პ.ზინჩენკოს უნებლიე დამახსოვრება და აქტივობა1. უნებლიე დამახსოვრება და აქტივობა კვლევის ექსპერიმენტული გამეორება პ.ი. ზინჩენკოს მეთოდი

P.I. Zinchenko

ინვოლუციური მეხსიერება და აქტივობა 1

ზინჩენკო პეტრ ივანოვიჩი (დ. 12 ივლისი, 1903 - გ. 18 თებერვალი, 1969 წ.) - საბჭოთა ფსიქოლოგი, პროფესორი, ხელმძღვანელი. ხარკოვის უნივერსიტეტის ფსიქოლოგიის დეპარტამენტი. მთავარი წვლილი ფსიქოლოგიაში არის P.I. Zinchenko-ს ნაშრომი მეხსიერებიდან. P.I. Zinchenko-ს პირველი კვლევები ჩატარდა 30-იან წლებში A.N. Leontyev-ის ხელმძღვანელობით. 1939 წელს გამოქვეყნებულ სტატიაში „არანებაყოფლობითი დამახსოვრების პრობლემები“, რომელსაც ფუნდამენტური მნიშვნელობა ჰქონდა საბჭოთა ფსიქოლოგიის ისტორიაში, გააკრიტიკეს იმ დროს გაბატონებული იდეები უნებლიე დამახსოვრების შემთხვევითი და მექანიკური ბუნების შესახებ და პოზიცია სემანტიკური ბუნების შესახებ. უნებლიე მეხსიერება და მისი დამოკიდებულება ადამიანის საქმიანობის შინაარსსა და ბუნებაზე.

მომდევნო წლებში, უნებლიე მეხსიერების ფსიქოლოგიის პრობლემები სისტემატურად განვითარდა პ.ი.ზინჩენკოსა და მისი კოლეგების მიერ ჩატარებულ უამრავ თეორიულ და ექსპერიმენტულ კვლევაში. ასევე მნიშვნელოვანი იყო სწავლის ეფექტურობის და მეხსიერების პროდუქტიულობის პრობლემის შემუშავება, რომელიც განხორციელდა P.I. Zinchenko-ს ხელმძღვანელობით.

ნაშრომები: უნებლიე დამახსოვრების პრობლემა // ხარკოვის უცხო ენათა პედაგოგიური ინსტიტუტის სამეცნიერო ცნობები. 1939 წ., ტ. უნებლიე დამახსოვრება. მ., 1961; მ., 1997 წ.

უცხოურ ფსიქოლოგიაში, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, უნებლიე დამახსოვრება ესმოდა, როგორც საგნების შემთხვევითი აღბეჭდვა, რომლებიც, მაიერს შალოუს სიტყვებით, ყურადღების ფარგლებში იყო, როდესაც ის სხვა ობიექტებზე იყო მიმართული. ამ გაგებამ განსაზღვრა კვლევის უმრავლესობის მეთოდოლოგიური პრინციპი, რომელიც გულისხმობდა გარკვეული ობიექტების მაქსიმალურად იზოლირებას საგნების საქმიანობიდან გამოწვეული დიზაინით, ტოვებს ამ ობიექტებს მხოლოდ აღქმის ველში, ანუ მხოლოდ ფონის სტიმულებად.

ჩვენ ვივარაუდეთ, რომ უნებლიე დამახსოვრების ძირითადი ფორმა არის მიზანმიმართული აქტივობის პროდუქტი. ამ ტიპის დამახსოვრების სხვა ფორმები არის საგნის საქმიანობის სხვა ფორმების შედეგი.

1 იხილეთ: Zinchenko P.I. მ., 1961 წ.

ამ დებულებებმა განსაზღვრა ჩვენი კვლევის მეთოდოლოგია. აქტივობაზე უნებლიე დამახსოვრების ბუნებრივი კავშირებისა და დამოკიდებულების გამოსავლენად, აუცილებელია მისგან გარკვეული მასალის იზოლირება, პირიქით, მნემონიკის გარდა სხვა აქტივობაში ჩართვა, რაც არის ნებაყოფლობითი დამახსოვრება.

ასეთი კვლევის პირველი ამოცანა იყო ექსპერიმენტულად დაემტკიცებინა უნებლიე დამახსოვრების დამოკიდებულების ფაქტი ადამიანის საქმიანობაზე. ამისათვის საჭირო იყო სუბიექტების აქტივობების ისე ორგანიზება, რომ ერთი და იგივე მასალა ერთ შემთხვევაში ყოფილიყო ობიექტი, რომლისკენაც არის მიმართული მათი აქტივობა ან რომელიც მჭიდროდ იყო დაკავშირებული ამ აქცენტთან, ხოლო მეორე შემთხვევაში - ობიექტი. უშუალოდ არ შედის აქტივობაში, მაგრამ განლაგებულია ველში მათ გრძნობებზე მოქმედი სუბიექტების აღქმა.

ამ მიზნით შემუშავდა კვლევის შემდეგი მეთოდოლოგია.

ექსპერიმენტული მასალა იყო 15 ბარათი თითოეულ მათგანზე საგნის გამოსახულებით. ამ ნივთებიდან თორმეტი შეიძლება დაიყოს შემდეგ ოთხ ჯგუფად: 1) პრიმუსი, ქვაბი, ქვაბი; 2) ბარაბანი, ბურთი, სათამაშო დათვი; 3) ვაშლი, მსხალი, ჟოლო; 4) ცხენი, ძაღლი, მამალი. ბოლო 3 კარტს განსხვავებული შინაარსი ჰქონდა: ჩექმები, იარაღი, ხოჭო. ობიექტების კლასიფიკაციამ მათი სპეციფიკური მახასიათებლების მიხედვით შესაძლებელი გახადა ამ მასალით ექსპერიმენტების ჩატარება არა მხოლოდ მოსწავლეებთან და უფროსებთან, არამედ სკოლამდელ ბავშვებთან.

გამოსახულების გარდა, თითოეულ ბარათს ზედა მარჯვენა კუთხეში შავი მელნით ეწერა ნომერი; ნომრებში მითითებულია შემდეგი ნომრები: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

აღწერილი მასალით ჩატარდა შემდეგი ორი ექსპერიმენტი.

პირველ ექსპერიმენტში სუბიექტები მოქმედებდნენ ბარათებზე გამოსახული საგნებით. ეს ქმედება განსხვავებულად იყო ორგანიზებული ექსპერიმენტში სხვადასხვა ასაკის სუბიექტებთან. სკოლამდელ ბავშვებთან ექსპერიმენტი ჩატარდა თამაშის სახით: ექსპერიმენტატორმა მაგიდაზე პირობითად გამოყო ადგილი სამზარეულოს, საბავშვო ოთახის, ბაღისა და ეზოსთვის. ბავშვებს სთხოვეს, დაედოთ ბარათები მაგიდაზე იმ ადგილებში, სადაც, მათი აზრით, ისინი ყველაზე შესაფერისი იყო. მათ უნდა დაეყენებინათ ბარათები, რომლებიც არ ერგებოდა ამ ადგილებს ახლოს

საკუთარი თავი "ზედმეტად". იგულისხმებოდა, რომ ბავშვებმა „სამზარეულოში“ დააყენონ პრიმუსის ღუმელი, ქვაბი და ქვაბი; "ბავშვთა ოთახში" - ბარაბანი, ბურთი, დათვი და ა.შ.

ზინჩენკო P.I. ინვოლუციური მეხსიერება და აქტივობა

ზოგადი ფსიქოლოგიის მკითხველი. მეხსიერების ფსიქოლოგია / Under. Yu B. Gippenreiter, V. Ya. M., 1979. S. 207-216.

უცხოურ ფსიქოლოგიაში, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, უნებლიე დამახსოვრება ესმოდა, როგორც საგნების შემთხვევითი აღბეჭდვა, რომლებიც, მაიერს შალოუს სიტყვებით, ყურადღების ფარგლებში იყო, როდესაც ის სხვა ობიექტებზე იყო მიმართული. ამ გაგებამ განსაზღვრა კვლევის უმრავლესობის მეთოდოლოგიური პრინციპი, რომელიც გულისხმობდა გარკვეული ობიექტების მაქსიმალურად იზოლირებას სუბიექტების საქმიანობიდან გამოწვეული ინსტრუქციით, ტოვებს ამ ობიექტებს მხოლოდ აღქმის ველში, ანუ მხოლოდ ფონის სტიმულებად. ჩვენ ვივარაუდეთ, რომ უნებლიე დამახსოვრების ძირითადი ფორმა არის მიზანმიმართული აქტივობის პროდუქტი. ამ ტიპის დამახსოვრების სხვა ფორმები არის საგნის საქმიანობის სხვა ფორმების შედეგი.

ასეთი კვლევის პირველი ამოცანა იყო ექსპერიმენტულად დაემტკიცებინა უნებლიე დამახსოვრების დამოკიდებულების ფაქტი ადამიანის საქმიანობაზე. ამისათვის საჭირო იყო სუბიექტების აქტივობების ორგანიზება ისე, რომ ერთი და იგივე მასალა ერთ შემთხვევაში ყოფილიყო ობიექტი, რომლისკენაც არის მიმართული მათი საქმიანობა ან რომელიც მჭიდროდ იყო დაკავშირებული ამ მიმართულებასთან, ხოლო მეორე შემთხვევაში - ობიექტი. უშუალოდ არ შედის აქტივობაში, მაგრამ განლაგებულია ველში მათ გრძნობებზე მოქმედი სუბიექტების აღქმა.

ამ მიზნით შემუშავდა კვლევის შემდეგი მეთოდოლოგია.

აღწერილი მასალით ჩატარდა შემდეგი 2 ექსპერიმენტი.

პირველ ექსპერიმენტში სუბიექტები მოქმედებდნენ ბარათებზე გამოსახული საგნებით. ეს აქცია ორგანიზებული და განსხვავებულად განიცადა სხვადასხვა ასაკის სუბიექტებთან. სკოლამდელ ბავშვებთან ექსპერიმენტი ჩატარდა თამაშის სახით: ექსპერიმენტატორმა მაგიდაზე პირობითად გამოყო ადგილი სამზარეულოს, საბავშვო ოთახის, ბაღისა და ეზოსთვის. ბავშვებს სთხოვეს, დაედოთ ბარათები მაგიდაზე დადებულ ხიდებზე, რომლებზეც, მათი აზრით, ისინი ყველაზე შესაფერისი იყო. მათ გვერდით უნდა დაეყენებინათ ბარათები, რომლებიც არ ჯდებოდა ამ ადგილებში. იგულისხმებოდა, რომ ბავშვებმა „სამზარეულოში“ დააყენონ პრიმუსის ღუმელი, ქვაბი და ქვაბი; "ბავშვთა ოთახამდე" - ბარაბანი, ბურთი, დათვი და ა.შ.

ამ ექსპერიმენტში მოსწავლეებსა და უფროსებს მიეცათ შემეცნებითი დავალება: დაალაგეთ ბარათები ჯგუფებად მათზე გამოსახული საგნების შინაარსის მიხედვით, ხოლო „ზედმეტები“ ცალკე გადადეთ.

ბარათების დადების შემდეგ ისინი ამოიღეს და სუბიექტებს სთხოვეს დაემახსოვრებინათ მათზე გამოსახული ობიექტები და რიცხვები. სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ასახავდნენ მხოლოდ ობიექტების სახელებს.

ამრიგად, ამ ექსპერიმენტში სუბიექტები ახორციელებდნენ შემეცნებით აქტივობას ან შემეცნებითი ხასიათის სათამაშო აქტივობას და არა დამახსოვრების აქტივობას. ორივე შემთხვევაში ისინი მოქმედებდნენ ბარათებზე გამოსახული საგნებით: აღიქვამდნენ, გაიაზრებდნენ მათ შინაარსს და ახარისხებდნენ ჯგუფებად. ამ ექსპერიმენტში ბარათებზე მოცემული ნომრები არ იყო ამოცანის შინაარსის ნაწილი, ამიტომ სუბიექტებს არ სჭირდებოდათ რაიმე განსაკუთრებული აქტივობის ჩვენება მათთან მიმართებაში. თუმცა, მთელი ექსპერიმენტის განმავლობაში, რიცხვები იყო სუბიექტების აღქმის ველში, ისინი მოქმედებდნენ გრძნობებზე.

ჩვენი ვარაუდით, ამ ექსპერიმენტში ობიექტები უნდა დაემახსოვრებინათ, მაგრამ რიცხვები არა.

მეორე ექსპერიმენტში სხვა სუბიექტებს მიეცათ იგივე 15 ბარათი, როგორც პირველ ექსპერიმენტში. გარდა ამისა, მათ დაურიგეს მუყაოს დაფა, რომელზეც 15 თეთრი კვადრატი იყო დამაგრებული, ბარათების ზომის; 12 კვადრატი ფარზე კვადრატულ ჩარჩოს ქმნიდა, 3 კი სვეტად იყო განლაგებული (იხ. სურ. 1).

ექსპერიმენტის დაწყებამდე ბარათებს მაგიდაზე ისე აფენდნენ, რომ მათზე დატანილი რიცხვები არ ქმნიდა გარკვეულ წესრიგს მათ განლაგებაში. სანამ ექსპერიმენტული ინსტრუქციები ეწეოდა სუბიექტს, ბარათები დაფარული იყო. სუბიექტს მიეცა დავალება: მოათავსეთ ბარათები გარკვეული თანმიმდევრობით თითოეულ თეთრ კვადრატზე, დაალაგეთ ისინი ჩარჩოში და სვეტად დაფაზე. ბარათები ისე უნდა განთავსდეს, რომ მათზე ჩასმული ნომრები განლაგდეს ზრდის მიხედვით. დავალების სწორად შესრულების შედეგი წარმოდგენილია ნახაზ 1-ში.

რიცხვების მზარდი სერიის შედგენამ, ჩარჩოებისა და ბარათების სვეტების განლაგების მოცემულმა ბრძანებამ აიძულა სუბიექტს მოეძებნა ბარათები გარკვეული რიცხვებით, გაეგო რიცხვები და დაეკავშირებინა ისინი ერთმანეთთან.

იმის უზრუნველსაყოფად, რომ სუბიექტებმა სერიოზულად მიიღეს დავალება, მათ უთხრეს, რომ გამოცდილება შეამოწმებდა მათ უნარს ფრთხილად მუშაობისთვის. სუბიექტები გააფრთხილეს, რომ შეცდომები რიცხვების განლაგებაში ჩაწერილი იქნებოდა და მათი ყურადღების ხარისხის მაჩვენებელი იქნებოდა. ამავე მიზნით, სუბიექტს სთხოვეს შეემოწმებინა დავალების შესრულების სისწორე: შეაგროვა მის გონებაში სვეტში დალაგებული ბოლო 3 რიცხვი და შეადარე მათი ჯამი ექსპერიმენტატორის მიერ დასახელებული ამ სამი რიცხვის ჯამთან. ექსპერიმენტი.

ტესტირებადი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ამ ექსპერიმენტის მეთოდოლოგიაში განხორციელდა შემდეგი ცვლილებები. ნომრის ნაცვლად, თითოეულ ბარათს სპეციალური ხატი ჰქონდა მიმაგრებული. თხუთმეტი ხატი შედგებოდა სამი ფორმის (ჯვარი, წრე, ჯოხი) და ხუთი განსხვავებული ფერის (წითელი, ლურჯი, შავი, მწვანე და ყვითელი) კომბინაციით. ჩარჩოსა და სვეტის თითოეულ კვადრატზე ერთი და იგივე ხატები იყო ჩასმული. ბარათები მოთავსებული იყო საგნის წინ ისე, რომ ხატების განლაგება არ ქმნიდა თანმიმდევრობას, რომლითაც ეს ხატები მდებარეობდა ჩარჩოსა და სვეტის კვადრატებზე. სუბიექტს ჩარჩოსა და სვეტის თითოეულ კვადრატზე უნდა დაეყენებინა ბარათი, რომელსაც იგივე ხატი ჰქონდა, რაც კვადრატზე. ჩარჩოებისა და სვეტების ბარათებით განლაგება განხორციელდა იმავე თანმიმდევრობით, როგორც ტექნიკის პირველ ვერსიაში, ამიტომ აქაც სუბიექტს უნდა მოეძებნა კონკრეტული ბარათი თითოეული კვადრატისთვის შესაბამისი ხატით. დავალების შესრულების შემდეგ სუბიექტს სთხოვეს დაესახელებინა ბარათებზე გამოსახული ობიექტები.

სურათი 1

ამრიგად, მეორე ექსპერიმენტში სუბიექტები ახორციელებდნენ კოგნიტურ და არა მნემონიკურ აქტივობას. თუმცა, სურათები და რიცხვები აქ ისე თამაშობდნენ, თითქოს პირდაპირ საპირისპირო როლებში. პირველ ექსპერიმენტში საგნების აქტივობის საგანი იყო სურათები, რიცხვები კი მხოლოდ პასიური აღქმის ობიექტი. მეორე ექსპერიმენტში პირიქით: რიცხვების მზარდი სიდიდეების დახარისხების ამოცანამ ისინი აქცია აქტივობის საგნად, ხოლო ნახატები მხოლოდ პასიური აღქმის ობიექტად. მაშასადამე, ჩვენ გვქონდა უფლება გველოდოს ზუსტად საპირისპირო შედეგებს: პირველ ექსპერიმენტში სურათების დამახსოვრება უნდა ყოფილიყო, მეორეში კი რიცხვები.

ეს ტექნიკა ასევე ადაპტირებული იყო ჯგუფური ექსპერიმენტის ჩასატარებლად...

ინდივიდუალური ექსპერიმენტები, რომელშიც მონაწილეობდა 354 სუბიექტი, ჩატარდა საშუალო და უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებთან, უმცროს და საშუალო სკოლის მოსწავლეებთან და მოზარდებთან.

ჯგუფური ექსპერიმენტები ჩატარდა II, III, IV, V, VI და VII კლასის მოსწავლეებთან და მოსწავლეებთან; მათში 1212 სუბიექტმა მიიღო მონაწილეობა.

როგორც ინდივიდუალურ, ასევე ჯგუფურ ექსპერიმენტებში ჩვენ შევეხეთ უნებლიე მეხსიერებას. პირველ და მეორე ექსპერიმენტში ამოცანების შინაარსი შემეცნებითი იყო და არა მნემონიური ხასიათის. იმისათვის, რომ სუბიექტებს შეგვექმნა შთაბეჭდილება, რომ ჩვენი ექსპერიმენტები არ იყო დაკავშირებული მეხსიერებასთან, და რათა მათ არ განევითარებინათ დამახსოვრების აზროვნება, ჩვენ წარმოვადგინეთ პირველი ექსპერიმენტი, როგორც სააზროვნო ექსპერიმენტი, რომელიც მიმართულია კლასიფიკაციის უნარების შესამოწმებლად, ხოლო მეორე, როგორც ექსპერიმენტი ყურადღების შესამოწმებლად. .

იმის დასტური იმისა, რომ ჩვენ შევძელით ამ მიზნის მიღწევა იყო ის ფაქტი, რომ ორივე ექსპერიმენტში ექსპერიმენტატორის წინადადება სურათებისა და რიცხვების რეპროდუცირების შესახებ სუბიექტებმა მათთვის სრულიად მოულოდნელად აღიქვეს. ეს ეხებოდა მათი საქმიანობის ობიექტებს და განსაკუთრებით მათი პასიური აღქმის ობიექტებს (ნომრები პირველ ექსპერიმენტში და ობიექტების გამოსახულებები მეორეში).

საშუალო არითმეტიკული სუბიექტების თითოეული ჯგუფისთვის მიღებულ იქნა მეხსიერების ინდიკატორებად. ჩვენი ინდიკატორების სანდოობას ადასტურებს სტატისტიკური სერიის უკიდურესად შეგროვებული ბუნება თითოეული ექსპერიმენტისთვის და სუბიექტების თითოეული ჯგუფისთვის, ასევე ინდივიდუალური ექსპერიმენტის ინდიკატორების ფუნდამენტური დამთხვევა ჯგუფურ ინდიკატორებთან, რომლებიც მიიღება სუბიექტების დიდ რაოდენობაზე.

როგორც ინდივიდუალურ, ასევე ჯგუფურ ექსპერიმენტებში, ჩვენ მივიღეთ მკვეთრი განსხვავებები სურათებისა და რიცხვების დამახსოვრებაში პირველ და მეორე ექსპერიმენტებში და ჩვენი საგნების ყველა ჯგუფში. მაგალითად, პირველ ექსპერიმენტში მოზრდილებში (ინდივიდუალური ექსპერიმენტი) სურათების დამახსოვრების სიჩქარე 19-ჯერ აღემატებოდა რიცხვებს (13.2 და 0.7), ხოლო მეორე ექსპერიმენტში რიცხვები ახსოვდა 8-ჯერ მეტი, ვიდრე სურათები (10.2 და 1,3).

ეს განსხვავებები ინდივიდუალური ექსპერიმენტების მიხედვით წარმოდგენილია ნახაზში 2.

როგორ ავხსნათ სურათებისა და რიცხვების დამახსოვრებისას მიღებული განსხვავებები?

სურათი 2. შედარებითი მეხსიერების მრუდები (პირველი და მეორე ექსპერიმენტი)

ჩვენი ექსპერიმენტების პირობებში მთავარი განსხვავება ის იყო, რომ პირველ ექსპერიმენტში აქტივობის საგანი იყო სურათები, ხოლო მეორეში - რიცხვები. ამან განსაზღვრა მათი დამახსოვრების მაღალი პროდუქტიულობა, თუმცა ამ ექსპერიმენტებში აქტივობის საგანი და თავად აქტივობა განსხვავებული იყო. მიზანმიმართული აქტივობის არარსებობამ იმავე ობიექტებთან მიმართებაში, სადაც ისინი მოქმედებდნენ ექსპერიმენტებში მხოლოდ როგორც ფონური სტიმული, გამოიწვია მათი დამახსოვრების მკვეთრი შემცირება.

ამ განსხვავებამ გამოიწვია დამახსოვრების შედეგების მკვეთრი შეუსაბამობა. ეს ნიშნავს, რომ პირველ ექსპერიმენტში სურათების დამახსოვრების მაღალი პროდუქტიულობის მიზეზი და მეორეში რიცხვები არის ჩვენი საგნების აქტიურობა მათთან მიმართებაში.

ჩნდება კიდევ ერთი ახსნა, რომელიც, ერთი შეხედვით, ყველაზე მარტივი და აშკარა ჩანს. შეიძლება ითქვას, რომ დამახსოვრების განსხვავებები აიხსნება იმით, რომ ერთ შემთხვევაში საგნები ყურადღებას აქცევდნენ სურათებს და ციფრებს, მეორეში კი არა. ჩვენი სუბიექტები, ინსტრუქციების მიყოლებით დაკავებულნი, მართლაც, როგორც წესი, პირველ ექსპერიმენტში ყურადღებას არ აქცევდნენ ციფრებს, ხოლო მეორეში სურათებს. ამიტომ განსაკუთრებით მკვეთრად გააპროტესტეს ჩვენი მოთხოვნა ამ ობიექტების დამახსოვრების შესახებ: „სურათებთან მქონდა საქმე, მაგრამ ციფრებს არ ვაქცევდი ყურადღებას“, „სურათებს საერთოდ არ ვაქცევდი ყურადღებას, მაგრამ დაკავებული ვიყავი ციფრებით. ” ეს იყო სუბიექტების ჩვეულებრივი პასუხები.

ეჭვგარეშეა, რომ ჩვენს ექსპერიმენტებში სუბიექტების ყურადღების არსებობამ ან არარსებობამ გავლენა მოახდინა დამახსოვრების განსხვავებებზე. თუმცა, მხოლოდ ყურადღება ვერ ხსნის ჩვენს მიერ მოპოვებულ ფაქტებს. მიუხედავად იმისა, რომ ყურადღების ბუნების განხილვა ჯერ კიდევ გრძელდება ფსიქოლოგიაში (იხ.: გალპერინი პ. ია. ყურადღების პრობლემის შესახებ. - "რსფსრ პედაგოგიურ მეცნიერებათა აკადემიის მოხსენებები", 1958, No. 3). ერთი რამ ცხადია: მისი ფუნქცია და გავლენა პროდუქტიულობაზე არ შეიძლება განიხილებოდეს თავად აქტივობისგან იზოლირებულად. .

ის, რომ მიღებული შედეგების ახსნა ყურადღების მითითებით მაინც არასაკმარისია, ნათლად დასტურდება ჩვენი სპეციალური ექსპერიმენტების ფაქტობრივი მასალებით.

ექსპერიმენტის დაწყებამდე მაგიდაზე 15 სურათი დადო. შემდეგ სუბიექტს თანმიმდევრულად წარუდგინეს კიდევ 15 სურათი. სუბიექტს უნდა დაეყენებინა თითოეული წარმოდგენილი სურათი მაგიდაზე ერთ-ერთ სურათზე, ისე რომ ორივეს სახელი ერთი ასოთი იწყებოდა. მაგალითად: ჩაქუჩი - ბურთი, მაგიდა - ლოკომოტივი და ა.შ. ამგვარად, სუბიექტმა გააკეთა 15 წყვილი სურათი.

მეორე ექსპერიმენტი ჩატარდა ისევე, როგორც პირველი, მაგრამ სურათების წყვილი ჩამოყალიბდა არა გარეგანი მახასიათებლებით, არამედ სემანტიკური მახასიათებლებით. მაგალითად: საკეტი - გასაღები, საზამთრო - დანა და ა.შ.

ორივე ექსპერიმენტში საქმე გვქონდა უნებლიე დამახსოვრებასთან, ვინაიდან სუბიექტს დამახსოვრების დავალება არ მიეცა და სურათების დამახსოვრების შეთავაზება მათთვის მოულოდნელი იყო.

პირველ ექსპერიმენტში დამახსოვრების შედეგები უკიდურესად უმნიშვნელო აღმოჩნდა, რამდენჯერმე ნაკლები, ვიდრე მეორეში. ამ ექსპერიმენტებში ნახატებზე ყურადღების ნაკლებობაზე მითითება პრაქტიკულად შეუძლებელია. სუბიექტმა არა მხოლოდ ნახა სურათები, არამედ, როგორც ამას ინსტრუქცია მოითხოვდა, ხმამაღლა წარმოთქვა მათი სახელები, რათა გამოეყო შესაბამისი სიტყვის საწყისი ასო...

ასე რომ, ობიექტებთან აქტივობა მათი უნებლიე დამახსოვრების მთავარი მიზეზია. ამ პოზიციას ადასტურებს არა მხოლოდ მაღალი პროდუქტიულობის ფაქტი სურათებისა და რიცხვების დამახსოვრებაში, სადაც ისინი სუბიექტების აქტივობის საგანი იყო, არამედ მათი ცუდი დამახსოვრება, სადაც ისინი მხოლოდ ფონური სტიმულები იყვნენ. ეს უკანასკნელი მიუთითებს იმაზე, რომ დამახსოვრება არ შეიძლება შემცირდეს პირდაპირი ანაბეჭდიანუ საგნების ცალმხრივი ზემოქმედების შედეგი ადამიანის საქმიანობის გარეთ არსებულ გრძნობებზე, რომლებიც მიმართულია ამ ობიექტებზე...

ამავდროულად, ჩვენ არ მივიღეთ რიცხვების სრული, აბსოლუტური დაუმახსოვრებელი პირველ ექსპერიმენტში და სურათების მეორეში, თუმცა ამ ექსპერიმენტებში ეს ობიექტები არ იყო სუბიექტების აქტივობის საგანი, არამედ მოქმედებდნენ როგორც ფონური სტიმული.

განა ეს არ ეწინააღმდეგება იმ პოზიციას, რომელიც ჩვენ წამოვაყენეთ, რომ დამახსოვრება აქტივობის პროდუქტია და არა პირდაპირი ანაბეჭდის შედეგი?

დავალების შემსრულებელი სუბიექტების პროცესზე დაკვირვება, მათთან საუბარი იმის შესახებ, თუ როგორ მოახერხეს სურათების დამახსოვრება მეორე ექსპერიმენტში და რიცხვები პირველში, მიგვიყვანს იმ დასკვნამდე, რომ დამახსოვრება ამ შემთხვევებში ყოველთვის ასოცირდებოდა ამა თუ იმ განადგურებასთან. დავალების შესრულება და ამით სუბიექტის მიერ მათ მიმართ გარკვეული მოქმედების ჩვენება. ხშირად ამას თავად სუბიექტები ვერ ხვდებოდნენ. ყველაზე ხშირად, ყურადღების გაფანტვა უკავშირდებოდა ექსპერიმენტის დაწყებას, როდესაც ნახატები იხსნებოდა საგნის წინ და ის ჯერ არ იყო შესული დავალების შესრულების სიტუაციაში; ისინი ასევე გამოწვეული იყო სურათების გადაწყობით შეცდომის შემთხვევაში და სხვა მიზეზების გამო, რომელთა გათვალისწინებაც ყოველთვის არ შეიძლებოდა.

ამ გარემოებებთან არის დაკავშირებული ძალიან სტაბილური ფაქტი, რომელიც ამ ექსპერიმენტებში მივიღეთ, რაც ერთი შეხედვით პარადოქსულად გამოიყურება. იქ, სადაც ნახატები და რიცხვები იყო აქტივობის საგანი, სრულიად ბუნებრივად გამოიკვეთა მათი დამახსოვრების ინდიკატორების თანდათანობითი ზრდის ტენდენცია საგნების ასაკთან ერთად. ფონური სტიმულების დამახსოვრების ინდიკატორები გამოხატავს სრულიად საპირისპირო ტენდენციას: ისინი არ მატულობენ ასაკთან ერთად, არამედ მცირდება. სურათების დამახსოვრების ყველაზე მაღალი მაჩვენებლები სკოლამდელმა ბავშვებმა მიიღეს (3,1), ყველაზე დაბალი - მოზრდილებისგან (1,3); უმცროსი სკოლის მოსწავლეებს ახსოვთ 1,5 რიცხვი, ხოლო უფროსებს – 0,7. აბსოლუტურ რიცხვებში ეს განსხვავებები მცირეა, მაგრამ ზოგადი ტენდენცია საკმაოდ დამაჯერებლად არის გამოხატული.

ეს ფაქტი აიხსნება უმცროსი საგნების აქტივობის თავისებურებებით დავალებების შესრულებისას. დაკვირვებამ აჩვენა, რომ უმცროსი სკოლის მოსწავლეები და განსაკუთრებით სკოლამდელი ასაკის ბავშვები უფრო ნელა შედიოდნენ ექსპერიმენტულ სიტუაციაში; უფრო ხშირად, ვიდრე საშუალო სკოლის მოსწავლეები და განსაკუთრებით მოზარდები, მათ ყურადღება სხვა სტიმულებით იშლებოდნენ. ამიტომ, პირველ ექსპერიმენტში ციფრებმა და მეორეში სურათებმა მიიპყრო მათი ყურადღება და ზოგიერთი გვერდითი ეფექტის საგანი გახდა.

ამრიგად, ფონის სტიმულის დამახსოვრების ცალკეული ფაქტები არა მხოლოდ არ ეწინააღმდეგება, არამედ ადასტურებს ჩვენს პოზიციას, რომ უნებლიე დამახსოვრება არის აქტივობის პროდუქტი და არა არააქტიური ობიექტების პირდაპირი აღბეჭდვის შედეგი.

გვეჩვენება, რომ პოზიცია მეხსიერების შეუქცევადობის შესახებ პირდაპირ ანაბეჭდებამდე, მის დამოკიდებულებასა და ადამიანის საქმიანობით განპირობებულობასთან დაკავშირებით მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ მეხსიერების პროცესების გასაგებად. მას ასევე აქვს უფრო ზოგადი, ფუნდამენტურად თეორიული მნიშვნელობა ფსიქიკისა და ცნობიერების არსის გასაგებად.

ჩვენს ექსპერიმენტებში მიღებული ფაქტები და მათგან გამომდინარე პოზიცია არ შეესაბამება ცნობიერების რაიმე სახის ეპიფენომენალისტურ კონცეფციებს. ნებისმიერი გონებრივი წარმონაქმნი - შეგრძნება, იდეა და ა.შ. - არ არის საგნების და მათი თვისებების პასიური, სარკისებური ასახვის შედეგი, არამედ ასახვის შედეგი, რომელიც შედის სუბიექტის ეფექტურ, აქტიურ დამოკიდებულებაში ამ საგნებისა და მათი თვისებების მიმართ. სუბიექტი ასახავს რეალობას და ითვისებს რეალობის ნებისმიერ ასახვას, როგორც მოქმედების საგანს და არა პასიური ჭვრეტის საგანს.

მოპოვებული ფაქტები ცხადყოფს ძველი ასოციაციური ფსიქოლოგიის სრულ შეუსაბამობას ასოციაციების ფორმირების პროცესის მექანიკურ და იდეალისტურ გაგებასთან. ორივე შემთხვევაში დამახსოვრება განიმარტებოდა, როგორც დაუყოვნებელი ანაბეჭდი ერთდროულად. არააქტიური ობიექტები, ტვინის რეალური მუშაობის გათვალისწინების გარეშე, რომელიც ახორციელებს ადამიანის გარკვეულ აქტივობებს ამ ობიექტებთან მიმართებაში...

აღწერილ ექსპერიმენტებში მივიღეთ უნებლიე დამახსოვრების ორი ფორმის დამახასიათებელი ფაქტები. პირველი მათგანი მიზანმიმართული საქმიანობის პროდუქტია. ეს მოიცავს სურათების დამახსოვრების ფაქტებს მათი კლასიფიკაციის პროცესში (პირველი ექსპერიმენტი) და რიცხვები, როდესაც სუბიექტებმა შეადგინეს რიცხვითი სერია (მეორე ექსპერიმენტი). მეორე ფორმა არის სხვადასხვა ორიენტირებული რეაქციების პროდუქტი, რომელიც გამოწვეულია იმავე ობიექტების მიერ, როგორც ფონის სტიმული. ეს რეაქციები პირდაპირ არ არის დაკავშირებული მიზანმიმართული საქმიანობის საგანთან. ეს მოიცავს მეორე ექსპერიმენტში სურათების დამახსოვრების ცალკეულ ფაქტებს და პირველში რიცხვებს, სადაც ისინი მოქმედებდნენ როგორც ფონური სტიმული.

უნებლიე დამახსოვრების ეს უკანასკნელი ფორმა მრავალი კვლევის საგანი იყო უცხოურ ფსიქოლოგიაში. ამ სახის დამახსოვრებას ეწოდება "შემთხვევითი" დამახსოვრება. სინამდვილეში, ასეთი დამახსოვრება შემთხვევითი არ არის, როგორც ამას უცხოელი ფსიქოლოგები აღნიშნავენ, განსაკუთრებით ბოლო კვლევებში.

ბევრი უცხოელი ფსიქოლოგის დიდი შეცდომა იყო ის, რომ ისინი ცდილობდნენ ამოეწურათ ყოველგვარი უნებლიე დამახსოვრება ასეთი შემთხვევითი დამახსოვრების გზით. ამასთან დაკავშირებით, მან მიიღო უპირატესად უარყოფითი აღწერა. იმავდროულად, ასეთი შემთხვევითი დამახსოვრება წარმოადგენს უნებლიე დამახსოვრების მხოლოდ ერთ და უმნიშვნელო ფორმას.

მიზანმიმართულ საქმიანობას ფუნდამენტური ადგილი უჭირავს არა მხოლოდ ადამიანების, არამედ ცხოველების ცხოვრებაში. მაშასადამე, უნებლიე დამახსოვრება, რომელიც ასეთი აქტივობის პროდუქტია, მისი მთავარი, ყველაზე სასიცოცხლო ფორმაა.

ამ მხრივ განსაკუთრებით დიდი თეორიული და პრაქტიკული ინტერესია მისი კანონების შესწავლა.

პ.ი. ზინჩენკომ შეისწავლა უნებლიე დამახსოვრების ნიმუშები, შეისწავლა მისი მახასიათებლები ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით. ექსპერიმენტებმა შესაძლებელი გახადა მონაცემების მოპოვება დამახსოვრების პროდუქტიულობის ასაკზე, შემოთავაზებულ მასტიმულირებელ მასალაზე, აქტივობის მოტივზე და აქტივობის სტრუქტურაზე, კონკრეტულად დავალებების ტიპზე, სირთულის დონეზე და აქტივობის მეთოდებზე.

გარდა ამისა, იგი განიხილავს ნებაყოფლობით დამახსოვრების პრობლემებს, გონებრივ ოპერაციებს, როგორიცაა კლასიფიკაცია და არითმეტიკული გამოთვლები.

უნებლიე დამახსოვრება შეიძლება იყოს როგორც მიმდინარე აქტივობის პროდუქტი, ასევე მისგან ყურადღების გადატანის შედეგი, ანუ შემთხვევითი დამახსოვრება. მეხსიერების პროცესების დაყოფა ნებაყოფლობით და უნებლიედ უნდა იმოქმედოს როგორც ლიდერი მეხსიერების განვითარების მახასიათებლებში. უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრება და რეპროდუქცია არის ორი თანმიმდევრული ეტაპი ბავშვთა მეხსიერების განვითარებაში.

ნებაყოფლობითი დამახსოვრება, როგორც სპეციალური მნემონური მოქმედება, შესაძლებელი ხდება, როდესაც ბავშვის გონებაში ხაზგასმულია დასამახსოვრებელი და დამახსოვრების სპირალური მიზნები. მნემონიკური მიზნების იდენტიფიცირება და განვითარება დამოკიდებულია არა მხოლოდ ობიექტურ პირობებზე, რომლებიც ბავშვისგან მოითხოვს ასეთი მიზნების დასახვას, არამედ შესაბამის მოტივაციას, რომელიც ანიჭებს ამ მიზნებს აუცილებელ მნიშვნელობას და, ამით, ხელს უწყობს მათ ცნობიერებას.

ნებაყოფლობითი მეხსიერების მოსვლასთან ერთად, უნებლიე დამახსოვრება არ კარგავს თავის მნიშვნელობას. ის აგრძელებს ცვლილებას და სულ უფრო მდიდრდება იმ საქმიანობის შინაარსის შემდგომი განვითარების შედეგად, რომელშიც ის ხორციელდება.

იმ შემთხვევებში, როდესაც გარკვეული მასალის უნებლიე დამახსოვრება არის მნიშვნელოვანი აქტიური გონებრივი აქტივობის შედეგი. გამოდის უფრო პროდუქტიული, ვიდრე თვითნებური, რაც არ არის დაფუძნებული მასალის ერთნაირი შინაარსიანი დამუშავებით. ნებაყოფლობით მეხსიერებას ახასიათებს მასალის ლოგიკური დამუშავება დამახსოვრების მიზნით.

კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების ფორმირებაში სამი ძირითადი ეტაპია:

1) შემეცნებითი მოქმედების დაუფლების საწყისი ეტაპი;

2) შემეცნებითი მოქმედების დაუფლების გაუმჯობესების ეტაპი;

3) შემეცნებითი მოქმედების სრული დაუფლების ეტაპი.

საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვები არიან კოგნიტური მოქმედების კლასიფიკაციის ფორმირების პირველ ეტაპზე. ამ პირობებში განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი აღმოჩნდება უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობითთან შედარებით.

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები კოგნიტური მოქმედების ფორმირების მეორე ეტაპზე არიან. უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობითთან შედარებით მნიშვნელოვანი რჩება.

უმცროსი სკოლის მოსწავლეებს აქვთ შემეცნებითი მოქმედების მესამე ეტაპი. რჩება უნებლიე დამახსოვრების მცირე უპირატესობა ნებაყოფლობით მეხსიერებასთან შედარებით.

საშუალო სკოლის მოსწავლეებსა და მოზარდებში, გარდამტეხი მომენტი ხდება დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში: ნებაყოფლობითი დამახსოვრება ხდება უფრო პროდუქტიული.

შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების პროცესი მიდის შემდეგნაირად: მიზანმიმართული, ყოვლისმომცველი და ჯერ კიდევ არა განზოგადებული მოქმედებიდან შემოკლებულ, განზოგადებულ ქმედებამდე.

მოპოვებულმა მონაცემებმა შესაძლებელი გახადა დასაბუთება და დამტკიცება პ.ი. ზინჩენკო თვლის მეხსიერების ნებაყოფლობით და უნებლიე დაყოფის ლეგიტიმურობას, რადგან იგი თვლის მეხსიერების დაყოფას ლოგიკურად და მექანიკურად არასაკმარისად ლეგიტიმურად, რადგან ორივე ტიპი არსებობს მთელი განვითარების განმავლობაში.

პ.ი. ზინჩენკომ აჩვენა:

ნებაყოფლობითი და უნებლიე დამახსოვრების ზოგადი (ერთჯერადი) ბუნება, რასაც მოწმობს აქტივობის ზოგადი შინაარსობრივი შინაარსი (მიზანი, მოტივი, მეთოდები);

ცხოვრების პირობებისა და საქმიანობის გათვალისწინების მნიშვნელობა;

მექანიკური დამახსოვრება, როგორც დამახსოვრების განსაკუთრებული ფორმა, და არა მეხსიერების განვითარების ეტაპი;

შესაბამისი შემეცნებითი მოქმედების (როგორც მნემონური მოქმედების მეთოდის) დაუფლება საშუალებას იძლევა ნებაყოფლობითი დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული გახდეს, ვიდრე უნებლიე დამახსოვრება;

უნებლიე დამახსოვრება ვითარდება ისევე, როგორც ნებაყოფლობითი მეხსიერება. განვითარების საფუძველია მოქმედება: უნებლიე დამახსოვრება არის შემეცნებითი მოქმედება, ხოლო ნებაყოფლობითი დამახსოვრება არის მნემონური მოქმედება.

დაბალი შედეგის მქონე მოსწავლეებში დამახსოვრების პროცესებთან დაკავშირებით შეიძლება გამოიყოს შემდეგი მახასიათებლები:

1. სირთულეები თქვენი ყურადღების ორგანიზებაში

2. მასალის გააზრებისა და გაგების სირთულეები

3. შემთხვევითი ორიენტაციის სირთულე (მოსწავლე არ იჩენს ინტერესს ან ცნობისმოყვარეობას)

4. შემეცნებითი ამოცანის დასახვის სირთულეები (ზეპირად სწავლის უპირატესობა)

დაბალი შედეგის მქონე მოსწავლეებთან მუშაობისთვის (მასალის დამახსოვრების სირთულეების გამო) შემოთავაზებულია შემდეგი ტექნიკები:

უპირატესობა მიანიჭეთ უპირველეს ყოვლისა „ჰოლისტურს“ „ელემენტალურზე“;

შეუთავსეთ შემეცნებითი ამოცანები აზრის დავალების შესრულებას, მაგრამ არ შეცვალოთ ისინი ერთმანეთით

ფოკუსირება იმაზე, თუ როგორ გადმოსცემს მასწავლებელი აქტივობის მთავარ მიზანს (შინაარსს) და პირობებს:

სასწავლო დავალების დადგენა;

აქტიური საშუალებების გამოყენება (მაგალითად, საშინაო დავალება);

ორი სახის დამახსოვრების მიმართვა;

მოსწავლეთა კითხვების დასმა, პრობლემური სიტუაციები, შემეცნებითი ამოცანები, მასალის პრეზენტაცია;

მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ ასაკობრივი მახასიათებლები და მეხსიერების განვითარება.

აბსტრაქტი დაასრულეს მე-5 კურსის სტუდენტებმა ტატიანა დრუჟინინამ, ზოია გუბანოვამ, ოლესია კოროტკინამ, მამონოვამ ტაისია.

სამუშაოს მიზანი:შეისწავლეთ ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის პირობები, შეადარეთ ნებაყოფლობითი და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობა.

სტიმულირების მასალა: 16 სურათი, რომლებიც ადვილად იყოფა 4 ჯგუფად.

სამუშაო პროგრესი.ექსპერიმენტი შედგება ორი სერიისგან. ყველა საგანი იყოფა ორ ქვეჯგუფად.

ეპიზოდი 1პირველ ჯგუფში წარმოდგენილია შემდეგი ინსტრუქციები: „ორი-სამი წუთის განმავლობაში 16 სურათს წარმოგიდგენთ. თქვენი ამოცანაა, ყურადღებით დააკვირდეთ მათ და ეცადოთ დაიმახსოვროთ“.

ამის შემდეგ, ექსპერიმენტატორი შლის ნახატებს (ან აბრუნებს მათ) და სუბიექტებმა უნდა გაიმეორონ სურათების სახელები ნებისმიერი თანმიმდევრობით.

ეპიზოდი 2.სუბიექტების მეორე ჯგუფი წარმოდგენილია იგივე მასტიმულირებელი მასალით. მათ სთავაზობენ შემდეგს ინსტრუქციები:

„თქვენ წარმოგიდგენთ 16 სურათს. ორი-სამი წუთის განმავლობაში, ყურადღებით დააკვირდით სურათებს, თქვენ უნდა დაყოთ ისინი ოთხ ჯგუფად. ამის შემდეგ, ექსპერიმენტატორი შლის სურათებს და იწვევს სუბიექტს მათი სახელების რეპროდუცირება ნებისმიერი თანმიმდევრობით.

1 და 2 ცდების შედეგების დამუშავება და ანალიზი:

1. დაადგინეთ ორივე სერიის სწორად გამრავლებული სურათების საშუალო რაოდენობა საგნების თითოეული ჯგუფისთვის.

2. მიღებული საშუალო მნიშვნელობები ჩაწერეთ ცხრილში:

პრობლემა სწორად რეპროდუცირებული სურათების საშუალო რაოდენობა

შემთხვევითი დამახსოვრება (სურათების კლასიფიკაციის გარეშე)

უნებლიე დამახსოვრება (სურათების კლასიფიკაციისას)

ლაბორატორიული სამუშაო No9 პირდაპირი და ირიბი დამახსოვრების შესწავლა“

სამიზნე:დაადგინეთ, თუ რამდენ მეხსიერებას, კავშირების სისტემაზე დაყრდნობით, შეუძლია გააფართოვოს დამახსოვრებული მასალის მოცულობა იმ მოცულობასთან შედარებით, რომელიც შენარჩუნებულია პირდაპირი დამახსოვრების დროს.

სტიმულირების მასალა: 20 დაუკავშირებელი სიტყვა, 20 წყვილი სიტყვა. ყოველი წყვილი ერთმანეთთან დაკავშირებულია ნებისმიერი ტიპის ასოციაციებით, წყვილებში პირველი სიტყვები არის დამხმარე სიტყვები, მეორე არის ობიექტური სიტყვები, რომლებიც სუბიექტს უნდა ახსოვდეს.

სამუშაო პროგრესი.

ექსპერიმენტი შედგება ორი სერიისგან.

ეპიზოდი 1გამოყენებულია შენარჩუნებული სერიის ტერმინების კლასიკური მეთოდი. ექსპერიმენტატორი წარმოგიდგენთ 20 ურთიერთდაკავშირებულ სიტყვას 2 წამის სიტყვებს შორის პაუზებით. სერიის წაკითხვის დასრულების შემდეგ, სუბიექტმა უნდა გაიმეოროს სიტყვები ხმამაღლა ნებისმიერი თანმიმდევრობით. ექსპერიმენტის ბოლოს სუბიექტი იძლევა სიტყვიერ მოხსენებას იმის შესახებ, თუ როგორ დაიმახსოვრა სიტყვები.

ეპიზოდი 2.გამოიყენება წარმატებული პასუხების კლასიკური მეთოდი. ექსპერიმენტატორი წარმოგიდგენთ 20 წყვილ სიტყვას. წყვილებს შორის ინტერვალი 2 წამია. სერიის პრეზენტაციის დასრულების შემდეგ, ექსპერიმენტატორი კითხულობს მხოლოდ დამხმარე სიტყვებს (მათი წარმოდგენის თანმიმდევრობა იცვლება), ხოლო სუბიექტმა უნდა დაასახელოს დამხმარე სიტყვების შესაბამისი ობიექტის სიტყვები. პასუხები, არასწორი რეპროდუქციები და სიტყვიერი მოხსენება იმის შესახებ, თუ როგორ აკავშირებს სუბიექტი დამხმარე სიტყვებსა და საგნობრივ სიტყვებს, ჩაწერილია ექსპერიმენტატორის მიერ.

ინსტრუქციები 1 ეპიზოდისთვის:

„თქვენ წარმოგიდგენთ 20 ურთიერთდაკავშირებული სიტყვის სერიას. თქვენი ამოცანაა დაიმახსოვროთ ისინი და გაამრავლოთ ისინი ნებისმიერი თანმიმდევრობით“.

ინსტრუქციები 2 ეპიზოდისთვის:

„თქვენ წარმოგიდგენთ 20 წყვილი სიტყვის სერიას: პირველი სიტყვა არის მხარდაჭერა, მეორე არის ობიექტი. სერიის პრეზენტაციის დასრულების შემდეგ წარმოგიდგენთ დამხმარე სიტყვას, თქვენ უნდა გაამრავლოთ ობიექტის სიტყვა“.

შედეგების დამუშავება და ანალიზი:

1. დაადგინეთ 1-ლი და მე-2 სერიების სწორად და არასწორად რეპროდუცირებული სიტყვების რაოდენობა.

2. შეადგინეთ ორივე სერიის შედეგების შემაჯამებელი ცხრილი:

სერიების ნომერი პიესების რაოდენობა სწორი არასწორია

3. დაადგინეთ დამახსოვრების ეფექტურობის გაზრდის კოეფიციენტი სპეციალური დამახსოვრების ხელსაწყოების გამოყენებაზე გადასვლისას K = (Vо-Vн)/Vо ფორმულით. . 100%, სადაც K არის დამახსოვრების ეფექტურობის გაზრდის კოეფიციენტი, Vo არის სერიის შენარჩუნებული წევრების რაოდენობა არაპირდაპირი დამახსოვრების დროს, Vn არის სერიის შენარჩუნებული წევრების რაოდენობა პირდაპირი დამახსოვრების დროს.

4. 1-ლი და მე-2 სერიის შედეგების ერთმანეთთან შედარება, არა მხოლოდ რაოდენობრივი მაჩვენებლების, არამედ საგნების სიტყვიერი მოხსენებებისა და ექსპერიმენტატორის დაკვირვების მასალების გამოყენებით.