowanie osoby dorosłej na równych zasadach z dziećmi;

Dobrowolny udział dzieci w zajęciach (bez przymusu psychologicznego i dyscyplinarnego);

Swobodna komunikacja i poruszanie się dzieci podczas zajęć (przy odpowiedniej organizacji przestrzeni pracy);

Czas otwarty na koniec lekcji (każdy pracuje w swoim tempie).

Środowisko rozwojowe.

Kąciki eksperymentów.

(Wymagania dotyczące projektu i treści).

Materiały znajdujące się w Kąciku Eksperymentów podzielone są na sekcje: „Piasek i woda”, „Dźwięk”, „Magnesy”, „Papier”, „Światło”, „Szkło”, „Guma”, które zlokalizowane są w miejscu dostępnym dla swobodne eksperymentowanie i w wystarczającej ilości.

W Kąciku Eksperymentów musisz mieć:

Podstawowe wyposażenie:

przyrządy pomocnicze: lupy, wagi (stalowe), klepsydra, kompas, magnesy;

różnorodne naczynia wykonane z różnych materiałów (plastik, szkło, metal) o różnych objętościach i kształtach;

materiał naturalny: kamyki, glina, piasek, muszle, ptasie pióra, szyszki, kawałki pił i liście drzew, mech, nasiona itp.;

materiał z recyklingu: drut, kawałki skóry, futra, tkaniny, plastik, drewno, korek itp.;

materiały techniczne: nakrętki, spinacze, śruby, gwoździe, koła zębate, wkręty, elementy konstrukcyjne itp.;

różne rodzaje papieru: tektura, zwykły papier ścierny, kolorowy, ksero itp.;

barwniki: spożywcze i niespożywcze (gwasze, akwarele itp.);

materiały medyczne: pipety, kolby, patyczki drewniane, strzykawki (bez igieł), łyżki miarowe, gruszki gumowe itp.:

inne materiały: lustra, balony, mąka, sól, cukier, świece, sito itp.;

W swojej praktyce wykorzystuję głównie projekty badawcze (twórcze).

Nie ograniczam liczby uczestników projektu. Może to być jedno, troje dzieci lub cała grupa; Wychodzę z chęci dzieci do udziału we wspólnych działaniach badawczych.

W ciągu roku udaje nam się zorganizować pracę nad kilkoma projektami rozwijającymi zainteresowania poznawcze u dzieci: „Ogródek warzywny na parapecie”; "Jesień",„Pierwiosnki”„Podróż ze zraszaczem”, „Magiczny lód”.

Praca nad projektem zakłada współpracę i współtworzenie wychowawców, dzieci i rodziców.

Zasadniczo nasze projekty mają charakter długoterminowy.

Wprowadzając dzieci i ich rodziców w tematykę projektu poprzez kącik informacyjny, zapraszamy do składania propozycji, które polegają na wspólnym wspólnym opracowaniu planu projektu, ustaleniu formy projektu i sporządzeniu jego planu.

Pracując nad projektem wspólnie z rodzicami dokładnie przemyślemy i organizujemy środowisko przedmiotowe w grupie tak, aby stanowiło „tło” dla działań heurystycznych i poszukiwawczych.

Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna poziomu procesów poznawczych u dzieci wskazuje na aktywny wzrost rozwoju aktywności poznawczej, który charakteryzuje się następującymi wskaźnikami:

Więc wTenroku liczba dzieci z wysokim i średnio-wysokim poziomem rozwoju procesów poznawczych wzrosła o 38,4%, a liczba dzieci z niskim i średnioniskim poziomem rozwoju procesów poznawczych spadła z 30,7% do 7,7%.

Na zakończenie chciałbym zacytować słowa V.A. Sukhomlinsky'ego: „Wiedz, jak otworzyć jedną rzecz w otaczającym cię świecie, ale otwórz ją w taki sposób, aby kawałek życia błyszczał przed dziećmi wszystkimi kolorami Tęcza. Zawsze zostawiaj coś niedopowiedzianego, aby dziecko chciało wracać do tego, czego się nauczyło.

Reprezentacja to obraz obiektu lub zjawiska. Dlatego w przeciwieństwie do percepcji reprezentacja ma większy stopień uogólnienia.

Jego główną cechą jest wzajemne przenikanie się tego, co wizualne i uogólnione w reprezentację. Zatem reprezentacja z jednej strony wiąże się z doświadczeniem zmysłowym, z drugiej zaś z uogólnieniem obrazu w procesie myślenia, a następnie w mowie. Jednocześnie jest to wciąż obraz, empiryczny poziom kształtowania koncepcji. Oczywiste jest, że im pełniejsza i dokładniejsza percepcja, tym pełniejsza i dokładniejsza reprezentacja.

Reprezentacje mają ogromne znaczenie w rozumieniu otaczającego nas świata. Gdybyśmy tworzyli tylko spostrzeżenia, a nie idee, nasza wiedza ograniczałaby się tylko do tego, co bezpośrednio obserwujemy. Wszelkie przeszłe doświadczenia nie istniałyby dla nas. Nie potrafiliśmy przewidywać przyszłości, budować projektów, planów... Jak widzimy, rola idei w poznaniu jest ogromna. Są niezbędnym warunkiem świadomego przyswajania dokładnej wiedzy o przyrodzie, ważnym źródle walorów poznawczych, moralnych i kulturowych jednostki. Idee dotyczące różnorodnych obiektów i zjawisk otaczającego świata są niezbędną podstawą procesów myślowych, a zatem warunkiem rozwoju myślenia i wyobraźni uczniów. Bez pomysłów nie jest możliwe, aby dzieci wykształciły odpowiednią postawę wobec środowiska. W rezultacie kształtowanie idei zapewnia dzieciom zasób wiedzy opartej na faktach, figuratywnej, która przyczynia się do ich rozwoju umysłowego, moralnego, estetycznego, etycznego i fizycznego. Dlatego celowa praca nad kształtowaniem w umysłach dzieci jasnych, dokładnych wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach naturalnych jest jednym z ważnych zadań pracy nauczyciela.

Ale może nie trzeba pracować nad kształtowaniem pomysłów, szczególnie na temat takich obiektów i zjawisk, z którymi dzieci stale się spotykają? Często można usłyszeć, że dzieci widziały to już wiele razy, wiedzą wszystko z własnego doświadczenia i dlatego nie są zainteresowane. Jednak spontanicznie rozwijające się pomysły na temat przedmiotów i zjawisk naturalnych w większości przypadków są po prostu ograniczone, niedokładne i ubogie w treść. Na przykład sosna i świerk to dla wielu to samo drzewo. Z drugiej strony ustalono, że gdy uczniowie ustanawiają dla siebie coś niezwykłego i nowego w znanych sobie przedmiotach, przyciąga to szczególną uwagę i budzi zainteresowanie.

Dlatego nauczyciel musi w sposób szczególny kierować procesem formowania pomysłów, aby osiągnąć ich możliwie największą dokładność, wszechstronność i jasność.

Jak już wspomniano, spostrzeżenia są podstawą idei. Zapewnienie kształtowania prawidłowych wyobrażeń jest ułatwione poprzez uwzględnienie istniejących pomysłów na ten temat i określenie ich poprawności lub błędu. Kolejnym etapem pracy jest uporządkowanie komunikacji dzieci z przedmiotami i zjawiskami przyrodniczymi. Są to przede wszystkim bezpośrednie obserwacje i eksperymenty przeprowadzane przez dzieci samodzielnie poza godzinami zajęć lekcyjnych lub na lekcjach podczas pracy praktycznej i laboratoryjnej z przedmiotami przyrodniczymi. Jednak z różnych powodów nie zawsze udaje się zorganizować pracę z obiektami naturalnymi. W tym przypadku obiekt lub zjawisko naturalne zastępuje się jego planarnymi lub trójwymiarowymi obrazami, czyli wizualną pomocą wizualną. Trzeci sposób kształtowania percepcji polega na tworzeniu obrazu za pomocą słów, gdy nie da się zorganizować pracy ani z obiektami naturalnymi, ani z ich obrazami. Takie spostrzeżenia powstają dzięki sile twórczej wyobraźni. W takim przypadku warto oprzeć się na istniejących spostrzeżeniach i pomysłach. Na przykład, aby stworzyć obraz brzozy karłowatej dla uczniów, którzy nigdy nie widzieli tej rośliny, możesz pójść w ten sposób: dzieci patrzą na liść zwykłej brzozy. Nauczyciel mówi, że kształt liścia brzozy karłowatej jest taki sam, ale jego rozmiar jest w przybliżeniu wielkości paznokcia środkowego palca. Jak wygląda cała roślina? Aby to sobie wyobrazić, możesz wziąć jakąś zakrzywioną gałązkę i pokazać na niej grubość oraz położenie pnia brzozy w przestrzeni. W tym przypadku ważną rolę odgrywa opisanie rośliny słowami. Oczywiste jest, że w tym przypadku postrzeganie brzozy nie będzie tak dokładne, jak gdyby uczniowie byli w stanie dostrzec wygląd samej rośliny.

Skuteczność tego lub innego rodzaju komunikacji z przedmiotami i zjawiskami naturalnymi zwiększa się poprzez ustawienie przed dziećmi jasnego celu komunikacji, spójnego systemu pytań, które kierują uwagę dzieci na pewne cechy, właściwości obiektu, zmuszając uczniów do patrzenia i słuchania . Utrwalanie i wyjaśnianie idei powstałych na podstawie spostrzeżeń ułatwiają szkice z pamięci, ćwiczenia rozróżniania i rozpoznawania.

Rezultatem percepcji zmysłowej jest reprezentacja. Reprezentacja odzwierciedla obraz obiektu. Ale reprezentacja nie daje nam wiedzy o ogólnych, istotnych, wewnętrznych powiązaniach i rozwoju tych obiektów i zjawisk. A gdyby nasza wiedza ograniczała się jedynie do idei, pozostałaby na poziomie faktograficznym, a nasze horyzonty byłyby zbyt wąskie. Przedstawienia stanowią materiał do dalszej pracy. Teraz na pierwszy plan wysuwa się aktywność umysłowa mająca na celu uogólnianie pomysłów. W procesie rozumienia i uogólniania identyfikowane są wspólne istotne cechy obiektów i zjawisk. Wynikiem tego procesu są koncepcje. Na przykład dziecko ma już pomysły na temat brzozy, lipy, świerku itp. Myślenie identyfikuje ich istotne cechy wspólne: jedną grubą łodygę, pień; korona z gałęzi i liści; roślina jest wysoka. Tak powstała koncepcja drzewa. Jak widzimy, proces ten jest już oddzielony od percepcji zmysłowej i zachodzi na poziomie myślenia abstrakcyjnego.

W świadomości człowieka pojęcia mają zdolność pogłębiania swojej treści i poszerzania zakresu, podlegają ciągłemu rozwojowi. Zanim jednak koncepcja zacznie się rozwijać, musi zostać uformowana, uformowana. Tworzenie i rozwój koncepcji może następować samoistnie lub pod wpływem zewnętrznym. Oczywiste jest, że spontaniczny proces tworzenia koncepcji przebiega znacznie wolniej niż pod jego kontrolą. Proces ten może doprowadzić do tego, że dana osoba rozwinie nieprawidłową wiedzę. Mogą też mieć ze sobą niewiele wspólnego i prawie zawsze nie reprezentują jednej teorii naukowej. Dlatego sposób kształtowania koncepcji ma kluczowe znaczenie dla całego procesu uczenia się, ponieważ od niego głównie zależy poziom erudycji ucznia, jakość jego aktywności umysłowej, a także ogólny poziom rozwoju osobistego na każdym etapie uczenia się.

Każde pojęcie przyswojone przez studentów na studiach podstawowych nauk przyrodniczych musi charakteryzować się taką liczbą istotnych cech, które wystarczą, aby zinterpretować je jako oryginalne. Jednocześnie musi posiadać ogrom elementów wiedzy niezbędnych do dalszego rozwoju. Ponadto pojęcie nabiera charakteru dowodowego i przekonującego, jeżeli jego istotne cechy zostaną potwierdzone optymalną liczbą faktów i uwzględni się jego powiązania z innymi pojęciami. Wskazuje to na znaczenie budowania logicznie powiązanych systemy pojęć.

Metodologia kształtowania pojęć jest odzwierciedleniem w procesie edukacyjnym filozoficznej teorii poznania, która jest jej metodologią: „od żywej kontemplacji do myślenia abstrakcyjnego i od niej do praktyki”. Prowadzi to do najważniejszego wniosku pedagogicznego: należy prowadzić dzieci do wiedzy ogólnej poprzez badanie jednostki, szczegółu. Podejście to jest szczególnie istotne w odniesieniu do młodszych uczniów, u których psychofizjologiczną cechą myślenia jest konkretność i obrazowość. Nie da się ogólnie zrozumieć, czym jest roślina, nie znając konkretnych roślin. Nie da się też sprowadzić asymilacji pojęcia do zapamiętywania sformułowań werbalnych, co niestety wciąż ma miejsce w praktyce szkolnej. Jeśli uczeń pamięta termin „roślina”, ale nigdy nie widział konkretnej rośliny, nie opanował tego pojęcia. W tym przypadku jego wiedza o zakładzie jest formalna.

Nie oznacza to jednak, że w nauczaniu należy zawsze kierować się wyłącznie indywidualnym postrzeganiem i starać się przekazywać jak najwięcej materiału merytorycznego. Aby stworzyć koncepcję, ważne jest wybranie określonej liczby obiektów, które mają typowe cechy. Należy wziąć pod uwagę zarówno istniejące wyobrażenia, jak i doświadczenie życiowe uczniów, które pokażą, jak szczegółowo powinna być zorganizowana praca nad postrzeganiem konkretnych obiektów i zjawisk. W praktyce proces tworzenia pojęć nie zawsze przebiega w ścisłej zgodzie z logiką teorii poznania. Często najpierw używamy ogólnego pojęcia, a następnie je precyzujemy. Przykładowo dziecko najpierw poznaje słowo „drzewo” lub słowo „powierzchnia”, a następnie w procesie komunikowania się z przyrodą rozróżnia poszczególne drzewa – brzozę, świerk, lipę oraz poszczególne formy powierzchni – równinę, górę, wzgórze. Zauważmy też, że we współczesnej teorii i praktyce nauczania istnieje kierunek negujący etap wstępnej wiedzy empirycznej, poleganie na doświadczeniu zmysłowym. W tym przypadku koncepcje i wiedza teoretyczna kształtują się bez uprzedniego odtwarzania wiedzy empirycznej i doświadczeń zmysłowych uczniów.

Punktem wyjścia tego procesu jest postrzeganie przedmiotów i zjawisk przyrodniczych wszystkimi zmysłami. Na zmysły dziecka oddziałuje cały strumień bodźców – dźwiękowych, świetlnych, mechanicznych, smakowych itp., układających się w doznania. Każdy narząd zmysłu odzwierciedla i w konsekwencji tworzy poczucie odpowiednich właściwości materii. Wrażenia przekazywane są do kory mózgowej. Ponieważ w rzeczywistości właściwości i atrybuty przedmiotów nie istnieją w izolacji, wówczas w ludzkiej świadomości indywidualne doznania są syntetyzowane i łączone w jeden obraz. W ten sposób kształtuje się percepcja. Postrzeganie jest zawsze całościowe i konkretne. Jest zmysłowym odbiciem rzeczywistości, obrazem obiektu lub zjawiska w jej obecności. Im bogatsza, dokładniejsza i wszechstronna percepcja, tym wyższa jakość podstawy późniejszego procesu poznania.

Pojęcia, podobnie jak spostrzeżenia i idee, mogą powstawać spontanicznie i sztucznie – pod okiem nauczyciela. Oczywiste jest, że koncepcje dzieci powstałe w wyniku ukierunkowanego wpływu i systematycznego przewodnictwa będą znacznie bardziej poprawne, trwałe i świadome niż te, które rozwijają się spontanicznie. Przecież dziecku trudno jest samodzielnie zidentyfikować to, co istotne, odróżnić je od przypadkowego i ustalić istotne powiązania. Trudność, jakiej doświadcza dziecko na tym etapie kształtowania się koncepcji, polega również na tym, że nie może np. zobaczyć, dotknąć drzewa czy zwierzęcia, powąchać kwiatu itp. Dlatego konieczne jest przemyślane i systematyczne prowadzenie formacji pojęć, co stanowi zadanie nauczyciela.

Jak zatem pracować nad tworzeniem koncepcji? Z jakiego instrumentu powinien korzystać nauczyciel? Zacznijmy od etapu, na którym dzieci mają zasób konkretnych pomysłów. Następnie nauczyciel za pomocą serii pytań zdaje się zmuszać uczniów do zidentyfikowania w pierwszej kolejności ogólnych właściwości, znaków i powiązań badanych obiektów i zjawisk. Ale nie wszystko, co wspólne, może być jednocześnie istotne. Dlatego potrzebna jest dalsza praca, system pytań i zadań wymagających rozumowania i umożliwiających identyfikację cech istotnych i wyodrębnienie nieistotnych, przypadkowych. Ten edukacyjny proces tworzenia koncepcji opiera się na procesach fizjologicznych wyższej aktywności nerwowej człowieka.

Powstałą koncepcję należy skonsolidować. W tym celu wykorzystuje się etap ćwiczeń. Ważną rolę odgrywają w nim różnorodne ćwiczenia, szkice z pamięci, pytania i zadania, które pozwalają zidentyfikować zastosowanie wiedzy w działaniach praktycznych; weryfikacja zidentyfikowanych istotnych cech, powiązań w praktyce, gdy nauczyciel zwraca ucznia do pomocy wizualnych, do wykonywania pracy praktycznej, eksperymentów, tworzenia modeli itp. Te ostatnie mogą być albo nowe w porównaniu z tym, co było na etapie tworzenia koncepcji, lub to samo. Jeśli zastosuje się te same sposoby konsolidacji pojęć, można je zastosować fragmentarycznie. Na przykład w procesie pojmowania pojęć dotyczących owoców roślin ujawniają się ogólnie istotne cechy owocu - obecność w nim nasion i jego umiejscowienie na roślinie - w miejscu kwiatu. Na etapie ćwiczeń nauczyciel oferuje klasie nieznane owoce i prosi o rozpoznanie, jakie to części roślin. Dzieci powtarzają praktyczną pracę wykonaną na empirycznym poziomie tworzenia koncepcji. Ale proces myślenia idzie tutaj w innym kierunku, mianowicie nie od szczegółu do ogółu, ale od ogółu do szczegółu. Ćwiczenie pojęć ma ogromne znaczenie w nauce, ponieważ utrwala i pogłębia wiedzę, rozwija umiejętności samokontroli i poczucia własnej wartości uczniów.

Podając listę sposobów tworzenia koncepcji na różnych etapach całego procesu, dokonaliśmy jej warunkowego podziału. Myślenie jest procesem pojedynczym i niepodzielnym. Jednak w praktyce nauczania historii naturalnej wiedza uczniów często zatrzymuje się na poziomie idei. Dlatego nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z kompletności procesu tworzenia koncepcji i realizować go z uwzględnieniem wymienionych wyżej etapów.

W artykule przedstawiono teoretyczne i praktyczne podejścia do rozwoju pojęć nauk przyrodniczych (woda, powietrze, światło, gleba) u przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych. Ideą wiodącą jest rozwijanie u dzieci koncepcji nauk przyrodniczych z uwzględnieniem specyfiki dziecięcego myślenia poprzez zastosowanie podejścia koncepcyjno-aktywnego, programowanych ćwiczeń i wzmacnianie rozwoju dzieci. W artykule omówiono definicje pojęć „ciągłość edukacji przedszkolnej i podstawowej”, „pojęcie” oraz ukazano cechy programowanego ćwiczenia. W szczególności struktura ćwiczenia uwzględnia ogólne dialektyczne etapy poznania: podstawa – rdzeń – konsekwencja – ogólne uzasadnienie krytyczne. W artykule przedstawiono przykład autorskiego ćwiczenia programowego dotyczącego rozwoju pojęć nauk przyrodniczych (woda, powietrze, światło, gleba) w aspekcie ciągłości pomiędzy edukacją przedszkolną a podstawową.

zasada ciągłości

podejście koncepcyjno-aktywne

koncepcje nauk przyrodniczych

zaprogramowane ćwiczenie

etapy poznania

1. Granatow G.G. Metoda komplementarności w rozwoju pojęć (pedagogika i psychologia myślenia): monografia. – Magnitogorsk: MaSU, 2000. – 195 s.

2. Levshina N.I., Gradusova L.V. Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym w zabawach // Przedszkole: teoria i praktyka. – 2014 r. – nr 6 (42). – s. 94–103.

3. Zarządzenie Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej (Ministerstwo Edukacji i Nauki Rosji) z dnia 17 października 2013 r. nr 1155 Moskwa „W sprawie zatwierdzenia federalnego państwowego standardu edukacyjnego dla edukacji przedszkolnej” // http:/ /www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.

4. Stepanova, N.A. Nowoczesne rozwijające się technologie: ćwiczenia programowane // Szkoła podstawowa. – 2008. – nr 1. – s. 34–38.

5. Stepanova N.A., Rashchikulina E.N. Zajęcia eksperymentalne dzieci: podręcznik edukacyjno-metodyczny. – Magnitogorsk: MaSU, 2014. – 72 s.

W kontekście wdrażania federalnych standardów edukacyjnych dla edukacji przedszkolnej i podstawowej ogólnokształcącej, ciągły proces edukacji i wychowania ma cele ogólne i szczegółowe dla każdego okresu wiekowego, ale przejście z jednego do drugiego musi być spójne, ze stopniową zmianą pod względem treści, form i technologii.

W związku z tym ciągłość edukacji przedszkolnej i podstawowej to połączenie i spójność wszystkich elementów edukacji, zapewniające skuteczny, postępowy rozwój dziecka, jego pomyślne wychowanie i szkolenie na tych poziomach edukacji.

W tym zakresie istnieje coraz większa potrzeba stosowania nowoczesnych podejść do rozwoju myślenia dziecka, uwzględniających jego specyfikę w procesie przygotowania do szkoły.

W artykule opieramy się na rozszerzonej i doprecyzowanej definicji kategorii „pojęcie” podanej przez G.G. Granatow: „...pojęcie to proces i wynik świadomości oraz intuicyjnego odczuwania istoty przedmiotu lub podmiotu, związanego z przeżyciami emocjonalnymi”. Wierzymy, że taka interpretacja pozwala uwzględnić specyfikę myślenia dzieci, w którym dominują emocjonalno-zmysłowe, intuicyjne, wyobrażeniowe procesy poznania.

Myślenie charakteryzuje się najwyższym etapem rozwoju duchowej, teoretycznej działalności człowieka, w którym w wyniku ciągłej interakcji człowieka ze światem obiektywnym istnienie odbija się w świadomości na podstawie jedności obiektywnego i subiektywnego . Co więcej, refleksja ta dokonuje się w sposób uogólniony i pośredni, kiedy porównujemy i łączymy to, co ogólne i istotne, bez bezpośredniego odniesienia do doświadczenia; w trakcie idealnej transformacji metod obiektywno-zmysłowej aktywności pojawiają się nowe myśli o przedmiotach otaczającej rzeczywistości.

Wychodzimy z faktu, że ludzkie myślenie funkcjonuje zgodnie z trzema podstawowymi zasadami: naturalnym zgodnością, zgodnością kulturową i komplementarnością. Zasada naturalnej zgodności myślenia odpowiada „pierwszej naturze” człowieka (gdzie dominuje wyobrażenie, kontemplacja, irracjonalność, intuicja), pozwala wziąć pod uwagę, że sam proces myślenia podlega prawom natury, objawia się w aktywnym twórczym charakterze tej formy duchowej aktywności człowieka, mającej na celu zdobywanie coraz głębszej wiedzy nie tylko o prawach obiektywnej rzeczywistości, ale także o prawach powstawania, zmiany i rozwoju samego myślenia.

O zgodnym z naturą charakterze myślenia dzieci decyduje przede wszystkim przewaga holistycznej, emocjonalnej i zmysłowej wiedzy o świecie, szczególnej formy odzwierciedlania rzeczywistości poprzez obrazy emocjonalne (L.S. Wygotski, A.V. Zaporozhets, K.K. Płatonow, G. Kh. Shingarov itp.).

Powyższe cechy zgodnego z naturą myślenia dzieci podkreślają wagę analogii, które opierają się na idei podobieństwa pomiędzy różnymi zjawiskami rzeczywistości, umiejętności przenoszenia zjawisk znanych do mało znanych. W myśleniu dziecka analogia jest „kluczem do zrozumienia rzeczywistości, uniwersalną zasadą wyjaśniania świata”, analogia stwarza problem, natomiast sprawdzanie, wzmacnianie i eliminowanie sądów wymaga nowych procesów myślenia.

Zasada kulturowej zgodności myślenia odpowiada „drugiej naturze” człowieka, która wyznacza ogólny kierunek działania i zachowania, biorąc pod uwagę jego doświadczenie społeczne zgromadzone przez poprzednie pokolenia. Problemy myślenia we współczesnej nauce mają charakter głęboko społeczny, jest to zawsze dialog, który ukazuje różne aspekty rzeczywistości. Według teorii kulturowo-historycznej L.S. Wygotski, badania A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina i innych, dziecko w procesie swojego rozwoju aktywnie wnika w otaczający świat relacji międzyludzkich, przyswajając sobie funkcje społeczne ludzi, wypracowane normy i reguły postępowania, co znajduje odzwierciedlenie w myśleniu dziecka i wpływa na jego orientację w świecie. kontekście określonej kultury, uwzględniając w swojej twórczości zasadę konformizmu kulturowego. Natomiast w myśleniu jego zgodność z naturą i kulturą funkcjonuje w jedności – w asymetrycznej, względnie trwałej harmonii. Zgodnie z zasadą komplementarności wzajemne oddziaływanie zgodności z naturą i zgodności z kulturą prowadzi do ich w miarę trwałej, asymetrycznej harmonii w myśleniu dziecka, z dominacją zgodności z naturą, emocjonalno-zmysłowej, intuicyjno-wyobrażeniowej.

Analizując naturę myślenia przedszkolaka, należy zastanowić się nad charakterystyką jego form. Tradycyjnie formy myślenia dzieci w wieku przedszkolnym wyróżnia się w kontekście głównych rodzajów aktywności: wizualnej, wizualnej, figuratywnej, logicznej (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Menchinskaya, N.N. Poddyakov itp. ). Wizualne i efektywne myślenie dziecka charakteryzują prace S.L. Nowosełowa, N.N. Poddiakow jako rodzaj myślenia praktycznego, którego główną cechą jest nierozerwalne połączenie procesów myślowych z praktycznymi działaniami. Myślenie wizualno-figuratywne przedszkolaka w twórczości L.A. Venger, AV Zaporożec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Menchinskaya, N.N. Poddyakova charakteryzuje się tym, że rozwiązanie problemów psychicznych następuje w wyniku wewnętrznych działań za pomocą obrazów. Logiczne myślenie dziecka w wieku przedszkolnym tradycyjnie utożsamiane jest z mową, werbalnością, jednak jednostronność takiego podejścia do pojęć dziecka w wieku przedszkolnym została udowodniona w badaniach L.A. Wenger, L.L. Gurova, I.S. Yakimanskaya i inni Rzeczywiście, logika dziecka, wszystkie formy logicznego myślenia (pojęcia, sądy, wnioski) mają podstawę figuratywną. W tym miejscu warto podkreślić myśl A.V. Zaporożca, że ​​zidentyfikowane formy myślenia dzieci reprezentują raczej etapy opanowania pewnych treści, pewnych aspektów rzeczywistości.

Uwzględnienie integralności, asymetrycznej harmonii wszystkich form myślenia dzieci w wieku przedszkolnym w organizacji pełnoprawnego procesu poznania. Rozumienie tego z punktu widzenia samodzielnego poruszania się, samorozwoju dziecka. Wymaga to uwagi nauczyciela nie tylko na treści materiału, ale także na procesie opracowywania koncepcji, metod i form organizacji aktywności poznawczej dzieci.

Proces poznania istoty (pojęcia) ma dwa aspekty: logiczno-dyskursywny, świadomy, mający formę werbalną, a także intuicyjno-irracjonalny, z momentem domysłu, wglądu, oparty na procesach myślenia wyobrażeniowego. Mózg funkcjonując jako jedna całość spaja obydwa aspekty, zapewniając ich skoordynowaną pracę opartą na zmianie dominującego myślenia, przełączaniu emocji i przeżyć emocjonalnych. Koncepcja ma stronę treściowo-wynikową i proceduralną, odzwierciedloną w jej cechach, takich jak ogólność, nieodwracalność, splot, fazowanie, systematyczność i refleksyjność. Te właściwości pojęcia mają cechy w myśleniu przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych.

Należy wziąć pod uwagę emocjonalny stosunek dziecka do badanego materiału, co tworzy swoistą dominację w myśleniu, która sprzyja ciekawości i zainteresowaniu. Ważnym przejawem zainteresowania poznawczego są pytania dzieci, które pełnią rolę siły napędowej w procesie rozumienia. W tym miejscu należy podkreślić znaczenie rozsądnego i prawidłowego formułowania pytań przez nauczyciela, kierującego myśli dziecka na samodzielne poszukiwanie odpowiedzi.

Metody kształtowania gotowości intelektualnej do nauki szkolnej opierają się na jedności obrazu, słowa i działania w działaniach dziecka, wykorzystując środki znakowo-symboliczne jako łącznik pomiędzy figuratywną i werbalną składową myślenia. Powinno to obejmować różnego rodzaju zajęcia oparte na wiodącej aktywności i kreatywności dziecka.

Ważne jest, aby wziąć pod uwagę kroki i etapy poznania. Kolejność lub etap rozwoju koncepcji przedszkolaków może być inny. Zależy to od treści badanego materiału, indywidualnych cech dziecka i poziomu opanowania koncepcji.

Podstawą metodologiczną pracy jest podejście konceptualno-aktywne, które zakłada w szczególności powszechne wykorzystanie pojęć w nauczaniu w kontekście nowoczesnych technologii rozwojowych, z uwzględnieniem specyfiki myślenia dzieci. Zgodnie z takimi technologiami opracowywany jest system ćwiczeń programowanych.

Każde zaprogramowane ćwiczenie jest wartościowe, gdyż zawiera program zaplanowanego toku logicznego myślenia ucznia (przedszkolaka), uwzględniający cztery etapy poznania dialektycznego: podstawa – rdzeń – konsekwencja – ogólne uzasadnienie krytyczne. Wraz z rozwojem logiczno-dyskursywnej strony myślenia, zaprogramowane ćwiczenie rozwija stronę intuicyjno-wyobrażeniową.

Nauki przyrodnicze dostarczają płodnego materiału do aktywizacji aktywności poznawczej przedszkolaka i uzyskania efektu rozwojowego procesu poznania. Ich bogaty materiał systemowy, a zarazem problematyczny, często paradoksalny, z dużą liczbą nowych faktów, pozwala „ożywić” podstawy tych nauk, zorganizować heurystyczne, przeżywane emocjonalnie poszukiwanie „chwil prawdy”, „powtórzenia odkryć” ”w symulowanych i rzeczywistych sytuacjach edukacyjnych.

W oparciu o znaczenie i znaczenie studiowania nauk przyrodniczych w aktywowaniu aktywności poznawczej dziecka, rozważymy pojęcia nauk przyrodniczych (gleba, woda, powietrze, światło) i ich rozwój w zaprogramowanym ćwiczeniu.

Rola wody, powietrza, gleby, światła w przyrodzie ziemskiej dla człowieka jest trudna do przecenienia. Pojęcia te, jako „przyrodotwórcze” i uniwersalne, zawsze odgrywały ogromną rolę w kształtowaniu przyrodniczo-naukowego obrazu świata. Ich studiom poświęcono wiele pracy. Zatem N. N. Kondratieva, S.N. Nikołajewa, P.G. Samorukova, I.A. Khaidurova i in. przedstawiają wyniki badań nad kształtowaniem się różnych koncepcji historii naturalnej u dzieci w wieku przedszkolnym i ustalaniem istotnych powiązań pomiędzy poszczególnymi koncepcjami.

Należy jednak zaznaczyć, że większość tych badań, odsłaniając istotę zjawiska, skupia się głównie na badaniu roli tego zjawiska w przyrodzie, jego znaczeniu dla człowieka, a w znacznie mniejszym stopniu na badaniu istotnych właściwości Koncepcja. To z kolei utrudnia zdefiniowanie pojęcia i pozbawia podstawy do usystematyzowania pracy zgodnie z logiką konstruowania pojęcia.

W tym względzie jednym z ważnych obszarów pracy nad wykorzystaniem nowoczesnych technologii rozwojowych w nauczaniu przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych jest rozwijanie ich koncepcji nauk przyrodniczych. Znaczące miejsce w procesie realizacji tego kierunku zajmuje samodzielna praca dzieci podczas realizacji zadań twórczych, w tym ćwiczeń programowych.

Wyobraźmy sobie jednego z nich. Należy zwrócić uwagę na cechy tego ćwiczenia

1. Struktura ćwiczenia uwzględnia ogólne dialektyczne etapy poznania: podstawa – rdzeń – konsekwencja – ogólne uzasadnienie krytyczne. Pytania na etapie „fundamentalnym” ujawniają materialność pojęć i ich rozmieszczenie w przyrodzie. „Rdzeń” przedstawia model, obrazy pojęć, ich podstawowe istotne właściwości (odbicie, rozpuszczalność, płodność itp.). Zadania etapu „konsekwencja” odzwierciedlają wyjaśnienie tych zjawisk poprzez ich rolę w przyrodzie, identyfikację powiązań i relacji z innymi pojęciami. „Ogólne interpretacje krytyczne” precyzują zakres, poszerzają treść pojęcia, precyzują rolę pojęcia w życiu człowieka i działania na rzecz ich ochrony.

2. Odpowiedzi do zadań ćwiczeniowych prezentowane są w formie odrębnych rysunków przedstawiających wizerunki przedmiotów (zjawisk) dostępnych i bliskich dzieciom, co pozwala na powiązanie emocjonalno-zmysłowych, intuicyjno-wyobrażeniowych procesów poznania.

3. Zadanie poznawcze ćwiczenia jest ukryte pod zadaniem o charakterze gry lub za pośrednictwem motywu gry (w trakcie wykonywania ćwiczenia dzieci rozwiązują zagadki, przysłowia itp.).

4. Zadania ruchowe aktywizują różnorodne zdolności umysłowe dzieci w zakresie myślenia konceptualnego i figuratywnego (poprzez porównania, modelowanie, ustalanie związków przyczynowo-skutkowych i związków między zjawiskami).

5. Ćwiczenie ma ogromny potencjał wykazania indywidualności, niezależności i kreatywności dzieci podczas tworzenia rysunków i opowiadań.

Zaprogramowane ćwiczenie rozwijające koncepcje nauk przyrodniczych

W ten sposób w trakcie tego ćwiczenia dzieci dochodzą do bardziej świadomego zrozumienia istoty i roli pojęcia poprzez samopoznanie z połączeniem z tym procesem intuicyjnych aspektów myślenia oraz rozwój zainteresowania samodzielnym poszukiwaniem za odpowiedzi.

Gnevek O.V., doktor nauk pedagogicznych, profesor, dyrektor Instytutu Pedagogiki, Psychologii i Pracy Socjalnej, Państwowy Uniwersytet Techniczny w Magnitogorsku, Magnitogorsk;

Rashchikulina E.N., doktor nauk pedagogicznych, profesor Katedry Pracy Socjalnej oraz Edukacji Psychologiczno-Pedagogicznej Instytutu Pedagogiki, Psychologii i Pracy Socjalnej, Państwowy Uniwersytet Techniczny w Magnitogorsku, Magnitogorsk.

Pracę wpłynęło do redakcji 3 kwietnia 2015 roku.

Link bibliograficzny