Perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah. Perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah Isi proses kognitif pada anak prasekolah lebih kompleks
PERKENALAN
Usia prasekolah merupakan masa khusus dalam kehidupan seorang anak, masa pertumbuhan fisik yang intens, perkembangan sistem saraf dan seluruh fungsi dasar tubuh. Pada saat ini, baik ciri-ciri umum umur maupun ciri tipologi individu terlihat jelas. Selama masa kanak-kanak prasekolah, kebutuhan dan, atas dasar ini, berbagai minat berkembang. Kisaran kebutuhannya cukup luas - mulai dari organik, yang kepuasannya terkait dengan pemeliharaan kehidupan, hingga sosial, yang didasarkan pada kemampuan anak dalam menavigasi realitas di sekitarnya, berkomunikasi dengan orang dewasa dan teman sebaya. Anak-anak prasekolah mengembangkan minat dalam bermain, bekerja, dan aktivitas lainnya.
Masalah perkembangan anak prasekolah dalam psikologi anak ditangani oleh para peneliti seperti: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina,
LF. Obukhova, A.V. Zaporozhets, J.Piaget, L.A. Wenger. Yang paling penting adalah penelitian di bidang kognitif dalam karya L. S. Vygotsky.
L.S. Vygotsky percaya bahwa pada usia prasekolah, memori mulai memainkan peran utama, dengan perkembangan yang memungkinkan untuk melepaskan diri dari situasi saat ini dan pemikiran visual-figuratif. Ingatan sebagian besar bersifat tidak disengaja, tetapi pada akhir usia prasekolah, sehubungan dengan perkembangan bermain dan di bawah pengaruh orang dewasa, anak mulai mengembangkan hafalan dan ingatan yang disengaja dan disengaja.
Pada tahap masa kanak-kanak prasekolah, pengembangan bentuk-bentuk kognisi figuratif tentang dunia sekitar, persepsi, pemikiran imajinatif, dan imajinasi sangatlah penting. Pada usia prasekolah, perhatian, ingatan, dan pemikiran memperoleh karakter simbolis tidak langsung, menjadi fungsi mental yang lebih tinggi (“jajaran genjang perkembangan” ingatan A.N. Leontyev). Pertama, anak mulai menggunakan alat bantu eksternal (pada usia prasekolah menengah), dan kemudian “terintegrasi” (pada usia prasekolah yang lebih tua). Sarana utama yang dikuasai anak prasekolah bersifat kiasan: standar sensorik, model visual, representasi, diagram, simbol, rencana. Cara utama perkembangan anak prasekolah adalah generalisasi pengalaman indrawinya sendiri, generalisasi empiris. Anak-anak menunjukkan tingkat kebutuhan kognitif yang tinggi, mengajukan banyak pertanyaan, yang mencerminkan keinginan mereka untuk mengklasifikasikan objek dan fenomena dengan caranya sendiri, untuk menemukan tanda-tanda umum dan berbeda dari makhluk hidup dan tak hidup, dulu dan sekarang, baik dan jahat.
Pada usia inilah pertanyaan tentang asal usul berbagai objek dan fenomena muncul. Pertanyaan-pertanyaan ini sungguh mendasar (dari mana asal dunia ini, dari mana asal anak-anak). Pada usia 5-7 tahun, anak mencoba memahami fenomena kematian dan kehidupan. Inilah bentuk awal pemikiran teoritis anak yang pertama.
Relevansi penelitian. Usia prasekolah merupakan masa puncak aktivitas kognitif anak. Masalah perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah masih relevan saat ini dan memegang peranan penting dalam perkembangan kepribadian secara keseluruhan. Proses kognitif sangat penting bagi anak prasekolah juga karena derajat pembentukan dan perkembangan proses tersebut sangat menentukan keberhasilan dalam kegiatan pendidikan selanjutnya.
Permasalahan penelitian. Penentuan kemungkinan pengembangan bidang kognitif anak prasekolah dan penggunaan teknik psikologis dan pedagogis yang memadai untuk pengembangan proses kognitif.
Tujuan penelitian. Untuk mempelajari ciri-ciri perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah.
Objek studi. Fitur perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah.
Subyek studi. Kajian karakteristik gender terhadap perkembangan proses mental-kognitif pada anak prasekolah.
Hipotesis penelitian. Ada ciri-ciri perkembangan proses mental pada anak prasekolah.
Tujuan penelitian.
1) Mempelajari dan menganalisis literatur tentang topik perkembangan bidang kognitif anak prasekolah.
2) Mengidentifikasi ciri-ciri perkembangan ranah kognitif pada anak prasekolah.
3) Melakukan penelitian untuk mengetahui tingkat perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah.
Dasar metodologis penelitian.
Dalam karya ini, kami mengandalkan karya studi usia prasekolah oleh para ilmuwan seperti: L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin,
hal.i. Zinchenko, Z.M. Istomin, mempelajari ciri-ciri perkembangan daya ingat pada anak prasekolah. L. S. Vygotsky (Gagasan mediasi tanda), A. N. Leontyeva (Penghafalan variabel pada anak-anak prasekolah. Hukum "jajaran genjang perkembangan"). D. B. Elkonin (Usia prasekolah memegang peranan penting dalam perkembangan ingatan manusia secara keseluruhan. Seorang anak relatif mudah mengingat sejumlah besar puisi dan dongeng). P. I. Zinchenko (Menghafal yang tidak disengaja). Z.M. Istomina (Tiga tingkat perkembangan memori mnemonik pada anak usia 3 - 7 tahun); serta A.V. Zaporozhets, J. Piaget, N.N. Poddyakov, yang membahas pertanyaan tentang studi pemikiran. A.V.Zaporozhets. (Fitur perkembangan pemikiran logis di usia prasekolah).
J.Piaget. (Ciri utama pemikiran anak adalah egosentrismenya). N. N. Poddyakov (Pemikiran seorang anak terhubung dengan pengetahuannya. Eksperimen anak-anak).
Metode penelitian.
1) Analisis literatur.
2) Metode diagnostik memori: “Sebutkan kata-katanya.”
3) Metode untuk mendiagnosis pemikiran: “Bagilah menjadi beberapa kelompok.”
4) Metode untuk mendiagnosis ucapan “Ceritakan dari gambar.”
Elemen kebaruan ilmiah dan signifikansi teoretis dari penelitian ini.
Mereka terdiri dari generalisasi konsep teoritis untuk mengidentifikasi ciri-ciri perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah.
Signifikansi praktis dari penelitian ini.
Kami melakukan penelitian empiris untuk mengetahui karakteristik perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah. Karya ini akan memungkinkan seorang guru-psikolog untuk mempelajari bidang kognitif anak prasekolah. Bahan penelitian juga dapat berguna bagi pendidik sebagai alat bantu pengajaran.
Struktur pekerjaan kursus. Karya tersebut terdiri dari pendahuluan, yang didalamnya terdapat relevansi kajian, masalah, tujuan, objek, pokok bahasan, hipotesis, tugas, metode, landasan metodologis kajian, unsur kebaruan dan signifikansi teoritis. Bab pertama dikhususkan untuk landasan teoritis perkembangan memori dan pemikiran pada anak-anak prasekolah. Pada bab kedua, kami melakukan studi empiris tentang perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah. Karya ini juga memuat kesimpulan untuk setiap bab, kesimpulan, lampiran, dan daftar referensi.
BAB 1. LANDASAN TEORITIS MASALAH PERKEMBANGAN PROSES KOGNITIF PADA ANAK PAUD
1.1 Karakteristik bidang kognitif anak prasekolah
Masa kanak-kanak merupakan masa perkembangan manusia yang paling pesat dan intensif. Menurut E.O. Smirnova, tidak ada usia lain yang dilalui seseorang melalui begitu banyak tahapan unik seperti pada masa kanak-kanak awal dan prasekolah. Selama 5-6 tahun pertama kehidupannya, ia berubah dari bayi yang benar-benar tidak berdaya menjadi orang yang cukup terbentuk dengan minat, karakter, kebiasaan, dan pandangannya sendiri. Pada tahun-tahun inilah anak mulai berjalan, bertindak dengan benda, berbicara, berpikir, berkomunikasi, dan berimajinasi. Kecepatan munculnya kualitas-kualitas baru dalam diri seorang anak mengesankan orang dewasa. Pergerakan anak yang terus-menerus ke depan, munculnya bentuk-bentuk kemandirian dan inisiatif baru, dicirikan oleh fakta-fakta yang melekat dalam perkembangan anak.
L.S. Vygotsky berpendapat bahwa usia prasekolah merupakan tahap awal dalam perkembangan aktivitas kognitif. Proses kognitif anak prasekolah meliputi: persepsi, memori, berpikir, berbicara, imajinasi.
Pada usia prasekolah, persepsi anak terhadap dunia di sekitarnya secara kualitatif berbeda dengan persepsi orang dewasa. Seorang anak, tidak seperti orang dewasa, dalam banyak kasus memandang objek sebagaimana yang dirasakan secara langsung; dia tidak melihat sesuatu dalam hubungan internal mereka. Anak menganggap persepsi instannya sebagai satu-satunya yang mungkin dan sepenuhnya benar.Jean Piaget, yang mempelajari perkembangan kognitif anak dengan sangat rinci, menyebut fenomena ini sebagai “realisme”. Realisme semacam inilah yang tidak memungkinkan kita untuk mempertimbangkan hal-hal yang independen dari subjeknya, dalam keterhubungan internalnya.
Memori menempati tempat khusus dalam bidang kognitif. L.S. Vygotsky percaya bahwa pada usia prasekolah, memori mulai memainkan peran utama, dengan perkembangan yang memungkinkan untuk melepaskan diri dari situasi saat ini dan pemikiran visual-figuratif. Ingatan sebagian besar bersifat tidak disengaja, tetapi pada akhir usia prasekolah, sehubungan dengan perkembangan bermain dan di bawah pengaruh orang dewasa, anak mulai mengembangkan hafalan dan ingatan yang disengaja dan disengaja. Pada tahap masa kanak-kanak prasekolah, pengembangan bentuk-bentuk kognisi figuratif tentang dunia sekitar, persepsi, pemikiran imajinatif, dan imajinasi sangatlah penting. Pada usia prasekolah, perhatian, ingatan, dan pemikiran memperoleh karakter simbolis tidak langsung dan menjadi fungsi mental yang lebih tinggi. Pertama, anak mulai menggunakan alat bantu eksternal (pada usia prasekolah menengah), dan kemudian “terintegrasi” (pada usia prasekolah yang lebih tua). Sarana utama yang dikuasai anak prasekolah bersifat kiasan: standar sensorik, model visual, representasi, diagram, simbol, rencana. Cara utama perkembangan anak prasekolah adalah generalisasi pengalaman indrawinya sendiri, generalisasi empiris. Anak-anak menunjukkan tingkat kebutuhan kognitif yang tinggi, mengajukan banyak pertanyaan, yang mencerminkan keinginan mereka untuk mengklasifikasikan objek dan fenomena dengan caranya sendiri, untuk menemukan tanda-tanda umum dan berbeda dari makhluk hidup dan tak hidup, dulu dan sekarang, baik dan jahat.
Pada usia inilah pertanyaan tentang asal usul berbagai objek dan fenomena muncul. Pertanyaan-pertanyaan ini sungguh mendasar (dari mana asal dunia ini, dari mana asal anak-anak).
Pada usia 5-7 tahun, anak mencoba memahami fenomena kematian dan kehidupan. Inilah bentuk awal pemikiran teoritis anak yang pertama. Menurut J. Piaget, masa 2 sampai 7 tahun merupakan peralihan dari kecerdasan sensorimotor (adaptasi terhadap kondisi situasional melalui tindakan praktis) ke bentuk awal berpikir logis.
Pencapaian intelektual utama usia prasekolah adalah anak mulai berpikir dalam pikirannya, dalam bidang internal. Tetapi pemikiran ini sangat tidak sempurna; ciri pembeda utamanya adalah egosentrisme, anak menilai situasi apa pun hanya dari posisinya sendiri, dari sudut pandangnya sendiri. Alasan keterpusatan kognitif adalah kurangnya diferensiasi antara Diri dan realitas eksternal, persepsi sudut pandang sendiri sebagai sesuatu yang mutlak dan satu-satunya yang mungkin. Ciri-ciri lain dari pemikiran anak-anak berasal dari egosentrisme dan berhubungan dengannya; ini adalah sinkretisme, “non-konservasi kuantitas”, artifisialisme, animisme, realisme. Salah satu jalur utama pengembangan pemikiran pada usia prasekolah adalah mengatasi egosentrisme dan mencapai desentralisasi.
Ciri-ciri gagasan anak tentang dunia, yang pertama kali dicatat dalam penelitian J. Piaget, bukanlah suatu kebetulan, karena merupakan hasil aktivitas kognitif spontan anak. Sistem pendidikan sensorik domestik modern mengatur penguasaan aktif pengalaman sensorik sosial oleh anak-anak usia dini dan prasekolah, metode untuk menentukan berbagai kualitas dan sifat benda, seperti bentuk, ukuran, warna, rasa, bau, keadaan benda, posisi dalam ruang, hubungan antar objek. Alat utama yang membantu anak mengidentifikasi dan mengenalinya adalah sistem standar sensorik (A.V. Zaporozhets). Standar sensorik adalah gagasan yang dikembangkan oleh umat manusia, contoh yang diterima secara umum tentang sifat-sifat tertentu dan hubungan objek. Misalnya standar sensorik untuk bentuk suatu benda adalah bentuk geometris: lingkaran, segitiga, persegi, oval, silinder, dll. Standar warna adalah tujuh warna spektrum, putih dan hitam. Persepsi terhadap dunia sekitar dilakukan melalui prisma pengalaman sosial, asimilasi pengetahuan terjadi dalam suatu sistem tertentu.
Kemampuan intelektual anak prasekolah jauh lebih tinggi dari perkiraan sebelumnya. Dalam lingkungan belajar yang terfokus, anak dapat mencapai tingkat berpikir yang lebih tinggi.
Sebagai hasil dari kegiatan orientasi serba guna dan komprehensif yang diselenggarakan secara khusus, anak membentuk gambaran yang benar, akurat, kaya, dan gagasan bermakna tentang suatu benda, yang menjadi dasar bagi perkembangan berpikirnya. Pemodelan komposisi bunyi suatu kata berkontribusi pada pembentukan pendengaran fonemik dan, atas dasar itu, penguasaan membaca dan menulis yang lebih efektif. Dasar pembentukan kemampuan intelektual anak prasekolah adalah penguasaan visual modeling. Bentuk pemikiran model, atau skematis, dianggap sebagai perantara antara pemikiran figuratif dan logis, yang mengandaikan kemampuan anak untuk mengidentifikasi parameter penting dari suatu situasi berdasarkan diagram dan model yang disajikan dalam bidang eksternal. Pada akhir usia prasekolah terjadi pembentukan bentuk-bentuk awal pemikiran konseptual, verbal dan logis.
Pentingnya perkembangan intelektual seorang anak juga melekat pada momen pengembangan diri, kemandirian dan pembelajaran aktif anak itu sendiri. Pemikiran seperti ini disebut eksperimen anak, di dalamnya tidak hanya terjadi peralihan dari ketidaktahuan ke pengetahuan, tetapi juga kembali dari yang dapat dimengerti ke yang tidak pasti. Pengajuan pertanyaan, tebakan dan hipotesis anak berkontribusi pada pengembangan fleksibilitas dan dinamisme berpikir anak.
Pada usia prasekolah, perolehan ucapan praktis terjadi. Mari kita uraikan arah utama perkembangan bicara di usia prasekolah:
perluasan kosa kata dan pengembangan struktur tata bahasa; fenomena penciptaan kata anak sebagai pengayaan struktur kognitif dan kebahasaan;
penurunan egosentrisme bicara anak; - Perkembangan fungsi tutur: Pidato sebagai alat komunikasi: Pidato sebagai alat komunikasi pada mulanya hanya mungkin terjadi dalam situasi visual (tutur situasional). Nantinya, muncul kemampuan bertutur yang runtut, kontekstual, menggambarkan situasi, peristiwa, dan isi film secara utuh.
Sepanjang masa kanak-kanak prasekolah, kemampuan untuk mengungkapkan niat seseorang diperoleh dengan jelas dan memadai. Jangkauannya semakin luas - dari keinginan untuk mengekspresikan kesan subjektif mereka (seperti tidak senang atau terkejut) hingga berbagai bentuk ekspresi minat dalam komunikasi, kesepakatan dengan pasangan, mengatur interaksi, merumuskan aturan main, atau menentang pembelaan diri, menolak kontak. Pidato sebagai alat berpikir, sebagai alat untuk menata kembali proses mental, alat untuk merencanakan dan mengatur tingkah laku; - pengembangan pendengaran fonemik dalam kesadaran akan komposisi verbal ucapan. Selama usia prasekolah, dalam kaitannya dengan ucapan, imajinasi secara aktif berkembang sebagai kemampuan untuk melihat keseluruhan sebelum bagian-bagiannya.
V.V. Davydov berpendapat bahwa imajinasi merupakan “dasar psikologis kreativitas, yang menjadikan subjek mampu menciptakan sesuatu yang baru dalam berbagai bidang aktivitas”. Imajinasi adalah pembentukan mental baru yang paling penting pada masa kanak-kanak prasekolah, dan pembentukannya merupakan vektor kunci perkembangan mental anak. Orang dewasa sejak dini memasukkan anak ke dalam konteks imajinasi lagu anak-anak dan mulai merangsang tindakan imajinatif anak: “Tunjukkan bagaimana burung terbang, tentara berjalan.” Tindakan “berpura-pura”, “seolah-olah” dianggap sebagai bentuk awal imajinasi pada anak usia dua hingga tiga tahun. Imajinasi didasarkan pada pengalaman nyata anak, pada objek dan tindakan nyata, tetapi memungkinkan penyimpangan yang mudah dari kenyataan; imajinasi terungkap sebanyak mungkin dalam permainan peran: fungsi konvensional objek, makna simbolis dari tindakan, situasi imajiner ”, gambaran sebuah peran. Berdasarkan fungsinya, mereka membedakan imajinasi kognitif dan afektif. Imajinasi kognitif membantu menciptakan gambaran holistik dari suatu peristiwa atau fenomena, untuk melengkapi diagram atau gambar. Imajinasi afektif menjalankan fungsi melindungi diri dengan memutar ulang pengalaman negatif atau menciptakan situasi kompensasi imajiner (membayangkan diri sendiri sebagai raksasa, pemenang). Untuk pengembangan bidang kognitif, diperlukan organisasi khusus aktivitas anak dan komunikasinya dengan orang dewasa.
1.2 Perkembangan daya ingat dan berpikir
Perkembangan daya ingat dan pemikiran memainkan peran khusus pada anak prasekolah. Sejak usia dini, proses perkembangan daya ingat anak berlangsung dalam beberapa arah. Pertama, memori mekanis secara bertahap ditambah dan digantikan oleh memori logis. Kedua, hafalan langsung seiring berjalannya waktu berubah menjadi hafalan tidak langsung, terkait dengan penggunaan berbagai teknik mnemonik dan sarana mnemonik untuk menghafal dan mereproduksi secara aktif dan sadar. Ketiga, hafalan yang tidak disengaja, yang mendominasi pada masa kanak-kanak, berubah menjadi hafalan yang disengaja pada orang dewasa. Pada tahun pertama kehidupan bayi, hafalan yang tidak disengaja terjadi dalam aktivitas bersama dengan orang dewasa melalui manipulasi dengan objek. Seorang bayi mengingat suatu benda ketika orang dewasa bertindak dengan mainan di depannya. Selain itu, orang dewasa perlu menunjukkan minatnya pada kegiatan bersama; bersukacita atas keberhasilan anak dan berkomunikasi dengannya, sehingga menciptakan penguatan emosional yang efektif terhadap materi yang harus diingat anak. Penting untuk memastikan bahwa tindakan tersebut diulang berkali-kali agar dapat mengingatnya. Dianjurkan untuk menunjukkan objek dan situasi dengan kata-kata; tanda, gerakan menjadi tindakan untuk mencatatnya dalam ingatan bayi, memastikan keterkaitan gambar suatu objek dengan kata.
Banyak peluang untuk pengembangan ingatan bayi diciptakan oleh permainan jari, di mana beberapa komponen muncul dalam satu kesatuan: keberhasilan menghafal yang tidak disengaja, kontak yang efektif secara emosional dengan orang dewasa, pengulangan situasi dan penunjukan verbalnya.
Percakapan berdasarkan dongeng, menghafal puisi, dan menceritakan kembali karya seni memperluas pengalaman anak. Sangatlah penting agar isinya dapat dimengerti oleh bayi. Pada anak usia dini, pemahaman terhadap suatu teks sastra tercapai jika sesuai dengan aktivitas yang dilakukan anak pada saat itu. Misalnya, bermain mobil diiringi dengan pembacaan puisi “Truk” karya A. Barto, atau sebaliknya, pembacaan puisi disertai dengan pemeranan adegan yang bersangkutan. Pada usia prasekolah menengah dan atas, menghafal karya sastra dibantu dengan mengandalkan representasi gambar yang mencerminkan isi pokok teks. Dengan demikian, memori verbal berkembang dalam kesatuan dengan memori figuratif dan motorik.
Pada masa kanak-kanak prasekolah awal, observasi memainkan peran khusus dalam pengembangan memori tak sadar. Dengan mengarahkan perhatian anak pada berbagai sisi objek, mengatur kegiatan anak untuk memeriksanya, guru memastikan terbentuknya gambaran memori yang lengkap dan akurat. Ciri ini dirumuskan dengan sangat tepat oleh KD Ushinsky: “Jika... Anda ingin anak mempelajari sesuatu dengan tegas, maka paksakan sebanyak mungkin saraf untuk berpartisipasi dalam penguasaan ini, visi untuk berpartisipasi, menunjukkan peta atau gambar, tetapi juga dalam tindakan kekuatan penglihatan untuk berpartisipasi tidak hanya otot-otot mata dengan garis-garis gambar yang tidak berwarna, tetapi juga di retina mata dengan aksi warna-warna dari gambar yang dilukis. Ajak sentuhan, penciuman, dan rasa untuk berpartisipasi... Dengan kerja sama yang bersahabat dari semua organ dalam tindakan asimilasi... Anda akan mengalahkan ingatan yang paling malas. Tentu saja, asimilasi kompleks seperti itu akan berlangsung secara perlahan; namun kita harus lupa bahwa kemenangan pertama yang dikenang memfasilitasi kemenangan kedua, kemenangan kedua – kemenangan ketiga.” Penghafalan yang tidak disengaja dipastikan dengan dimasukkannya materi dalam aktivitas objektif dan kognitif yang bertujuan melalui pembentukan hubungannya dengan tujuan, motif dan metode kegiatan ini.
Dalam penelitian Z. M. Istomina, ingatan anak usia 3-7 tahun mengungkapkan tiga tingkat mnemonik perkembangannya. Tingkat pertama ditandai dengan kurangnya identifikasi tujuan mengingat atau mengingat; untuk yang kedua - adanya tujuan tertentu, tetapi tanpa menggunakan metode apa pun yang ditujukan untuk implementasinya, untuk yang ketiga - adanya tujuan untuk mengingat atau mengingat dan penggunaan metode mnemonik untuk mencapainya.
Anak-anak usia enam tahun mencapai perkembangan memori tingkat kedua dan ketiga, dan mereka merupakan mayoritas anak-anak yang dimasukkan ke dalam kelompok dengan perkembangan memori tingkat ketiga.
Studi khusus tentang menghafal langsung dan tidak langsung di masa kanak-kanak dilakukan oleh A.N.Leontiev. Dia secara eksperimental menunjukkan bagaimana satu proses mnemonik - menghafal langsung - secara bertahap digantikan seiring bertambahnya usia oleh proses lain yang dimediasi.
Hal ini terjadi karena asimilasi anak terhadap rangsangan-rangsangan yang lebih maju dalam menghafal dan memperbanyak materi. Peran sarana mnemonik dalam meningkatkan daya ingat, menurut A. N. Leontyev, adalah “dengan beralih ke penggunaan alat bantu, kita mengubah struktur dasar tindakan menghafal kita; Penghafalan kita yang sebelumnya bersifat langsung dan langsung menjadi termediasi.”
1.3 Perkembangan aktivitas bermain dan lingkungan moral-kehendak anak prasekolah
Penguasaan fungsi peran dalam proses kegiatan bermain anak diwujudkan tidak hanya dalam pelaksanaan kebutuhan imitasi kerja. Saat bermain, anak secara intuitif, tanpa sadar menyadari dirinya sebagai orang yang menikmati rasa hormat dari dunia mainan di sekitarnya, diminati di dunia ini, berperan penting dalam dunia mainan dan dunia nyata, mampu membuat rencana, mengambil keputusan. di mana nasib mainan ini atau itu bergantung . Pentingnya prosedur semacam ini terlihat jelas dari banyak sudut pandang. Paling tidak, karena hal itu membantu anak, setidaknya dalam permainan dan setidaknya sebagian, untuk merasa seperti orang dewasa, bisa dikatakan, untuk memasuki peran sebagai orang dewasa, untuk “mencoba” jenis permainan ini. perilaku. Fakta bahwa perilaku tersebut tidak disadari sama sekali tidak mengganggu produktivitasnya.
Di sisi lain, dalam proses permainan yang terstruktur dengan baik, seorang guru dapat membantu seorang anak mengembangkan perasaan seperti harga diri, keadilan, dan kebaikan. Selain itu, analisis terhadap individu, ciri-ciri aktivitas bermain, misalnya, mengidentifikasi peran bermain yang paling sering dimanifestasikan, dapat memberi tahu banyak hal kepada guru atau orang tua yang tertarik, bijaksana dan berpengalaman tentang kecenderungan dan kegagalan, kekurangan dan kelalaian dalam pendidikan. perkembangan seorang anak. Akibatnya, dalam proses kegiatan bermain, anak tidak hanya membentuk berbagai aspek lingkup motivasi, tetapi juga berbagai peran operasional, mengembangkan keterampilan sebagai pemimpin, pelaku dalam berbagai bidang aktivitas manusia, pemikir yang berpikir matang. pilihan dan rencana.
Dalam menyusun kegiatan perkembangan dalam program, perhatian khusus diberikan pada perkembangan individualitas anak, dengan memperhatikan laju perkembangan dan aktivitas setiap anak. Interaksi anak satu sama lain, guru dengan anak bersifat dialog dan kerjasama aktif. Kelas dengan anak dilakukan dalam berbagai bentuk: permainan bebas, ketika anak bergerak di sekitar ruang kelompok; permainan didaktik di meja; percakapan dan mendengarkan, membaca ketika anak duduk di lantai, dll. Selama pembelajaran, bentuk dan jenis kegiatan anak sering berubah. Banyak aktivitas yang saling berhubungan oleh satu alur cerita atau karakter permanen atau detail dongeng (suara gnome, suara gnome, pendongeng lama).
DB Elkonin menunjukkan bahwa pada usia prasekolah, otoritas etika dan perasaan moral utama terbentuk. Pembentukan penilaian dan gagasan etis mengikuti jalur pembedaan sikap yang menyebar, di mana sikap emosional langsung dan penilaian moral menyatu. Lambat laun, sebagai hasil asimilasi isi penilaian moral, penilaian moral semakin menjauh dari sikap emosional langsung dan mulai menentukannya. Penilaian moral sarat dengan muatan sosial, termasuk muatan moral dari tindakan para pahlawan dan hubungannya dengan orang lain.
Berdasarkan penilaian moral tersebut, anak membangun hubungan antara konsep “baik” dan “buruk”, serta tindakannya, dan atas dasar ini mengklasifikasikan tindakannya menjadi baik atau buruk.
DB Elkonin menekankan bahwa pengelolaan perilaku seseorang menjadi subjek kesadaran bagi anak itu sendiri, dan ini berarti suatu tahapan baru dalam perkembangan kesadaran anak. Pembentukan kesadaran diri, yang pada anak prasekolah paling jelas termanifestasi dalam harga diri dan pemahaman pengalaman seseorang D.B. Elkonin menganggap pembentukan usia baru pribadi yang paling penting. Munculnya kemauan sebagai kemampuan mengendalikan perilaku mempunyai peranan khusus dalam perkembangan kepribadian. Seperti yang ditunjukkan di atas, D.B. Elkonin mengaitkan kesewenang-wenangan perilaku dengan subordinasi motif dan munculnya otoritas etika primer. V.S. Mukhina menghubungkan munculnya kemauan dengan:
1. pengembangan tujuan tindakan (kemampuan untuk menjaga tujuan tetap menjadi pusat perhatian);
2. membangun hubungan antara tujuan tindakan dan motifnya;
3. peningkatan peran pengaturan ucapan dalam pelaksanaan tindakan.
Pada usia prasekolah terjadi pergeseran afek (gambaran emosi) dari akhir ke awal suatu kegiatan. Afek menjadi mata rantai pertama dalam struktur perilaku. Mekanisme antisipasi emosional terhadap akibat suatu kegiatan mendasari pengaturan emosional tindakan anak.
Selama periode ini, struktur proses emosional itu sendiri juga berubah: selain komponen vegetatif dan motorik, bentuk persepsi yang kompleks, pemikiran imajinatif, dan imajinasi kini juga mencakup. Anak mulai senang dan sedih bukan hanya tentang apa yang dilakukannya saat ini, tetapi juga tentang apa yang masih harus ia lakukan. Pengalaman menjadi lebih kompleks dan mendalam. Perkembangan lingkungan emosional dikaitkan dengan pembentukan rencana ide. Ide-ide figuratif anak memperoleh karakter emosional, dan semua aktivitasnya kaya secara emosional.
Struktur usia psikologis terlengkap, yang mencakup perkembangan pribadi anak, disajikan dalam teori perkembangan budaya dan sejarah oleh L.S. Vygotsky dan sekolahnya.
Menurut teori ini, usia psikologis ditentukan oleh:
Situasi pembangunan sosial;
Kegiatan terkemuka;
Kontradiksi krisis pembangunan;
Perkembangan anak harus dipandang sebagai peralihan yang berkesinambungan dari satu tahap usia ke tahap usia lainnya, terkait dengan perubahan kepribadian anak. Ada saatnya ketika peningkatan kemampuan, pengetahuan, keterampilan, dan kualitas mental anak mulai bertentangan dengan sistem hubungan, gaya hidup, dan aktivitas yang ada. Dengan kata lain, timbul kontradiksi antara kebutuhan baru anak dan kondisi lama untuk memuaskannya.
Dengan demikian, semua hal di atas menciptakan kondisi optimal bagi perkembangan intelektual, bahkan kemampuan artistik dan kreatif anak. Sudah di usia prasekolah, anak menghadapi kebutuhan untuk mengatasi kesulitan yang muncul dan menundukkan tindakannya pada tujuan yang telah ditetapkan. Hal ini mengarah pada fakta bahwa ia mulai secara sadar mengendalikan dirinya sendiri, mengatur tindakan internal dan eksternal, proses kognitif dan perilakunya secara umum. Hal ini memberikan alasan untuk percaya bahwa hal itu sudah muncul pada usia prasekolah. Tentu saja, tindakan kemauan anak-anak prasekolah memiliki kekhasannya masing-masing: tindakan tersebut terjadi bersamaan dengan tindakan impulsif yang tidak disengaja yang muncul di bawah pengaruh perasaan dan keinginan situasional.
L.S. Vygotsky menganggap perilaku kehendak sebagai perilaku sosial, dan melihat sumber perkembangan kemauan anak dalam hubungan anak dengan dunia luar. Pada saat yang sama, peran utama dalam pengondisian sosial atas keinginan diberikan pada komunikasi verbal dengan orang dewasa. Secara genetik, L.S. Vygotsky memandang kemauan sebagai tahap penguasaan proses perilaku diri sendiri. Pertama, orang dewasa mengatur perilaku anak dengan bantuan kata-kata, kemudian secara praktis mengasimilasi isi tuntutan orang dewasa, ia secara bertahap mulai mengatur perilakunya dengan bantuan ucapannya sendiri, sehingga membuat langkah maju yang signifikan di sepanjang jalur kemauan. perkembangan. Setelah menguasai tuturan, kata bagi anak prasekolah tidak hanya menjadi alat komunikasi, tetapi juga alat pengorganisasian perilaku.
L.S. Vygotsky dan S.L. Rubinstein percaya bahwa munculnya tindakan kemauan dipersiapkan oleh perkembangan sebelumnya dari perilaku sukarela anak prasekolah.
Dalam penelitian ilmiah modern, konsep tindakan kehendak dimaknai dalam berbagai aspek. Beberapa psikolog percaya bahwa hubungan awal adalah pilihan motif, yang mengarah pada pengambilan keputusan dan penetapan tujuan, sementara yang lain membatasi tindakan kehendak pada bagian kinerjanya. AV Zaporozhets menganggap hal yang paling penting bagi psikologi kemauan adalah transformasi persyaratan sosial tertentu dan, di atas segalanya, persyaratan moral menjadi motif moral dan kualitas individu tertentu yang menentukan tindakannya.
Salah satu isu sentral dari kemauan adalah pertanyaan tentang pengkondisian motivasi dari tindakan dan perbuatan kehendak tertentu yang mampu dilakukan seseorang pada periode berbeda dalam hidupnya. Pertanyaan juga muncul tentang landasan intelektual dan moral dari regulasi kehendak anak prasekolah.
Selama masa kanak-kanak prasekolah, sifat lingkungan kehendak individu menjadi lebih kompleks dan bagiannya dalam struktur umum perilaku berubah, yang memanifestasikan dirinya terutama dalam meningkatnya keinginan untuk mengatasi kesulitan. Perkembangan kemauan pada usia ini erat kaitannya dengan perubahan motif perilaku dan subordinasinya.
Munculnya orientasi kehendak tertentu, menonjolnya sekelompok motif yang menjadi paling penting bagi anak, mengarah pada fakta bahwa, dengan dipandu dalam perilakunya oleh motif-motif tersebut, anak secara sadar mencapai tujuannya, tanpa menyerah pada pengaruh-pengaruh yang mengganggu. . Ia lambat laun menguasai kemampuan untuk menundukkan tindakannya pada motif-motif yang jauh dari tujuan tindakan, khususnya motif-motif yang bersifat sosial. Ia mengembangkan tingkat fokus yang khas pada anak prasekolah.
Pada saat yang sama, meskipun tindakan kehendak muncul pada usia prasekolah, ruang lingkup penerapannya dan tempatnya dalam perilaku anak masih sangat terbatas. Penelitian menunjukkan bahwa hanya anak-anak prasekolah yang lebih tua yang mampu melakukan upaya kemauan yang berkepanjangan.
1.4 Perkembangan bicara anak prasekolah
Pidato merupakan suatu bentuk komunikasi yang berkembang dalam proses evolusi sejarah manusia dan dimediasi oleh bahasa.
Psikolog domestik A.N. Leontiev dalam karyanya (“Studi Psikologi Pidato”; “Aktivitas Pidato”) menganggap bahasa dan pidato sebagai penggunaan bahasa pribadi dari sudut pandang aktivitas manusia tertentu. Karya-karya tersebut menimbulkan pertanyaan tentang komunikasi sebagai suatu kegiatan, makna sosial dari komunikasi, kebenaran dan legalitas penggunaan istilah “aktivitas bicara”.
Menurut A.N. Leontyev, “Di satu sisi, bahasa adalah produk dari aktivitas tertentu yang memadai; dialah yang menjadikan aktivitas ini diobjektifkan. Di sisi lain, ini adalah dasar obyektif dari aktivitas bicara individu.” Membuktikan bahwa tuturan adalah suatu kegiatan, A.N. Leontyev mengutip fakta-fakta berikut yang membuktikan keadaan tersebut: “Sebagai suatu tindakan psikologis, suatu tindak tutur harus mempunyai seluruh ciri-ciri yang melekat pada suatu tindakan. Ketika tindakan objektif berkembang, D.B. Elkonin menekankan, pembentukan ucapan juga terjadi.
Menjadi lebih mandiri, anak-anak prasekolah melampaui ikatan keluarga yang sempit dan mulai berkomunikasi dengan lebih banyak orang, terutama teman sebaya. Memperluas lingkaran komunikasi menuntut anak menguasai sepenuhnya alat-alat komunikasi, yang utamanya adalah tuturan. Aktivitas anak yang semakin kompleks juga memberikan tuntutan yang tinggi terhadap perkembangan bicara.
Perkembangan tuturan berlangsung dalam beberapa arah: penggunaan praktisnya dalam komunikasi dengan orang lain ditingkatkan, pada saat yang sama tuturan menjadi dasar untuk restrukturisasi proses mental, alat berpikir. Oleh karena itu, tuturan memegang peranan yang sangat besar dalam perkembangan mental anak. “Ucapan adalah sarana komunikasi antara manusia dan suatu bentuk pemikiran manusia,” catat M.F. Fomicheva. Dalam kondisi pendidikan tertentu, anak mulai tidak hanya menggunakan ucapan, tetapi juga memahami strukturnya, yang penting untuk penguasaan literasi selanjutnya.
Perkembangan kosa kata dan struktur tata bahasa ujaran. Sepanjang masa prasekolah, perbendaharaan kata anak terus bertambah. Dibandingkan dengan anak usia dini, kosakata anak prasekolah biasanya meningkat tiga kali lipat. Selain itu, pertumbuhan kosa kata secara langsung bergantung pada kondisi kehidupan dan pendidikan.
Berbeda dengan penguasaan bicara praktis, yang sangat berhasil di masa kanak-kanak prasekolah, kesadaran akan realitas bicara itu sendiri (sebagai realitas yang ada secara mandiri) dan kesadaran akan komposisi verbal ucapan sangat tertinggal. Dalam proses komunikasi untuk waktu yang lama, anak tidak dibimbing oleh komposisi verbal ucapan, tetapi oleh situasi objektif, yang menentukan pemahamannya terhadap kata-kata. Namun untuk menguasai literasi, seorang anak perlu belajar memahami komposisi verbal tuturan. Tanpa pelatihan khusus, anak-anak memperlakukan sebuah kalimat sebagai satu kesatuan semantik, satu kompleks verbal yang menunjukkan situasi nyata.
Jika seorang anak mulai membaca, ia mulai memahami komposisi verbal ucapan. Namun, dengan pembentukan spontan, kemampuan memahami komposisi verbal ucapan berkembang sangat lambat. Pelatihan khusus secara signifikan mempercepat pembentukan kemampuan ini, berkat itu pada akhir usia prasekolah anak-anak mulai mengisolasi kata-kata dalam kalimat dengan jelas.
Fungsi utama perkembangan bicara pada anak prasekolah adalah fungsi komunikatif. Salah satu fungsi utama perkembangan bicara di usia prasekolah. Sudah pada masa kanak-kanak, anak menggunakan ucapan sebagai alat komunikasi. Namun, ia hanya berkomunikasi dengan orang-orang dekat atau terkenal. Komunikasi dalam hal ini timbul mengenai suatu situasi tertentu, yang meliputi orang dewasa dan anak itu sendiri.
Tuturan situasional adalah komunikasi dalam situasi tertentu tentang tindakan dan objek tertentu. Pidato ini mewakili pertanyaan-pertanyaan yang muncul sehubungan dengan kegiatan atau ketika bertemu dengan objek atau fenomena baru, jawaban atas pertanyaan, dan terakhir, persyaratan tertentu.
Situasionalisme dapat direpresentasikan dalam tuturan anak dalam berbagai bentuk. Misalnya, ciri khas pidato situasional adalah hilangnya subjek yang tersirat. Ini sebagian besar digantikan oleh kata ganti. Pidatonya penuh dengan kata “dia”, “dia”, “mereka”, dan dari konteksnya tidak mungkin untuk menentukan kepada siapa (atau apa) kata ganti tersebut merujuk. Demikian pula, ucapan penuh dengan kata keterangan dan pola verbal, namun sama sekali tidak memperjelas isinya.
Indikasi “di sana”, misalnya, berfungsi sebagai indikasi dalam bentuk, namun tidak secara substansi. Anak secara bertahap memperkenalkan kata benda, yang memberikan kejelasan, alih-alih mengulangi kata ganti tanpa henti. Pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, ketika mereka mencoba menceritakan sesuatu, struktur bicara yang khas untuk usia mereka muncul: anak pertama-tama memperkenalkan kata ganti (“dia”, “dia”), dan kemudian, seolah-olah merasakan ambiguitas presentasinya, menjelaskan kata ganti dengan kata benda. Cara penyajiannya yang situasional seolah-olah disela oleh penjelasan-penjelasan yang terfokus pada lawan bicaranya. Pertanyaan tentang isi cerita pada tahap perkembangan tuturan ini menimbulkan keinginan untuk menjawab lebih detail dan jelas.
Ketika lingkaran kontak berkembang dan minat kognitif tumbuh, anak menguasai pidato kontekstual.
Pidato kontekstual menggambarkan situasi dengan cukup lengkap sehingga dapat dipahami tanpa persepsi langsung. Anak mulai menuntut dirinya sendiri dan mencoba mengikutinya ketika membangun ucapan. Saat menguasai hukum membangun tuturan kontekstual, anak tidak berhenti menggunakan tuturan situasional. Pidato situasional bukanlah pidato yang tingkatannya lebih rendah. Dalam kondisi komunikasi langsung, orang dewasa juga menggunakannya. Seiring waktu, anak mulai menggunakan ucapan situasional atau kontekstual dengan lebih tepat, bergantung pada kondisi dan sifat komunikasi. Anak menguasai pidato kontekstual di bawah pengaruh pelatihan sistematis. Di kelas taman kanak-kanak, anak-anak harus menyajikan lebih banyak konten abstrak daripada pidato situasional, mereka mengembangkan kebutuhan akan sarana dan bentuk bicara baru yang dipelajari anak-anak dari pidato orang dewasa. Seorang anak prasekolah hanya mengambil langkah pertama ke arah ini. Perkembangan tuturan kontekstual lebih lanjut terjadi pada usia sekolah.
Jenis tuturan anak yang khusus adalah tuturan penjelasan. Pada usia prasekolah yang lebih tua, seorang anak memiliki kebutuhan untuk menjelaskan kepada temannya isi permainan yang akan datang, struktur mainannya, dan banyak lagi. Seringkali, kesalahpahaman kecil pun menimbulkan ketidakpuasan timbal balik antara pembicara dan pendengar, hingga konflik dan kesalahpahaman. Pidato penjelasan memerlukan urutan penyajian tertentu, menonjolkan dan menunjukkan hubungan dan hubungan utama dalam suatu situasi yang harus dipahami oleh lawan bicaranya.
Fungsi perencanaan. Kita telah mengetahui bahwa pada usia prasekolah, ucapan seorang anak berubah menjadi sarana perencanaan dan pengaturan perilaku praktisnya. Inilah fungsi pidato yang kedua. Ucapan mulai menjalankan fungsi ini karena menyatu dengan pemikiran anak. Pemikiran seorang anak pada anak usia dini termasuk dalam kegiatan objektif praktisnya. Adapun tuturan, dalam proses pemecahan masalah diwujudkan dalam bentuk permohonan bantuan kepada orang dewasa. Menjelang akhir masa kanak-kanak, dalam tuturan anak-anak yang telah mengambil solusi suatu masalah, banyak muncul kata-kata yang seolah-olah tidak ditujukan kepada siapa pun. Ini sebagian merupakan seruan yang mengungkapkan sikap anak terhadap apa yang terjadi, dan sebagian lagi adalah kata-kata yang menunjukkan tindakan dan hasilnya.
Tuturan anak yang terjadi pada saat beraktivitas dan ditujukan kepada dirinya sendiri disebut tuturan egosentris. Sepanjang usia prasekolah, ucapan egosentris berubah. Ini berisi pernyataan-pernyataan yang tidak sekadar menyatakan apa yang dilakukan anak, tetapi mendahului dan membimbing kegiatan praktisnya. Pernyataan-pernyataan seperti itu mengungkapkan pemikiran figuratif anak, yang mendahului perilaku praktis. Mendekati usia prasekolah yang lebih tua, ucapan egosentris menjadi lebih jarang terjadi. Jika anak tidak berkomunikasi dengan siapa pun saat ini, paling sering dia melakukan pekerjaan dalam diam. Namun ini tidak berarti bahwa pemikirannya tidak lagi muncul dalam bentuk ucapan. Ucapan egosentris mengalami internalisasi, berubah menjadi ucapan batin, dan dalam bentuk ini tetap mempertahankan fungsi perencanaannya. Dengan demikian, ucapan egosentris merupakan langkah peralihan antara ucapan eksternal dan internal anak.
Fungsi tanda tangan. Seperti telah ditunjukkan di atas, dalam bermain, menggambar, dan jenis kegiatan produktif lainnya, anak menemukan peluang untuk menggunakan tanda-tanda benda sebagai pengganti benda-benda yang hilang.
Perkembangan tuturan sebagai suatu bentuk aktivitas tanda tidak dapat dipahami terlepas dari hubungannya dengan perkembangan bentuk-bentuk tanda lainnya. Dalam bermain, anak menemukan makna simbolis dari objek pengganti, dan dalam menggambar, makna simbolis dari konstruksi grafis. Penamaan secara bersamaan dalam satu kata nama suatu benda yang tidak ada dan penggantinya, atau suatu benda dan konstruksi grafisnya, memberikan makna simbolis pada makna kata tersebut. Makna tanda dipahami dalam aktivitas objektif (anak secara bertahap menguasai tujuan fungsional objek), kata, meskipun namanya tetap sama, mengubah konten psikologisnya. Kata bertindak sebagai semacam tanda yang digunakan untuk menyimpan dan menyampaikan beberapa informasi ideal tentang apa yang berada di luar batas penunjukan verbal.
Pada tahap perkembangan fungsi tanda pada usia prasekolah, anak secara intensif bergerak ke dalam ruang substitusi tanda dari realitas obyektif alam dan realitas manusia yang sebenarnya. Fungsi tanda tuturan merupakan kunci untuk memasuki dunia ruang sosio-psikologis manusia, sarana manusia untuk saling memahami.
KESIMPULAN PADA BAB 1
Proses mental kognitif menempati tempat penting dalam perkembangan kepribadian anak. Untuk anak-anak prasekolah yang lebih muda, menghafal yang tidak disengaja dan reproduksi yang tidak disengaja adalah satu-satunya bentuk kerja memori. Anak belum dapat menetapkan tujuan untuk mengingat atau mengingat sesuatu, dan tentunya tidak menggunakan teknik khusus untuk itu.
Perkembangan mental anak prasekolah merupakan hubungan erat dan interaksi tiga bentuk pemikiran: visual-efektif, visual-figuratif, dan logis. Hubungan yang paling efektif antara pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif dilakukan dalam proses eksperimen anak-anak, ketika, bersama dengan pengetahuan yang jelas dan berbeda, anak memperoleh pengetahuan yang samar-samar dan tidak jelas. Syarat utama bagi perkembangan pemikiran anak adalah pendidikan dan pelatihan yang bertujuan. Dalam proses pengasuhan, seorang anak menguasai tindakan obyektif, belajar secara mandiri menyelesaikan masalah sederhana, kemudian masalah yang kompleks, serta memahami persyaratan yang dibuat oleh orang dewasa dan bertindak sesuai dengannya.
Ciri-ciri kepribadian dasar anak prasekolah antara lain:
1. Kesembarangan. Hal ini dianggap sebagai salah satu bentuk perilaku kemauan, kemampuan mengendalikan perilaku seseorang sesuai dengan norma dan aturan. Atas dasar ini timbul subordinasi motif.
2. Kemerdekaan. Memberikan kesempatan untuk berpose dan memecahkan masalah kehidupan tanpa bantuan orang dewasa. Faktor terpenting yang mempengaruhi perkembangan kemandirian adalah gaya komunikasi antara anak dan orang dewasa.
3. Prakarsa. Hal ini merupakan salah satu indikator perkembangan kecerdasan dan aktivitas kognitif anak.
4. Kreativitas. Berhubungan langsung dengan tingkat perkembangan berpikir, ingatan, imajinasi, persepsi, kesadaran anak, serta kesewenang-wenangan perilakunya.
5. Kebebasan berperilaku. Seorang anak yang yakin dengan kemampuannya mampu secara mandiri menentukan pilihan cara dan cara untuk mencapai tujuan tertentu. Kebebasan, dipahami dalam aspek positif, memungkinkan anak menghargai dirinya sendiri dan orang lain serta mempertimbangkan pendapatnya.
6. Perilaku keselamatan. Hal ini didasarkan pada pemahaman tentang hubungan sebab-akibat dan asimilasi larangan-larangan yang ditentukan secara sosial sebagai perlindungan kehidupan dan kesehatan anak.
7. Tanggung jawab. Terkait dengan perkembangan lingkungan emosional-kehendak anak. Perkembangan tanggung jawab seorang anak atas tindakannya difasilitasi, pertama-tama, oleh pengalamannya akibat tindakannya dalam hubungannya dengan orang lain.
8. Kesadaran diri.
Ciri-ciri kepribadian dasar bersifat dinamis dan spesifik pada setiap tahap perkembangan usia. Kemunculannya yang tepat waktu adalah kunci keberhasilan perkembangan anak.
BAB 2. KAJIAN EMPIRIS PERKEMBANGAN PROSES KOGNITIF ANAK PAUD
2.1 Deskripsi metode penelitian
Tujuan dari penelitian kami adalah untuk mempelajari ciri-ciri perkembangan proses kognitif pada anak-anak prasekolah. Sampel penelitian ini adalah sekelompok anak usia 4 – 5 tahun yang berjumlah 20 orang yang mengikuti kelompok MBDOU No. 13 di kota Sergiev Posad.
Untuk melakukan penelitian ini, metode berikut dipilih:
untuk mendiagnosis pemikiran figuratif dan logis:
“Bagilah menjadi beberapa kelompok.”
Untuk mendiagnosis perkembangan bicara:
“Ceritakan padaku dari gambar”, “Sebutkan kata-katanya”.
Teknik-teknik ini diambil dari buku teks karya R.S. Rogova “Psikologi”, buku 3 “Psikodiagnostik”.
1. Teknik “Bagi menjadi beberapa kelompok”. Lampiran No.1. Gambar.1
Versi teknik ini ditujukan untuk mendiagnosis pemikiran figuratif dan logis, dirancang untuk anak usia 4-5 tahun.
Tujuan dari teknik ini adalah untuk menilai perkembangan pemikiran figuratif dan logis anak.
Ia diperlihatkan gambar pada Lampiran 2 dan diberi tugas sebagai berikut: “Perhatikan baik-baik gambar tersebut dan bagilah gambar-gambar yang disajikan di dalamnya ke dalam kelompok sebanyak-banyaknya. Setiap kelompok tersebut harus mencakup tokoh-tokoh yang dibedakan berdasarkan satu ciri yang sama bagi mereka. Sebutkan semua tokoh yang termasuk dalam masing-masing kelompok yang dipilih, dan karakteristik pemilihannya.” Anda memiliki waktu 3 menit untuk menyelesaikan tugas.
Evaluasi hasil.
- 10 poin. Anak tersebut mengidentifikasi semua kelompok gambar dalam waktu kurang dari 2 menit. Kelompok bentuk tersebut adalah sebagai berikut: segitiga, lingkaran, kotak, wajik, bentuk merah, bentuk biru, bentuk besar, bentuk kecil.
Komentar. Jika diklasifikasi, sosok yang sama dapat dimasukkan ke dalam beberapa kelompok berbeda.
-9 - poin. Anak mengidentifikasi semua kelompok gambar dalam waktu 2 hingga 2,5 menit.
-7 - poin. Anak mengidentifikasi semua kelompok gambar dalam waktu 2,5 hingga 3 menit.
-5 poin. Dalam waktu 3 menit, anak hanya mampu menyebutkan 5 sampai 7 kelompok gambar.
-3 - poin. Dalam waktu 3 menit, anak hanya mampu mengidentifikasi 2 sampai 3 kelompok gambar.
-1 - poin. Dalam waktu 3 menit, anak mampu mengidentifikasi tidak lebih dari satu kelompok gambar.
Metode diagnostik wicara.
1. Metodologi. “Ucapkan kata-katanya.”
Teknik yang disajikan di bawah ini menentukan kosakata yang tersimpan dalam memori aktif anak. Orang dewasa menyebutkan kata tertentu kepada anak tersebut dari kelompok yang bersangkutan dan memintanya untuk secara mandiri membuat daftar kata-kata lain yang termasuk dalam kelompok yang sama.
20 detik diberikan untuk memberi nama setiap kelompok kata di bawah ini, dan 160 detik untuk menyelesaikan seluruh tugas.
1. Hewan.
2. Tumbuhan
3. Warna benda.
4. Bentuk benda.
5. Ciri-ciri lain suatu benda selain bentuk dan warna.
6. Tindakan manusia.
7. Cara seseorang melakukan tindakan.
8. Kualitas tindakan manusia.
Jika seorang anak merasa kesulitan untuk mulai membuat daftar kata-kata yang diperlukan, maka orang dewasa membantunya dengan menyebutkan kata pertama dari kelompok tertentu dan meminta anak tersebut untuk melanjutkan membuat daftar.
Evaluasi hasil.
- 10 poin. Anak tersebut menyebutkan 40 atau lebih kata berbeda yang dimiliki semua kelompok.
-9 - poin. Anak tersebut menyebutkan 35 hingga 39 kata berbeda yang termasuk dalam kelompok berbeda.
-7 - poin. Anak tersebut menyebutkan 30 hingga 34 kata berbeda yang dikaitkan dengan kelompok berbeda.
-5 poin. Anak tersebut menyebutkan 25 hingga 29 kata berbeda dari kelompok berbeda.
-3 - poin. Anak tersebut menyebutkan 20 hingga 24 kata berbeda yang dikaitkan dengan kelompok berbeda.
-1 - poin. Anak tersebut menyebutkan tidak lebih dari 19 kata sepanjang waktu.
Kesimpulan tentang tingkat perkembangan: 10 poin - sangat tinggi; 8-9 poin - tinggi; 4-7 poin - rata-rata; 2-3 poin - rendah; 0-1 poin - sangat rendah.
2. Metodologi. “Ceritakan padaku dari gambar itu.” Lampiran No.2. Gambar 1, 2, 3.
Seorang psikolog pendidikan yang melakukan penelitian dengan menggunakan teknik ini mencatat hasilnya dalam sebuah tabel, di mana ia mencatat keberadaan dan frekuensi penggunaan berbagai jenis kata, bentuk tata bahasa, dan konstruksi tata bahasa oleh anak.
Evaluasi hasil.
- 10 poin. Semua 10 fragmen ucapan yang termasuk dalam tabel ditemukan dalam ucapan anak.
-9 - poin. Tuturan anak berisi 8-9 penggalan tuturan yang terdapat dalam tabel.
-7 - poin. Tuturan anak memuat 6-7 penggalan tuturan yang terdapat pada tabel.
-5 poin. Tuturan anak hanya memuat 4-5 dari sepuluh penggalan tuturan yang terdapat dalam tabel.
-3 - poin. Pidato anak berisi 2-3 penggalan pidato yang terdapat dalam tabel.
-1 - poin. Tuturan anak tidak memuat lebih dari satu penggalan tuturan yang tercantum dalam tabel.
Kesimpulan tentang tingkat perkembangan: 10 poin - sangat tinggi; 8-9 poin - tinggi; 4-7 poin - rata-rata; 2-3 poin - rendah; 0-1 poin - sangat rendah.
2.2 Analisis metode perkembangan proses mental pada anak prasekolah
Psikodiagnostik perkembangan bicara pada anak kelompok menengah dilakukan untuk mengetahui tingkat kosa kata yang tersimpan dalam memori aktif anak. Penelitian tentang perkembangan bicara dilakukan dengan metode “Sebutkan kata-katanya” dan “Ceritakan dari gambar”, diperoleh hasil sebagai berikut yang disajikan pada Tabel No.1 dan Tabel No.2 (Lampiran No.2).
Metodologi “Sebutkan kata-katanya”
Teknik tersebut menentukan kosakata yang tersimpan dalam memori aktif anak. Orang dewasa menyebutkan kata tertentu kepada anak tersebut dari kelompok yang bersangkutan dan memintanya untuk secara mandiri membuat daftar kata-kata lain yang termasuk dalam kelompok yang sama.
20 detik diberikan untuk memberi nama setiap kelompok kata di bawah ini, dan 160 detik untuk menyelesaikan seluruh tugas. Penelitian dilakukan secara individual dengan setiap anak.
Tabel No. 1. Hasil diagnosa bicara dan memori anak prasekolah
p/n Nama lengkap anak Penilaian hasil Tingkat perkembangan 1.A. Artyom5Sredniy2.B. Stepa4Medium3.B. Zarina9Tinggi4.B. Sonya10Sangat tinggi5.B. Sofia7Rata-rata6.K.Vanya7Rata-rata7.K. Dasha9Tinggi8.K. Ilya6Sredniy9.K. Seryozha8Tinggi10.Tubuh. Seryozha9Tinggi11.L. Danya5Medium12.L. Vitalik9Vysoky13.M. Olya6Sredniy14.M. Ilya5Sredniy15.N. Timofey8Tinggi16.S. Katya4Medium17.S. Olya8Vysoky18.T. Masha8Tinggi19.F.Zakhar10Sangat tinggi20.H.Marseille4Rata-rata
Dari tabel 1 terlihat bahwa dua anak mempunyai tingkat perkembangan bicara yang sangat tinggi yaitu (10%) dari jumlah subjek; delapan anak mempunyai tingkat perkembangan yang tinggi (40%), sepuluh anak mempunyai tingkat rata-rata (50%).
Indikator yang tinggi menunjukkan bahwa tingkat perkembangan bicara dan kosa kata yang tersimpan dalam memori aktif anak dalam kelompok mata pelajaran ini sesuai dengan indikator perkembangan bicara dan memori yang berkaitan dengan usia pada anak-anak usia prasekolah menengah.
Diagram 1. Indikator diagnostik.
Metode No. 2 “Ceritakan dari gambar.”
Teknik ini dirancang untuk mengetahui kosakata aktif anak. Anak diperbolehkan melihat gambar dengan cermat. Jika perhatiannya teralihkan atau tidak dapat memahami apa yang diperlihatkan dalam gambar, maka pelaku eksperimen menjelaskan dan secara khusus memperhatikan hal ini.
Setelah melihat gambar selesai, anak diminta membicarakannya. Apa yang dia lihat dalam dirinya. 2 menit lagi diberikan untuk cerita tentang setiap gambar.
Tabel No. 2. Diagnosis cadangan bicara anak-anak prasekolah
p/n Nama lengkap anak Penilaian hasil Tingkat perkembangan 1.A. Artyom5Sredniy2.B. Stepa6Medium3.B. Zarina8Tinggi4.B. Sonya8Tinggi5.B. Sofia4Rata-rata6.K.Vanya6Rata-rata7.K. Dasha7Medium8.K. Ilya7Sredniy9.K. Seryozha6Sedang10.Tubuh. Seryozha8Tinggi11.L. Danya5Medium12.L. Vitalik9Vysoky13.M. Olya6Sredniy14.M. Ilya4Tengah15.N. Timofey8Tinggi16.S. Katya5Medium17.S. Olya7Medium18.T. Masha9High19.F.Zakhar8High20.H.Marseille4Rata-rata
Hasil penelitian berdasarkan tabel No. 2 adalah sebagai berikut: tingkat tinggi sebanyak tujuh anak (35%), tingkat rata-rata sebanyak tiga belas anak (65%).
Diagram 2. Diagnosis cadangan bicara anak-anak prasekolah
Menurut indikator survei yang dilakukan dengan menggunakan metode “Sebutkan kata-katanya” (Tabel No. 1) dan “Ceritakan dari gambar” (Tabel No. 2, Lampiran No. 2. Gambar 1, 2, 3.), Jelas bahwa hasil pembelajaran tingkat kosa kata sedikit lebih tinggi daripada kosa kata aktif yang digunakan dalam berbicara oleh seorang anak karena pada awal usia prasekolah senior, anak belum memiliki penguasaan yang baik. dari semua komponen pidato lisan. Pidato anak prasekolah berusia 4-5 tahun tidak cukup diperkaya dengan kata sifat yang mencirikan sifat dan kualitas suatu benda; kata keterangan yang menunjukkan hubungan antara orang-orang, sikap mereka terhadap pekerjaan. Kesulitan juga muncul dalam penggantian kata ganti penunjuk dan kata keterangan yang sering digunakan oleh anak-anak (di sana, di sana, seperti ini).
Untuk mempelajari perkembangan berpikir pada usia prasekolah, kami melakukan penelitian eksperimental yang bertujuan untuk mengetahui tingkat perkembangan berpikir figuratif dan logis pada anak usia 4-5 tahun.
Untuk mempelajari perkembangan jenis pemikiran ini, kami menggunakan teknik universal berikut “Bagilah menjadi beberapa kelompok” (lihat Lampiran No. 1. Gambar 1).
Penelitian dilakukan secara individual dengan setiap anak.
Tabel No. 3. Diagnostik pemikiran anak prasekolah
p/nF.I. anakPenilaian hasilTingkat perkembangan1.A. Artyom7Sredniy2.B. Stepa5Medium3.B. Zarina7Rata-rata4.B. Sonya8Tinggi5.B. Sofia5Rata-rata6.K.Vanya6Rata-rata7.K. Dasha8Tinggi8.K. Ilya7Sredniy9.K. Seryozha5Medium10.Tubuh. Seryozha9Tinggi11.L. Danya4Medium12.L. Vitalik7Sredniy13.M. Olya5Medium14.M. Ilya5Sredniy15.N. Timofey7Medium16.S. Katya4Medium17.S. Olya6Medium18.T. Masha8Tinggi19.F.Zakhar9Tinggi20.H.Marseille4Rata-rata
Hasil sesuai tabel no.3. Tingkat tinggi terdeteksi pada lima anak (25%), tingkat rata-rata terdeteksi pada lima belas anak (75%). Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa tingkat perkembangan berpikir figuratif dan logis pada anak kelompok ini berada pada tingkat rata-rata. Anak-anak yang menunjukkan hasil tinggi mampu dengan cepat beralih dari satu gambar ke gambar lainnya, dan menyelesaikan tugas dengan cepat dan benar.
Diagram 3. Diagnostik pemikiran anak prasekolah
KESIMPULAN BAB
Dalam penelitian ini dilakukan upaya untuk menganalisis karakteristik perkembangan kognitif anak prasekolah. Seperti yang telah disebutkan, masalah perkembangan mental telah lama dibahas dalam literatur ilmiah psikologis dan pedagogis. Sebagian besar penulis menganut tesis tentang kesatuan berpikir dan tuturan, ketika tuturan termasuk dalam proses berpikir dan menjadi salah satu komponennya.
Dalam kaitan ini, masalah hubungan antara perkembangan mental dan bicara anak selalu relevan. Studi ini memecahkan masalah diagnosis perkembangan kognitif anak-anak prasekolah. Karya ini mengkaji sifat dan jenis utama pemikiran dan memori, perkembangan proses berpikir dan ciri-ciri perkembangan bicara pada anak prasekolah. Psikodiagnostik perkembangan berpikir dan bicara anak prasekolah dilakukan dengan menggunakan metode “Sebutkan Kata”, “Ceritakan dengan Gambar” dan “Bagi menjadi beberapa kelompok”, yang tujuannya adalah untuk mempelajari proses berpikir figuratif-logis dan mengidentifikasi aktivitas aktif. kosakata anak prasekolah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tingkat perkembangan proses berpikir pada anak usia lima tahun sesuai dengan indikator perkembangan berpikir usia pada usia prasekolah yang lebih tua. Memecahkan masalah mental tertentu, mereka menalar, mengungkapkan penilaian, mengajukan pertanyaan, menarik kesimpulan dan melanjutkan dari konsep tertentu tentang objek dan fenomena dunia sekitar. Kecerdasan anak pada usia ini berfungsi secara sistematis. Ini menyajikan dan, jika perlu, secara bersamaan mencakup semua jenis dan tingkat pemikiran dalam karya: visual-efektif, visual-figuratif, dan verbal-logis (jenis penalaran logis yang paling sederhana). Pembentukan, pengisian dan pengaktifan kosakata pada usia 4-5 tahun pada anak terjadi terutama atas dasar pendalaman pengetahuan anak tentang lingkungan terdekatnya. Ada perluasan gagasan tentang objek, fenomena, dan peristiwa yang tidak mendapat tempat dalam pengalaman anak sendiri.
Perkembangan tuturan sebagai suatu bentuk kegiatan tanda tidak dapat dipahami terlepas dari hubungannya dengan perkembangan bentuk-bentuk lainnya. Bermain dan menggambar memberikan latihan representasi simbolis dari objek nyata. Dalam bermain, anak menemukan makna simbolis dari objek pengganti, dan dalam menggambar, makna simbolis dari konstruksi grafis. Penamaan sekaligus dengan satu kata nama suatu benda yang hilang dan penggantinya atau suatu benda dan konstruksi grafis: memenuhi makna kata tersebut dengan makna simbolis. Makna penting juga dipahami dalam aktivitas objektif; menyertai kemajuan anak dalam aktivitas objektif (anak secara bertahap menguasai tujuan fungsional benda), kata tersebut, meskipun namanya tetap sama, mengubah konten psikologisnya. Kata mulai menjalankan fungsi tanda sebagai semacam tanda, bertindak dalam arti tertentu dan digunakan untuk menyimpan dan menyampaikan beberapa informasi ideal tentang apa yang berada di luar batas penunjukan verbal.
KESIMPULAN
Jadi, tujuan penelitian kami tercapai; kami mempelajari ciri-ciri perkembangan psikologis anak prasekolah dan ciri-ciri perkembangan berpikir dan berbicara di usia prasekolah. Hipotesis penelitian juga terbukti. Pengalaman yang terakumulasi selama periode perkembangan prasekolah menciptakan prasyarat bagi transisi anak prasekolah ke jenis kegiatan yang lebih kompleks, menuju perolehan pengetahuan dan keterampilan yang kompleks dan beragam. Dari usia prasekolah yang lebih muda hingga usia prasekolah yang lebih tua, yang dibedakan oleh manifestasi nyata dari kesukarelaan, pertumbuhan kesadaran diri, dan perubahan pribadi yang mendalam, terjadi restrukturisasi lebih lanjut dari organisasi sistemik proses mental; dengan latar belakang pematangan sistem saraf, integrasi dan diferensiasi proses mental berdasarkan usia terus terjadi.
Hasil utama dari pekerjaan ini adalah sebagai berikut:
ciri-ciri perkembangan pribadi anak-anak prasekolah dipelajari;
perkembangan proses kognitif pada anak usia 3-7 tahun dianalisis;
mekanisme pembentukan dan perkembangan bicara dan berpikir pada anak prasekolah telah ditentukan;
studi diagnostik dan analisis perkembangan berpikir dan berbicara pada anak usia 4-5 tahun telah dilakukan;
Masa kanak-kanak prasekolah merupakan masa pembelajaran tentang dunia hubungan antarmanusia. Masa kanak-kanak prasekolah merupakan masa kreativitas. Anak menguasai pidato dan mengembangkan imajinasi kreatif. Seorang anak prasekolah memiliki logika berpikirnya sendiri yang khusus, tergantung pada dinamika ide-ide figuratif.
Ini adalah masa awal pembentukan kepribadian. Munculnya antisipasi emosional terhadap konsekuensi perilaku seseorang, harga diri, komplikasi dan kesadaran akan pengalaman, pengayaan dengan perasaan dan motif baru dari bidang kebutuhan emosional - ini adalah daftar lengkap ciri-ciri ciri perkembangan pribadi anak prasekolah. . Formasi baru yang sentral pada zaman ini dapat dianggap sebagai subordinasi motif dan kesadaran diri.
Anak usia prasekolah dasar menunjukkan minat aktif terhadap objek dan fenomena yang ada di sekitarnya, namun karena belum matangnya perhatian sukarela yang stabil, mereka tidak dapat terlibat dalam satu hal dalam waktu yang lama dan dengan konsentrasi. Bentuk pemikiran yang dominan adalah visual-figuratif. Penting untuk mempertimbangkan ciri-ciri ini ketika mengatur kegiatan pendidikan dan kognitif. Guru membangun aktivitasnya berdasarkan metode dan teknik permainan. Dalam bermain, anak memperoleh pengetahuan baru, belajar mengoperasikan benda dan alat bantu, mempelajari sifat dan kualitasnya.
Ucapan berkaitan erat dengan banyak fungsi mental: kognisi, pemikiran, emosi, kepribadian manusia, dan mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap pembentukannya. Memiliki nilai independennya sendiri sebagai kesempatan untuk memperoleh cara ekspresi diri yang beradab, ucapan memainkan peran yang sangat penting dalam pembentukan kesadaran manusia, fungsi mental yang lebih tinggi, perkembangan dan sosialisasi individu.
Para peneliti yang mempelajari hubungan antara ucapan dan pemikiran pada anak-anak telah menunjukkan bahwa semua proses mental pada seorang anak (berpikir, persepsi, ingatan, perhatian, imajinasi, perilaku yang bertujuan) berkembang dengan partisipasi langsung dari ucapan. Awal mula pembentukan tata bahasa pada anak tidak hanya dikaitkan dengan penggunaan penggabungan kata, tetapi juga dengan konstruksi sistem internal kategori kata dan unsur verbal.
Pada usia empat sampai tujuh tahun, menurut J. Piaget, terjadi konseptualisasi aktivitas mental secara bertahap, yang mengarahkan anak prasekolah pada pemikiran pra-operasional.
Pemikiran anak prasekolah sebagian besar masih bersifat visual, termasuk unsur operasi mental abstrak, yang dapat dianggap sebagai perubahan progresif dibandingkan usia dini sebelumnya.
Analisis literatur psikologis dan pedagogis menunjukkan bahwa masalah pengembangan pemikiran visual-figuratif pada anak-anak prasekolah ditangani oleh A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya, I.S. Yakimanskaya, L.L. Gurova, B.G. Ananyev, J. Piaget, D. Hebb, D. Brown, R. Holt dan lain-lain.
Baik penelitian di dalam maupun luar negeri menunjukkan bahwa perkembangan pemikiran visual-figuratif merupakan proses yang kompleks dan panjang. Menganalisis pandangan perwakilan dari berbagai pendekatan dan sekolah mengenai dinamika berpikir di usia prasekolah, kami mencatat perubahan signifikan terkait usia dalam fungsi sistem yang paling penting ini, yang menjamin adaptasi anak terhadap kondisi kehidupan dalam mata pelajaran dan lingkungan sosial. Perubahan utama dalam proses berpikir di usia prasekolah adalah transisi dari tindakan eksternal ke bidang internal, yang pada akhir masa kanak-kanak prasekolah memastikan kemampuan untuk bertindak dalam pikiran.
BIBLIOGRAFI
1. Perlindungan hak-hak anak di Rusia modern. - M.: Penerbit: Institut Negara dan Hukum Akademi Ilmu Pengetahuan Rusia. - 2004. - 196 - hal.
2. Konstitusi Federasi Rusia (diadopsi melalui pemungutan suara pada 12 Desember 1993). - M.: Penerbitan "OMEGA-L", 2005. - 40 hal.
3. Kode Keluarga Federasi Rusia tanggal 29 Desember 1995 No. 223-FZ (diadopsi oleh Duma Negara Majelis Federal Federasi Rusia pada tanggal 8 Desember 1995. - M.: Publishing House "EXAMEN", 2005. - 64 hal.
4. Abramova G. S. Psikologi perkembangan: Buku Teks. bantuan untuk siswa universitas - Edisi ke-4, stereotip. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 1999. - 672 hal.
5. Bityanova M.T. Barchuk O.A. Diagnosis kematangan prasekolah// Psikolog sekolah. - 2000. - Nomor 30.
6. Soal Psikologi Anak Prasekolah / Ed. SEBUAH. Leontyev, A.V.Zaporozhets. - M., 1948 Nomor 14.
7.Vygotsky L.S. Psikologi pedagogis. M.: Pedagogika, 1991. 480 hal.
8. Dubrovina I.V., Andreeva A.D. dan lain-lain Anak sekolah menengah pertama: perkembangan kemampuan kognitif: Panduan untuk guru. - M., 2002 - 360-an.
9. Efimkina R.P. Psikologi anak: Pedoman. - Novosibirsk, 1995. - 220 detik
10. Ilyina S.Yu. Perkembangan bicara siswa sekolah menengah keterbelakangan mental berdasarkan model pengajaran bahasa Rusia yang berorientasi komunikatif // Defectology, 2003, No.5.
11. Kataeva A.A., Obukhova T.I. Tentang asal usul perkembangan pemikiran di usia prasekolah // Pertanyaan psikologi. - 1991. - Nomor 3.
12. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Kepada guru tentang psikologi anak usia enam tahun: Buku. untuk guru. - M.: Pendidikan, 1988. - 190 hal.
13. Kravtsova E.E. Masalah psikologis kesiapan anak belajar di sekolah. - M.: Pedagogi, 1991 - 152 hal.
14. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psikologi perkembangan: Siklus hidup lengkap perkembangan manusia. Buku teks untuk mahasiswa institusi pendidikan tinggi. - M.: Pusat Perbelanjaan Sphere, 2001. -464 hal.
15. SEBUAH. Leontiev. Aktivitas pidato /Mironenko V.V. Pembaca tentang psikologi. Buku pelajaran bantuan untuk siswa ped. di-tov; M., “Pencerahan”, - 1997.
16.Lvov M.R. Perkembangan bicara seseorang: [Perkembangan bicara anak] // Sekolah dasar. - 2000. - N6.-P.98-105 . Mukhina V.S. Psikologi perkembangan: fenomenologi perkembangan, masa kanak-kanak, remaja. - M.: Akademi, 2000. - 456 hal.
17.Nemov R.S. Psikologi: Buku Ajar. untuk siswa lebih tinggi ped. buku pelajaran perusahaan:
Dalam 3 buku. - edisi ke-4. - M.: Kemanusiaan. ed. Pusat Vlados, 2003. - Buku. 1: Dasar-dasar umum psikologi. - 688 hal.
18.Nemov R.S. Psikologi: Buku Ajar. untuk siswa lebih tinggi ped. buku pelajaran pendirian: Dalam 3 buku. - edisi ke-4. - M.: Kemanusiaan. ed. Pusat Vlados, 2001. - Buku. 3: Psikodiagnostik. Pengantar penelitian psikologi ilmiah dengan unsur statistik matematika. - 640 detik.
19.Obukhova L.F. Psikologi terkait usia. Ajaran Jean Piaget tentang perkembangan intelektual anak. - M., 1999 - 442 hal.
20. Ponomarev Ya.A. Pengetahuan, pemikiran dan perkembangan mental. - M., 1967 - 264 hal.
21. Workshop Psikologi Perkembangan dan Pendidikan / Ed. A.I. Shcherbakova. - M., 1987. - 320 hal.
22. Pekerjaan psikokoreksi dan perkembangan dengan anak-anak: Buku teks untuk mahasiswa / Diedit oleh I.V. Dubrovina. - M.: Akademi, 1998. - 160 hal.
23. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psikologi dan Pedagogi: Buku teks untuk universitas. - SPb.: Peter, 2002. - 432 hal.
24. Rubinstein S. L. Tentang pemikiran dan cara penelitiannya. Tentang pemikiran dan cara penelitiannya. M.: Rumah Penerbitan Akademi Ilmu Pengetahuan Uni Soviet, 1958. - 145 hal.
25. Rogov E.I. Buku Pegangan untuk Psikolog Praktis: Buku Teks. panduan: Dalam 2 buku. - Edisi ke-2, direvisi. dan tambahan - M.: Guma-nit. ed. Pusat VLADOS, 1999. - Buku. 1: Sistem kerja psikolog dengan anak-anak dari berbagai usia. - 384 detik
26. Dasar-dasar psikologi umum - St. Petersburg: Peter Publishing House, 2000 - 712 hal.:
27. Serova E.O. Ini penting - perkembangan pemikiran anak // Pendidikan prasekolah. - 1999. - Nomor 2
28. Teplov B.M. Pemikiran praktis // Pembaca psikologi umum: Psikologi berpikir. - M.: Universitas Negeri Moskow, 1981 - 311 hal.
29. Ushakova T.N Pidato: asal usul dan prinsip pembangunan. - M.: PER SE, 2004. - 256 hal.
bimbingan belajar
Butuh bantuan mempelajari suatu topik?
Spesialis kami akan memberi saran atau memberikan layanan bimbingan belajar tentang topik yang Anda minati.
Kirimkan lamaran Anda menunjukkan topik saat ini untuk mengetahui kemungkinan mendapatkan konsultasi.
Di usia prasekolah, bidang sensorik berkembang secara aktif. Anak meningkat dalam keakuratan persepsi warna, ukuran, bentuk, berat, dll. Ia mampu memperhatikan perbedaan antara suara dengan nada yang berbeda, suara yang mirip dalam pengucapan, mempelajari pola ritme, menentukan posisi benda di ruang, dan interval waktu.
Pada usia prasekolah yang lebih tua, kebermaknaan persepsi meningkat tajam, yaitu gagasan tentang lingkungan berkembang dan semakin dalam.
Pemikiran anak prasekolah diwakili oleh tiga jenis: visual-efektif, visual-figuratif, verbal-logis. Pada awal periode prasekolah, anak memecahkan sebagian besar masalah dengan bantuan tindakan praktis... Pada usia prasekolah yang lebih tua, pemikiran visual-figuratif menjadi sangat penting.
Dengan latar belakang perkembangannya yang pesat, landasan pemikiran logis mulai diletakkan. Perhatian anak sepanjang usia prasekolah tetap tidak disengaja, meskipun ia memperoleh stabilitas dan konsentrasi yang lebih besar. Pada akhir masa prasekolah, anak mampu mempertahankan perhatian tetap saat melakukan aktivitas intelektual: memecahkan teka-teki, menebak tebak-tebakan, teka-teki, dll.
Ingatan anak prasekolah memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
1) memori figuratif paling berkembang, termasuk variasi seperti eidetik;
2) menghafal terjadi lebih baik jika diatur selama aktivitas bermain, tipikal menghafal yang tidak disengaja;
3) ketika menetapkan tugas mnemonik, menghafal terjadi secara mekanis, yaitu melalui pengulangan;
4) anak prasekolah dengan senang hati mendengarkan apa yang telah dia dengar sebelumnya, sehingga melatih ingatannya;
5) memori emosional yang berkembang dengan baik. Ciri-ciri imajinasi anak prasekolah:
1) gambaran imajinasi muncul dengan mudah;
2) “produk” fantasi dibedakan berdasarkan ketidakkonsistenannya: di satu sisi, anak adalah seorang realis yang “mengerikan” (“Itu tidak terjadi”), di sisi lain, ia adalah pemimpi yang hebat;
3) gambaran imajinasi anak prasekolah dibedakan berdasarkan kecerahan, emosionalitas, dan orisinalitas idenya, meskipun paling sering ide tersebut didasarkan pada apa yang sudah diketahui (menciptakan kembali imajinasi);
4) Seringkali fantasi anak ditujukan ke masa depan, meskipun dalam gambaran tersebut ia sangat berubah-ubah.
Pada usia prasekolah, kemampuan bicara anak terus meningkat secara aktif. Hal ini difasilitasi oleh kegiatan bermain, di mana anak-anak menyepakati aturan, membagikan peran, dll.
Sebagai alat komunikasi, anak menggunakan jenis tuturan sebagai berikut:
1) situasional;
2) kontekstual;
3) penjelasan.
Tuturan situasional seringkali hanya dapat dipahami oleh lawan bicaranya, tetap tidak dapat diakses oleh orang luar, banyak mengandung pola verbal, kata keterangan, tidak ada nama diri, dan subjeknya hilang.
Ketika anak menguasai aktivitas yang lebih kompleks, ucapan menjadi lebih rinci, termasuk penjelasan situasinya.
Tuturan seperti ini disebut kontekstual. Di usia prasekolah yang lebih tua, anak mengembangkan pidato penjelasan, ketika urutan presentasi dipertahankan dan hal utama ditonjolkan.
Pada usia prasekolah, aktivitas kognitif anak sangat baik, bentuk komunikasi dan pembelajaran bervariasi, sehingga semua proses mental meningkat. Hal ini terutama berlaku untuk perkembangan sensorik. Ambang sensorik anak menurun. Ketajaman penglihatan dan pendengaran, akurasi diskriminasi warna meningkat, dan pendengaran fonemik dan nada berkembang.
Anak menguasai tindakan persepsi dan mulai memeriksa objek: menelusuri garis luarnya dengan jari dan matanya, mencobanya (memasukkannya ke dalam lubang papan). Tangan menjadi organ kognisi. Alih-alih memanipulasi objek, mereka mulai merasakannya dan menyoroti detailnya. Dengan bantuan orang dewasa, pemeriksaan mendetail terhadap objek dimulai. Berdasarkan pengalaman pribadi, anak menggeneralisasi beberapa sifat benda dan mulai menggunakannya sebagai perbandingan sebagai standar. Ini adalah standar sehari-hari: hijau itu seperti rumput, kuning itu matahari, biru itu langit. Atas dasar ini, standar-standar yang diterima secara sosial dan dikembangkan secara historis diadopsi. Mereka diekspresikan dalam nama warna, bentuk, suara, dan diperkenalkan oleh orang dewasa. Terus-menerus di kelas di taman kanak-kanak atau komunikasi keluarga, anak belajar bentuk: segitiga, lingkaran, persegi, kerucut, bola, oval. Mengenali nama warna. Dia memperhitungkan semua ini dalam tindakannya sebelumnya, tetapi sekarang persepsinya menjadi lebih akurat dan bermakna. Peran yang menentukan dalam hal ini dimainkan oleh aktivitas produktif, membandingkan gambar dengan sampel. Dengan bantuan orang dewasa, ia mulai mengidentifikasi bunyi ujaran dan tempat setiap bunyi dalam sebuah kata. Ini adalah tindakan yang agak rumit, untuk membantu anak, orang dewasa menawarkan chip - benda yang mewakili suara untuk mewujudkan karakteristik dan urutan susunannya dalam sebuah kata. Dan sementara anak menunjukkan bunyi vokal dengan keping merah, konsonan lembut dengan warna hijau, dan konsonan keras dengan warna biru, ia mulai mendengar ciri-ciri khusus dari bunyi tersebut. Selain itu, tanda nada menunjukkan tinggi suara musik, dan penempatan nada pada “langkah” dan konduksi menunjukkan hubungan nada suara. Akibatnya, anak mulai mendengar apa yang ditunjukkan. Pendengaran fonemik berkembang - dasar literasi dan pendengaran nada - dasar musikalitas.
Menguasai tindakan persepsi dan menggunakan standar memungkinkan Anda memahami dunia di sekitar Anda secara lebih lengkap dan komprehensif.
Bersamaan dengan ini, ada regularisasi sewenang-wenang dari proses sensorik. Anak-anak belajar tidak hanya melihat, tetapi memeriksa dan mengamati. Mereka terutama suka mengamati makhluk hidup: katak, kelinci, kupu-kupu. Anak kecil ingin menyentuhnya, mengambilnya, dan anak yang lebih besar bisa diam dan mengamati, mengomentari apa yang dilihatnya. Persepsi menjadi suatu proses, bukan tindakan yang dilakukan satu kali saja.
Psikolog secara khusus mempelajari persepsi anak terhadap menggambar sebagai indikator kecerdasan. Ternyata anak-anak menganimasikan gambar tersebut, berbicara dengannya, mengelusnya, dll. Dalam cerita berdasarkan gambar, mereka terlebih dahulu membuat daftar objek-objeknya. Pada usia 4-5 tahun mereka memberikan gambaran tindakan, pada usia 6-7 tahun mereka menjelaskan dan memberikan interpretasi terhadap peristiwa. Namun, banyak hal bergantung pada aksesibilitas plot dan minat terhadapnya. Kata-kata dalam pertanyaan juga penting. “Apa yang tergambar di sini?” -akan memicu pencacahan, "Apa yang mereka lakukan?" - deskripsi tindakan, dan “Tentang apa gambar ini?” - penafsiran.
Ada banyak konvensi dalam gambar tersebut, dan anak-anak tidak langsung memahaminya. Perspektif sangat sulit bagi mereka. Banyak orang menganggap benda yang jauh sebagai benda kecil hingga bersekolah. Mereka tidak menyampaikan hubungan spasial dengan baik dalam gambar mereka sendiri. Detail penting dan cerah digambarkan lebih besar (kacamata dalam gambar melampaui kepala).
Persepsi waktu juga menyulitkan anak. Mereka tidak mencampuradukkan peristiwa, yang telah terjadi dan yang akan terjadi, namun kata kemarin dan besok sering kali digunakan secara tidak tepat. Dengan memberikan standar waktu (jam pasir), anak yang lebih besar dapat mengembangkan kesadaran akan waktu.
Pengembangan perhatian
Perhatian anak prasekolah erat kaitannya dengan persepsi. Mengisolasi suatu objek dari latar belakang, menyorot detail, membandingkan dengan standar - semua tindakan persepsi mencakup perhatian dan mengarah pada perkembangannya. Hal ini terlihat dari perubahan kualitatif: stabilitas dan fokus meningkat. Seorang anak prasekolah dapat menghabiskan waktu lama menggambar, “menjelajahi” pasir, bermain kue Paskah, atau membangun rumah. Di bawah pengaruh persyaratan baru dalam jenis kegiatan baru, muncul tugas untuk tidak terganggu, untuk mempertimbangkan secara rinci, dll. Kemudian tindakan perhatian khusus mulai terbentuk, ia memperoleh karakter yang disengaja dan sewenang-wenang - kualitas baru.
Di masa kanak-kanak prasekolah, kedua jenis perhatian tersebut berkembang. Perhatian yang tidak disengaja dikaitkan dengan asimilasi pengetahuan baru yang berbeda tentang jenis hewan, serangga, bunga, ciri-ciri bangunan, dll. Semua ini pertama-tama dijelaskan dan ditunjukkan oleh orang dewasa, kemudian anak memperhatikannya sendiri, tanpa sadar. Apa yang dijelaskan tidak hanya menarik perhatian itu sendiri, tetapi juga berfungsi sebagai semacam latar belakang di mana objek-objek yang tidak biasa menjadi terlihat. Anak-anak memperhatikan baju baru temannya, bunga yang tidak biasa, merek mobil yang berbeda, kata dan frasa baru. Mereka tidak hanya memperhatikan apa yang cerah, menarik, keras, tetapi juga apa yang tidak biasa - sesuatu yang tidak pernah mereka alami. Perhatian sekarang tidak hanya bergantung pada sifat-sifat objek, tetapi juga pada pengetahuan anak, dan peralihan dari objek ke subjek semakin meningkat setiap tahunnya.
Yang khususnya menunjukkan perkembangan seorang anak adalah perhatian pada ucapan - cerita orang dewasa. Di sini ciri fisik suara memudar ke latar belakang, dan konten yang dipahami berdasarkan pengalaman menjadi signifikan. Namun, hingga akhir masa kanak-kanak prasekolah, intonasi, misteri, dan jeda digunakan untuk mengatur perhatian anak.
Perhatian sukarela berkembang selama aktivitas yang bertujuan. Tujuan suatu tindakan, sebagai gambaran dari hasil yang diharapkan, mendorong seseorang untuk mempertahankan perhatian sepanjang keseluruhan aktivitas. Jika apa yang ada dalam pikiran saya tidak berhasil, anak itu bahkan menangis: “Saya ingin menggambar Pinokio, tapi kemudian keluar seekor sapi!” Terlihat konsentrasi anak yang luar biasa saat bereksperimen dengan benda dan menuangkan air. Kata orang kalau dia diam berarti dia sedang merencanakan sesuatu.
Jika tidak ada ide yang muncul, anak tersebut berkeliaran di sekitar kelompok, melirik sekilas ke salah satu teman bermainnya, tanpa berusaha berkonsentrasi pada apa pun. Dengan menstimulasi ide, memperkaya lingkungan subjek dan kemungkinan mengimplementasikan ide, perkembangan perhatian anak prasekolah yang signifikan dapat dicapai.
Sumber baru untuk pengembangan perhatian sukarela adalah instruksi orang dewasa dalam komunikasi sehari-hari dan di kelas. Pada saat yang sama, orang dewasa tidak hanya memberikan tujuan, tetapi juga cara untuk mencapainya, prosedur tindakan. Urutan tindakan dikendalikan oleh orang dewasa dan, di bawah pengaruh penilaiannya, berubah menjadi pengendalian diri anak - suatu tindakan perhatian. Mengalihkan perhatian dari objek ke metode dan urutan tindakan mengubahnya menjadi proses pengendalian diri yang ekstensif, seperti yang dijelaskan oleh P. Ya.Galperin. Tugas ini layak dilakukan oleh anak prasekolah jika tujuan tindakan perantara diwakili oleh sampel. Misalnya, untuk mengukir topi (hiasan kepala Kyrgyzstan), anak dipandu oleh gambar bagian-bagiannya yang terletak sesuai urutan pembuatannya. Dan ini membantu menjaga perhatian hingga diperoleh hasil.
Jika urutan tindakan hanya diberikan melalui instruksi verbal, akan lebih sulit untuk mempertahankan perhatian; bagi banyak anak, hal ini berada di luar kekuatan mereka. Sebagai ujian, mintalah seorang anak berusia 5-6 tahun masuk ke kamar sebelah dan mengambil pensil di atas meja di bawah koran. Setengah dari anak-anak akan mengatakan “Tidak ada” – mereka tidak dapat menavigasi instruksi verbal yang rumit. Akan sulit bagi anak-anak seperti itu di sekolah.
Dalam mengatur perhatian anak di kelas, mereka mengandalkan gambar, suara, perubahan suara, intonasi misterius, menarik perhatian sukarela dengan landmark yang “tidak disengaja”. Bagi para senior, tugas yang jelas, momen kompetitif, persyaratan disiplin, dan janji untuk meminta menjadi dasar perhatian mereka. Namun, mereka juga perlu “mengisi” perhatian mereka dengan sinyal-sinyal yang terang, tidak biasa, dan “tidak disengaja”. Munculnya Peterseli dan Entahlah, tugas dan pertanyaan atas nama mereka mengaktifkan anak-anak dan membantu mengatur perhatian mereka.
Jadi, di usia prasekolah, dua jenis perhatian diamati: tidak disengaja - dari reaksi indikatif terhadap rangsangan yang kuat hingga fokus pada hal yang tidak biasa, berbeda, signifikan (tergantung pada pengalaman subjektif) dan sukarela - dari pengaturan tindakan orang dewasa. untuk pengaturan diri dan pengendalian diri sesuai dengan tujuan dan metode tindakan yang diterima. Kedua arah tersebut baru ditentukan pada usia prasekolah, namun kedepannya akan mengarah pada perkembangan perhatian siswa.
Perkembangan memori
Usia prasekolah adalah awal dari ingatan biografis kita. Hanya sedikit orang yang mengingat peristiwa sebelum 3 tahun, tetapi setelah 3 tahun mereka mengingat banyak hal dengan jelas. Ini merupakan indikator meningkatnya kekuatan hafalan. Namun ingatan seorang anak memiliki beberapa ciri menarik. Pertama, ini tidak disengaja. Jika, atas permintaan Anda, anak tersebut tidak dapat mengingatnya, jangan kaget bahwa setelah beberapa menit dia akan mengingat semuanya dengan sendirinya. Kedua, ini adalah memori situasional - tidak hanya plot buku yang diingat, tetapi juga semua objek yang menyertainya, seluruh situasi persepsi plot. Ketiga, ia mematuhi hukum fisiologis kekuatan, yang menurutnya, dari beberapa rangsangan yang bekerja secara bersamaan, reaksinya ditentukan oleh yang paling kuat. Anak-anak mungkin mengingat satu gambar yang jelas dan melupakan semua hal lain dalam plot.
Misalnya, seorang anak berbicara tentang mengunjungi teater: “Menarik sekali di sana! Sebuah lampu gantung yang sangat besar dan lampunya padam dan padam dan semuanya padam... - Lalu? “Dan kemudian mereka perlahan-lahan menyala, menyala, dan kemudian mereka pulang…” Setelah penampilan cemerlang “Little Red Riding Hood,” mereka mengharapkan cerita yang detail dari anak-anak. Tapi... “Di sana tirai terbuka dan sebuah buku besar tergeletak di atas panggung. Jadi buku itu terbuka, terbuka... Dan dari dalam buku itu keluarlah seorang gadis - Si Kecil Berkerudung Merah... Lalu dia masuk ke dalam buku itu dan menutupnya, menutupnya, dan mari kita pulang.” Alur cerita dongeng tersebut kemudian akan teringat, anak-anak akan mengulang kembali pertemuan dengan serigala dan adegan serigala dengan neneknya. Namun mereka tidak bisa langsung menceritakannya kembali. Pada saat yang sama, anak-anak tidak menyadari bahwa mereka melewatkan seluruh konten atau mengatur ulang peristiwa, atau memasukkan momen-momen yang tidak relevan.
Anda dapat menggunakan contoh untuk melihat bagaimana proses mengingat berlangsung pada seorang gadis berusia 4 tahun.
Katakan padaku, apakah mereka membacakan buku untukmu di rumah?
- Tidak, mereka tidak membaca...
- Apakah ada buku di rumah?
- Tidak, tidak sama sekali.
- Buku apa yang ibumu belikan untukmu baru-baru ini?
- Sangat menarik! Ada seorang paman di sana. Dia mulai mengenakan kemejanya, dan semuanya jatuh dari sakunya: kunci dan uang. Dan ternyata ini adalah celana panjang.
- Lalu apa yang dikatakan?
- Tidak ada lagi.
- Dan ibu membuka-buka selebaran itu - dan apa yang ada di sana?
- A! Ibu sedang duduk di kursi, dan aku duduk di sebelahnya di kursi kecil. Dan dia membalik lembaran itu, dan di sana dia naik ke kereta yang tidak dipasangi sambungan dan mengemudi dan mengemudi, dan seluruh kota Leningrad...
Bahkan pertanyaan yang diajukan secara acak dari orang dewasa memaksa anak untuk mengingatnya. Pada saat yang sama, ia mengandalkan gagasan holistik dan tidak terbagi tentang di mana mereka duduk, bagaimana mereka membuka-buka buku, dan apa yang digambar di dalamnya. Semuanya tercakup dalam cerita: baik yang ditulis S.Ya.Marshak maupun yang tidak ditulisnya. Situasionalitas ini merupakan karakteristik memori biografis dan bertahan sepanjang hidup. Tetapi untuk bentuk memori yang lebih tinggi, selektivitas dan akurasi bersifat indikatif. Menurut hipotesis P. Janet, ingatan kita muncul ketika kita perlu menyampaikan sesuatu kepada orang lain. Bagi seorang anak, kebutuhan seperti itu dapat dicontohkan dalam sebuah permainan. 3. Istomina menyarankan permainan pergi ke toko, di mana anak tersebut harus membeli barang dengan sepuluh nama, dan sepuluh nama ini dipanggil kepadanya, dan dia harus mereproduksi semuanya. Anak itu pergi “ke toko”, menyebutkan nama barang apa saja; anak usia lima tahun mencoba mengingat, menyadari bahwa mereka telah melupakan sesuatu, dan anak yang lebih tua meminta untuk mengatakan lagi, “kalau tidak, saya akan lupa”, yaitu, mereka dengan sengaja mencoba mengingat. Pertama, ingatan menjadi sukarela, dan kemudian menghafal.
Tugas dari orang dewasa, mengajar di taman kanak-kanak dan di rumah, menghafal puisi dan lagu untuk liburan - semua ini melatih ingatan sukarela. Urutan peristiwa yang disajikan selalu ditekankan dalam pengajaran. Setiap teks yang dibaca dianalisis berdasarkan pertanyaan: “Siapa yang Anda baca?”, “Apa yang dikatakan tentang dia?”, “Apa yang terjadi kemudian?” dll. Perkuat urutan tindakan karakter. Hasil kerja tersebut dapat dilihat jika kita membandingkan cerita seorang anak usia 4-5 tahun tentang apa yang dibacanya di kelompok dan apa yang dibacanya di rumah. Perbedaannya sungguh menakjubkan. Gadis itu, yang meyakinkan kami bahwa dia tidak punya buku di rumah dan tidak membaca apa pun, hampir tidak ingat sebuah episode dari “Si Pelupa dari Jalan Basseynaya,” segera menceritakan kepada kami “Kerudung Merah Kecil” secara konsisten dan jelas. Dan tidak mengherankan, karena dongeng itu diceritakan di taman kanak-kanak. Orang dewasa menyampaikan teknik menghafal dan mengingat, menekankan hubungan logis daripada hubungan kiasan. Tesis L. S. Vygotsky bahwa pembelajaran mengambil alih perkembangan dan mengarahkannya kembali terkonfirmasi. Pada usia 5 tahun, peran pengatur kata meningkat dan anak mulai menceritakan segala sesuatu secara konsisten, sebagaimana mestinya, dan tidak sesuai dengan ingatannya. Saat menceritakan kembali, anak-anak berusia enam tahun memperhatikan bahwa “ada sesuatu yang lain di sana, tapi saya lupa”. Pengendalian diri meluas ke aktivitas mental. Penghafalan yang tidak disengaja juga mulai mengandalkan koneksi logis.
Hingga akhir usia prasekolah, hafalan paksa yang didasarkan pada aktivitas aktif tetap lebih produktif dibandingkan hafalan sukarela. Anak-anak memainkan alur ceritanya, menyusun gambar ke dalam kelompok-kelompok sesuai dengan isinya, menandai karakter dengan keripik, membuat sketsa - dan mengingat lebih baik daripada jika mereka menetapkan tujuan khusus untuk diingat. Tindakan dan gambar adalah dasar dari ingatan mereka. Bahkan gerakan berulang dan ketukan ritme membantu Anda mengingat puisi atau lagu. Namun, kata tersebut mulai memainkan peran yang semakin penting dalam menghafal materi kiasan sekalipun. Hal ini dibuktikan dengan eksperimen cerdik E.M. Borisova.
Anak-anak diperlihatkan gambar-gambar itu, dan setelah beberapa saat mereka diminta untuk mengenalinya di antara gambar-gambar lainnya. Pada kelompok pertama mereka hanya menunjukkannya, dan pada kelompok kedua mereka bertanya: “Apa ini?” Di antara anak-anak dalam kelompok, mereka yang menyebut gambar itu dengan kata (apa ini?) berbeda secara signifikan; mereka mengenali lebih banyak gambar. Namun pada usia 6-7 tahun, perbedaan ini sudah hilang. Masuk akal untuk berasumsi bahwa anak-anak yang lebih besar sendiri yang menyebut gambar itu sebuah kata, meskipun mereka tidak ditanyai pertanyaan “apa ini?” Teknik yang dipelajari dari orang dewasa juga mengembangkan ingatan yang tidak disengaja.
Jadi apa yang muncul dalam ingatan selama masa prasekolah? Datang ke dalam ingatanku:
- kekuatan menghafal;
- ketergantungan pada logika, urutan kejadian;
- pemisahan apa yang diingat dari situasi menghafal;
- unsur ingatan sukarela dengan menggunakan teknik menghafal khusus: pengulangan, menceritakan kembali dari awal, memberi nama gambar dengan kata-kata.
Perkembangan imajinasi
Imajinasi dapat didefinisikan sebagai kemampuan untuk menggabungkan kembali informasi dan menciptakan gambaran atau ide baru, kemampuan untuk melengkapi gambaran utuh dari detail individualnya. Imajinasi memungkinkan Anda untuk "menjauh" dari kesan langsung dan menciptakan cita-cita, bahkan yang tidak ada. “Keberangkatan” dari kenyataan dan pengetahuan tentang realitas sama-sama diperlukan untuk membangun gambaran ideal. Dan anak tidak serta merta memperoleh kemampuan ini.
Dalam perkembangan imajinasi, suatu pola dapat ditelusuri, yang dicatat oleh L. S. Vygotsky dalam perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi: muncul dalam tindakan bersama dengan orang dewasa, imajinasi menjadi sarana individu untuk mengetahui realitas melalui perubahannya. Awalnya, proses ini terjadi atas dasar tindakan, dan seiring dengan perkembangan bicara - atas dasar tindakan.
Tindakan bersyarat adalah “sel” utama imajinasi, dan representasi dalam tindakan adalah bentuk pertamanya. Namun, kemungkinan bentuk ini terbatas, dan ucapan menempati tempat yang semakin penting sebagai sarana ekspresi gambar yang lebih maju. Dan di sini peran orang dewasa semakin terlihat.
Orang dewasa terus-menerus menambahkan detail pada apa yang dilihat atau didengar anak, membantu menciptakan gambaran holistik. "Si vagina berkata: 'Meong, beri aku susu.'" “Ada awan yang datang, akan turun hujan.” Anak itu mendengar tambahan seperti itu pada apa yang dilihatnya berkali-kali setiap hari. Memahami pembicaraan melibatkan pemahaman tentang apa yang dikatakan. Anak berusia tiga tahun itu sendiri menambahkan detail imajiner pada apa yang dilihatnya: “Inilah ayah Kristinka. Dia pergi ke kamar bayi untuk menjemput Kristinka. Dia akan lari ke ayah - aku ingin dipeluknya! Ayah akan menggendongnya dan mereka akan pulang.”
Untuk memahami apa yang Anda lihat, Anda perlu melengkapi gambar tersebut menggunakan imajinasi Anda, dan anak terus-menerus menggunakan alat intelektual ini. " Selesai menggambar“Bukan hanya peristiwa, tapi juga benda-benda yang “netral” yang menandakan bahwa awan itu seperti anjing, noda itu seperti serangga, kulit semangka itu seperti perahu, pil vitamin itu seperti anak ayam di dalam sarang… Anak-anak diminta untuk lihat jejak kelinci di bintik-bintik cat di atas kertas, lalu lampu di pohon Natal, lalu bunga di padang rumput. Objektifikasi guratan membantu menarik minat pada aktivitas visual.
« Menyelesaikan gambar“Yang dirasakan dimanifestasikan dalam penggunaan objek yang multifungsi, ketika cincin, ketika tindakan berubah, menjadi topi, atau pengering, atau jendela, atau baskom. Pada anak-anak prasekolah, substitusi lebih stabil. Menggambarkan es di sungai dengan selembar kertas, anak itu bertanya kepada semua orang: “Jangan sentuh, ini es, ayam jantan sedang berseluncur.” Benda-benda pengganti tetap menjadi pendukung imajinasi sepanjang masa kanak-kanak prasekolah. Ini bisa berupa mainan, benda netral, dan modul multifungsi yang dapat menciptakan lingkungan permainan. Balok atau roller bisa berupa jembatan, kereta api, atau pesawat terbang, namun tujuannya tidak berubah selama permainan.
Imajinasi berdasarkan tindakan dan objek pengganti termanifestasi dengan jelas dalam permainan dan aktivitas visual. Dengan membuat gambar yang buruk dan samar, anak melengkapinya dengan ceritanya sendiri dan mengubahnya menjadi gambar detail: “Ini rumah saya, banyak lantai dan rumah di sekelilingnya. Ini seperti sebuah kota di sisi ini, dan sebuah desa di sisi lain. Dan hutan, jamur, dan sungai. Jika Anda keluar, Anda berada di hutan. Dan di sisi mobil ini, di sini mereka memompa air dan hati-hati - semuanya digali di sini!
Dalam permainan, gambar imajiner juga diciptakan melalui tindakan bersyarat dan objek pengganti. Pada saat yang sama, dua mekanisme dasar imajinasi yang saling melengkapi terwujud dengan jelas: skema dan perincian.
Skematisasi diekspresikan dalam tindakan bersyarat dan pemindahannya ke objek baru dan kondisi baru. Ini adalah skema, pola umum tindakan yang ditransfer, ketika anak “menyuapi” semua orang: boneka, binatang, dan bahkan mobil. Dia juga mentraktir semua orang, mengajak semua orang jalan-jalan, menidurkan semua orang dan menutupi mereka dengan syal. Hasilnya, aksi game dan plot game dirangkum.
Namun saat Anda menguasai plotnya, detail pun dimulai. Aksinya berlangsung secara berantai, dilengkapi dengan ucapan, ekspresi wajah, dan intonasi. Gadis itu berkata kepada boneka itu: “Betapa cerobohnya kamu makan, kamu tumpah ke seluruh perut kecilmu. Biarkan aku menghapusnya." Seni ikut berperan. Mainan memiliki sebutan “karakter”. Ada yang dibujuk untuk tidak takut pada dokter, ada pula yang tuntutannya diulang berkali-kali bahkan dihukum karena ketidaktaatan. Tetapi begitu versi baru dari plot tersebut muncul, plot tersebut diulangi pada mainan yang berbeda dan dalam kondisi yang berbeda. Tindakannya kembali menjadi skema: setiap orang dioperasi hingga anggota tubuhnya patah, atau semua orang melaut dengan cara yang sama. Plotnya dikuasai - dan lagi-lagi perincian dimulai, penggambaran detail, opsi tindakan.
Pada usia prasekolah, bentuk imajinasi verbal yang sebenarnya mulai terbentuk, yang tidak memerlukan dukungan dalam tindakan dan persepsi objektif. Hal ini terlihat jelas dalam penulisan cerita dan dongeng, cerita setelah bangun tidur, dalam penjelasan selama permainan, dll. Ciri utama imajinasi diungkapkan dengan jelas dalam bentuk verbal: “terbang menjauh” dari kenyataan dan ketergantungan padanya.
Pada anak-anak, “terbang menjauh” dari kenyataan tidak dibatasi oleh apapun dan fantasi dirangsang oleh emosi. Bersimpati dengan pahlawan dongeng, mereka menyela narator dan secara dadakan “memberikan” plot versi mereka dengan akhir yang bahagia. Dalam situasi yang dramatis, ketika Baba Yaga ingin memasukkan Vanya ke dalam oven dan memasak sup darinya, anak itu dengan marah menyela: “Tidak! Dimana ayah? Ayah tiba segera setelah dia mengambil Baba Yaga ini, ini supmu! Dan dia melemparkannya ke dalam oven!” Bayi itu merasa mahakuasa, dengan bebas membuat ulang cerita dan mempercayainya sebagai kenyataan. Hal ini menimbulkan kebohongan dan ketakutan yang tidak berdasar pada anak-anak.
Tapi sudah pada usia 4-5 tahun gambarannya berubah. Anak itu berduka atas pahlawannya, tetapi tidak dapat membantu. Dia marah dengan kejahatan, berempati dengan kebaikan, tetapi tidak mengubah alur cerita. Peristiwa imajiner dipisahkan dari tindakan nyata. Sekarang, dengan menulis alasan, dia menyadari bahwa dia mungkin terjebak dalam kebohongan. Lingkungan imajinasi khusus muncul dengan logika perkembangan peristiwanya sendiri. Anak-anak membuat dongeng mereka sendiri berdasarkan plot cerita rakyat terkenal, membuat sedikit perubahan pada cerita tersebut. Mereka dimulai dengan kata-kata "pada suatu ketika", diakhiri dengan "mereka mulai hidup dan hidup", dan plotnya menggabungkan dua atau tiga tabrakan dongeng yang terkenal.
Peristiwa dramatis dalam cerita fantasi dapat membangkitkan emosi yang kuat; sulit bagi anak untuk memperlambat kegembiraan, dan fenomena "pahlawan abadi" muncul: serigala mengejar kelinci - dia dibunuh dengan batu - dia mengejar lagi - dia dibunuh dengan tongkat - dia menangkap naik lagi dan akhirnya pecah, jatuh ke jurang. Sulit untuk mengalihkan perhatian Anda dari gambar yang cerah.
Pada akhir usia prasekolah, plot fantasi mulai mengikuti logika realitas dan kausalitas. Dalam dongeng, seorang gadis ingin menjadi putri duyung. Dia menyelam dan menyelam dan menumbuhkan ekornya. Dan ketika, setelah melakukan perjalanan di bawah air, dia ingin melihat ibunya, dia berbaring di pasir yang panas, ekornya meleleh dan jatuh. Peristiwa-peristiwa tidak lagi muncul secara tiba-tiba; peristiwa-peristiwa tersebut dicoba untuk dijelaskan, dibuktikan, dan diperlihatkan dengan latar belakang dan konsekuensinya. Kecenderungan terhadap perkembangan logis dari peristiwa imajiner ini dapat dilihat baik dalam permainan, dengan keterbatasannya yaitu “tidak terjadi”, dan dalam interpretasi gambar.
Dengan demikian, penciptaan gambaran-gambaran baru dengan mengubah, melengkapi kesan-kesan dilakukan pertama-tama pada tataran tindakan material yang bersyarat, kemudian melalui ucapan berdasarkan makna kondisional dari objek-objek material – pengganti, dan akhirnya tanpa dukungan, dalam arti verbal murni dan memperhatikan. memperhitungkan hubungan logis dari peristiwa-peristiwa.
Imajinasi memberikan kesan baru pada anak dan membawa kegembiraan untuk memenuhi kebutuhan kognitif. Pada saat yang sama, anak memperhatikan minat orang lain terhadap fantasinya dan menggunakan imajinasinya untuk realisasi diri dan ekspresi diri. Kebutuhan akan pengetahuan dan ekspresi diri merupakan kekuatan pendorong berkembangnya fantasi. Selama masa kanak-kanak prasekolah, imajinasi berkembang sebagai proses kognitif khusus, sebagai dasar dari semua jenis kreativitas: bermain, mendesain, menggambar, menulis cerita dan puisi. Dalam komunikasi sehari-hari, ada baiknya untuk memahami orang lain, membayangkan keadaannya, dan mengatasi posisi egosentris.
Imajinasi anak prasekolah sebagian besar tidak disengaja. Namun, pada usia 6-7 tahun, ketika aktivitas menjadi lebih kompleks, unsur imajinasi sewenang-wenang muncul dalam permainan perencanaan, menggambar, dan dalam memikirkan desain dan bangunan sesuai dengan kondisi tertentu.
Perkembangan pemikiran
Pada usia prasekolah, ketiga jenis pemikiran berfungsi dan berkembang: visual-efektif, figuratif, dan verbal-logis. Masing-masing dari mereka dengan caranya sendiri memastikan pembentukan koneksi dan hubungan, generalisasi sifat-sifat objek. Hal ini memberikan kesempatan kepada anak untuk mengantisipasi hasil tindakan, merencanakannya, dan menemukan alasan keberhasilan atau kegagalan. Anak-anak prasekolah melampaui tugas-tugas yang muncul dalam kegiatan praktis mereka sendiri. Mereka memiliki rasa ingin tahu, mengamati sekeliling mereka dan mulai mengatur tugas-tugas kognitif dan memikirkan sebab dan akibat. Pada saat yang sama, anak-anak biasanya melihat alasannya dalam tindakan orang dewasa, tetapi pada usia 4 tahun mereka mulai memahami bahwa alasannya mungkin karena sifat-sifat objek itu sendiri: kerapuhan, tidak adanya detail apa pun. Pada usia 6 tahun, mereka mengasimilasi sifat-sifat umum makhluk hidup dan benda mati dan membenarkan penilaian mereka: “Mengapa mamut terawetkan di lapisan es, apakah mikroba juga membeku di sana?!”
Berpikir efektif secara visual memberikan solusi terhadap masalah di mana tindakan yang dilakukan dengan tangan atau alat ditujukan untuk mencapai hasil praktis: mencapai, menghubungkan, mengukur suatu objek. Seringkali, pemecahan suatu masalah dilakukan melalui trial and error sesuai dengan prinsip “mengapa berpikir, Anda harus melakukan”. Namun, masalahnya menjadi lebih rumit, dan Anda harus mencoba menyelesaikannya bukan dalam kenyataan, tetapi dalam pikiran Anda, berdasarkan gambaran.
Pemikiran imajinatif memungkinkan seseorang untuk bernalar tentang fenomena yang berada di luar pengalaman pribadi, namun gambaran memasukkan banyak hal eksternal dan tidak penting ke dalam penilaian ini. Oleh karena itu, dasar penilaian dapat sering berubah. J. Piaget melihat hal ini sebagai wujud posisi egosentris anak. Ketika ditanya mengapa kapal bisa terapung, anak menjawab: “Karena besar dan kuat.” - “Mengapa perahunya bisa mengapung?” - “Karena kecil dan ringan.” Dia tidak mencoba mengandalkan landasan umum untuk mengambil kesimpulan dan membangunnya berdasarkan sifat-sifat objek yang terlihat.
Keunikan pemikiran figuratif menjelaskan fenomena terkenal Piaget tentang tidak kekekalan volume, kuantitas atau panjang ketika suatu benda dimodifikasi. Sekalipun seorang anak memasukkan manik-manik dalam jumlah yang sama ke dalam dua wadah yang identik, dan kemudian menuangkannya dari satu wadah ke dalam wadah yang bentuknya berbeda, ia yakin bahwa jumlah manik-manik tersebut telah berubah. Penilaian didasarkan pada penampilan, gambar objek, tetapi operasi reversibilitas tidak berhasil; dia tidak mencoba secara mental mengembalikan lokasi sebelumnya dan tampilan objek sebelumnya.
Dalam benak anak tidak terdapat kata-konsep, melainkan representasi kata-kata, sinkret, yang sama-sama mengandung ciri-ciri eksternal dan esensial dari objek tersebut.
Namun, pemikiran figuratif sepenuhnya konsisten dengan kondisi kehidupan anak prasekolah. Berdasarkan gambaran, pengalaman diklasifikasikan dan digeneralisasikan, operasi mental dasar dipraktikkan, dan tebakan serta penilaian dibuat dengan analogi. Pengalaman berpikir imajinatif juga akan dibutuhkan dalam aktivitas orang dewasa sebagai landasan intuisi dan kreativitas.
Sejalan dengan pemikiran figuratif, muncul bentuk yang lebih kompleks - visual-skema - sebagai tampilan koneksi dan hubungan realitas dalam bentuk diagram visual. Ini adalah gambar anak-anak, yang tidak ada gambarnya, tetapi ada struktur dari apa yang digambarkan: "hidung, mulut, mentimun - ternyata laki-laki kecil" - keberadaan bagian-bagian dan lokasinya .
Kemampuan menggunakan diagram merupakan suatu pencapaian besar dalam perkembangan berpikir. Atas dasar ini, adalah mungkin untuk memahami fenomena kompleks yang tidak dapat diakses oleh refleksi figuratif. Jadi, anak-anak mempelajari hubungan antara keseluruhan dan bagian-bagian dengan memotong dan menyambung pita kertas. Dengan menggunakan chip untuk menunjukkan jumlah pengukuran, mereka mempelajari ketergantungan angka yang dihasilkan pada ukuran pengukuran. Dengan menunjukkan komposisi bunyi suatu kata pada diagram, mereka mempelajari karakteristik setiap bunyi dan tempatnya dalam kata tersebut. Namun pemikiran ini tetap bersifat kiasan dan visual. Anak dapat memecahkan masalah yang timbul dengan benar, tetapi tidak dapat menjelaskan bagaimana hal itu harus dilakukan. Untuk pemikiran yang lebih produktif, diperlukan transisi dari penilaian berdasarkan gambar ke penilaian berdasarkan tanda - ke pemikiran logis.
Prasyarat untuk berpikir logis adalah fungsi tanda kesadaran, kemampuan untuk bertindak baik dengan objek nyata maupun dengan penggantinya, nama, tanda, gambar. Pada awalnya, sebuah kata atau tanda hanya menyertai tindakan. Agar sebuah kata menjadi sarana berpikir, ia harus mengungkapkan suatu konsep. Konsep digabungkan menjadi sistem yang koheren yang memungkinkan seseorang memperoleh pengetahuan lain dari satu pengetahuan dan memecahkan masalah mental tanpa bergantung pada objek dan gambar.
Anak-anak memperoleh konsep dan bentuk pemikiran logis terkait dalam proses belajar dan memperoleh dasar-dasar pengetahuan ilmiah. Dengan pelatihan semacam ini, tindakan orientasi anak dengan materi diatur secara khusus. Anak memperoleh alat, sarana untuk menyorot sifat-sifat tertentu suatu benda dan contoh tindakan penyorotan, serta mencatat hasil tindakan dalam bentuk skema. Misalnya untuk menguasai konsep bilangan (menurut P. Ya. Galperin), mereka menggunakan alat – alat ukur, tindakan mengukur dan menunjukkan hasilnya dengan chip. Namun, pengukurannya berbeda saat mengukur panjang, volume, atau berat. Saat membandingkan dua benda yang diukur, anak-anak menyusun dua baris keping sesuai dengan jumlah dimensinya dan membandingkan apakah kedua baris keping itu sama, dan benda atau volume mana yang lebih besar. Kemudian mereka beralih dari pengukuran eksternal ke tindakan dalam pikiran, tetapi ketika berbicara tentang besaran atau volume, yang mereka maksud adalah kemungkinan pengukuran. Dalam hal ini anak tidak melakukan kesalahan dalam menyelesaikan masalah Piaget.
Ketika menguasai konsep dalam kerangka berpikir logis, tahap penalaran verbal yang menjelaskan pokok-pokok tindakan menjadi wajib. Dari penalaran dengan suara keras, transisi ke ucapan batin diperlukan, tetapi pada usia prasekolah hal ini, sebagai suatu peraturan, tidak terjadi. Bahkan dalam matematika, seorang anak mengandalkan gambar, dan transisi ke penalaran logis tanpa mengandalkan gambar merupakan masalah psikologis yang kompleks. Upaya untuk mempercepat transisi seperti ini hampir tidak disarankan. Usia prasekolah harus mendorong perkembangan pemikiran imajinatif secara maksimal, menurunkan perkembangan pemikiran logis ke periode usia berikutnya.
Perkembangan pemikiran logis pada anak prasekolah dapat ditelusuri dari kemampuannya memperhatikan absurditas dan membuat penilaian kritis. Oleh karena itu, anak-anak berusia 6 tahun, ketika mendengarkan puisi dan dongeng komik rakyat Kyrgyzstan, bertanya-tanya bagaimana bisa “saat berjalan ke desa saya, saya ingat - saya lupa kepala!” Hal ini tidak terjadi, orang tidak berjalan tanpa kepala. Puisi-puisi berikutnya semacam ini menimbulkan tawa ramah. Anak-anak memahami lelucon itu.
Kemampuan memperhatikan absurditas, omong kosong dalam gambar atau frasa digunakan dalam teks tentang kreativitas (kemampuan mencipta) dan logika berpikir. Dengan cara ini, kesiapan bersekolah juga diperiksa.
Perkembangan pemikiran logis juga diwujudkan dalam aktivitas kognitif khusus, yang oleh N. N. Poddyakov disebut sebagai “eksperimen anak-anak”. Anak usia 5-6 tahun menghubungkan atau memisahkan objek untuk melihat apa yang terjadi. Eksperimen mereka bisa jadi kejam: merobek kaki seekor lalat - apakah ia akan terbang atau tidak? Tapi lebih sering mereka lucu: “Kami mengambil obat mujarab gigi dan cologne, kami perlu mencampurnya dan memasukkan sayuran keriput ke dalamnya, mari kita lihat apakah bisa diluruskan?” Tentu saja seorang anak bisa dimarahi karena mengambil barang orang dewasa. Tapi kita tidak bisa tidak melihat upaya untuk membangun hubungan sebab-akibat bukan dari penjelasan, tapi melalui tindakan kognitif kita sendiri. Sangat disayangkan sekolah modern tidak mendukung arah pengembangan berpikir ini, dengan fokus pada pengetahuan verbal.
Perkembangan bicara
Usia prasekolah adalah masa perkembangan bicara yang intensif, ini adalah masa penguasaan berbagai cara penggunaannya, fungsi bicara yang berbeda, masa kepekaan terbesar terhadap fenomena linguistik dan eksperimen aktif dengan unsur-unsur bahasa dan penciptaan kata. “Ledakan” aktivitas tutur disebabkan oleh meluasnya lingkaran komunikasi dan bidang pengetahuan dunia. Seorang anak prasekolah melampaui lingkungan keluarga yang sempit. Dia berkomunikasi dengan orang asing, tamu, orang asing di bus, dan guru lembaga anak, studio, klub, dll berbicara dengannya, Dia berkomunikasi dengan teman sebaya, menemukan teman dan mitra bermain, bernegosiasi dengan mereka tentang rencana dan aturan tindakan. Semua ini membutuhkan ucapan yang kaya, bervariasi dan benar, jika tidak maka tidak akan terjadi saling pengertian.
Arah perkembangan bicara
1. Kosakata diperkaya, kosakata hampir tiga kali lipat. Jika bayi terutama menggunakan kata benda dan kata kerja, maka anak prasekolah menguasai kata sifat, angka, kata keterangan, dan bahkan gerund, yaitu, semua bagian ucapan terwakili dalam kosa katanya. Dia mempelajari konsep umum dan umum: pakaian, furnitur, benda, transportasi, perumahan, dll. Dan pada saat yang sama, keragaman spesifiknya: celana ketat, jeans, sepatu bot, merek mobil, nama warna. Saat anak-anak bermain, komentar seperti: “Apakah kamu tidak mengemudi, apakah Kamazmu rusak?” Ambil Mercedes-ku, kuncinya ada di kabin.”
Ketika anak menguasai sistem konsep generik dan spesies, dunia di sekitarnya tampak lebih teratur dan sistematis.
2. Struktur tata bahasa tuturan dikuasai. Kata-kata mulai dihubungkan menurut hukum bahasa tertentu. Akhiran kasus, perubahan kata kerja menurut orang dan tense, kalimat majemuk dan kompleks dengan konjungsi yang sesuai muncul. Pada usia 4-5 tahun, seorang anak menunjukkan minat pada bunyi suatu kata, mengulangi frasa, mengubah intonasi, mulai berima, tidak mempedulikan artinya: “T-shirt, T-shirt, sedikit babay.” Dia memperhatikan kesamaan bunyi kata-kata: “Saya tahu tiga kata yang mirip - rumah, DOK dan sampai akhir” (DOK - pabrik pengerjaan kayu). Memperhatikan kesamaan masing-masing elemen kata (akhiran, awalan, akhiran), menggeneralisasi maknanya dan, dengan bantuannya, membentuk kata-kata baru, terkadang berhasil, terkadang lucu. Dalam pidatonya, "takut" muncul sebagai pengganti "takut", "kerah" sebagai ganti "penjaga gawang". Namun, pada usia 6 tahun, kata-kata dan ungkapan yang diterima secara umum sudah mendominasi. Ketertarikan pada suara membantu melatih pengucapan suara. Anak tersebut memperhatikan suara yang salah dalam ucapannya dan menjadi marah jika pengucapannya diulangi dalam permainan asah. Suara dilatih baik pada tingkat sadar maupun tidak sadar. Seringkali suara yang benar muncul seolah-olah secara langsung, secara tidak sengaja, meskipun hal ini didahului oleh upaya yang gagal untuk mengulanginya dengan benar.
Kemurnian suara pada usia 6 tahun merupakan salah satu indikator terpenting kematangan sekolah.
3. Kesadaran akan bunyi dan komposisi verbal ucapan diperlukan untuk penguasaan literasi dan berkembang di bawah pengaruh kelas. Anak secara praktis membedakan bunyi jika penggantiannya menyebabkan perubahan makna. Namun untuk menonjolkan bunyi yang terpisah dan tempatnya dalam sebuah kata, Anda perlu belajar mengucapkan bunyi dengan penekanan intonasi. Misalnya, ucapkan kata “walrus” sebagai “m-m-walrus” atau sebagai “walrus-zh-zh” dan ucapkan bunyi mana yang muncul lebih dulu dalam kata tersebut, bunyi mana yang muncul terakhir.
Sulit juga bagi anak prasekolah untuk memahami setiap kata dalam ucapan, untuk menentukan berapa banyak kata yang ada dalam frasa pendek “Ibu membawakan stroberi”. Ketika ditanya apa kata pertama, mereka menjawab: “Ibu membawakan stroberi.”
Kelas khusus dan penguasaan membaca mengubah tuturan menjadi objek pengetahuan yang diperlukan untuk pembelajaran di sekolah.
4. Perkembangan fungsi bicara. Anak tidak hanya memperoleh kemampuan berbicara, tetapi juga belajar menggunakannya. Pertama-tama, tuturan berperan sebagai alat komunikasi. Pada awalnya, ini adalah pidato situasional, yaitu pesan dalam situasi tertentu tentang objek tertentu yang terlihat. Hal ini dapat dimengerti oleh para peserta dalam situasi ini dan tidak dapat dipahami oleh orang luar. Dalam pidato seperti itu ada banyak kata ganti “dia”, “dia”, “di sana”: “dia ada di sana, dan semua orang berlari ke sana.” Dengan meluasnya lingkaran sosialnya, anak dipaksa untuk menjelaskan ceritanya, dan kata ganti demonstratif disertai dengan nama benda: “Dan dia, si kumbang, melihat…”. Lambat laun, tuturan menjadi kontekstual dan menjelaskan, meskipun dalam lingkaran sempit tuturan situasional juga digunakan. Dalam pengembangan pidato monolog kontekstual, mendengarkan dan menceritakan kembali teks buku, asimilasi pola budaya bahasa memainkan peran penting.
Selain fungsi komunikasi, tuturan juga berfungsi sebagai sarana berpikir. Pada anak usia dini, ucapan dan pemikiran menyertai tindakan praktis anak. Pada saat yang sama, kata-kata itu sepertinya tidak ditujukan kepada siapa pun, kata-kata itu menunjukkan tindakan dan hasilnya, daya tarik terhadap mainan. “Atas - atas, atas - atas, bang! Menjatuhkan! J. Piaget menyebut ucapan seperti itu egosentris, sebagai ekspresi posisi egosentris anak. L. S. Vygotsky mencirikannya sebagai berpikir keras. Di masa kanak-kanak prasekolah, ucapan egosentris berkurang dan berubah menjadi ucapan batin. Isinya bukan sekedar menyatakan apa yang telah dilakukan, namun lebih banyak tentang perencanaan tindakan. Fungsi perencanaan bicara merupakan indikator penting perkembangan bicara anak prasekolah.
Dengan demikian, perkembangan tuturan merupakan suatu proses kompleks penguasaan kosa kata dan komposisi bunyi serta struktur gramatikal suatu bahasa, perkembangan komunikasi verbal dan pemikiran verbal, munculnya rencana tindakan tuturan internal dan permulaan analisis linguistik. realitas.
Pengaruh bicara orang dewasa memungkinkan Anda untuk mengoreksi dan mengembangkan semua proses kognitif anak prasekolah: mengarahkan perhatian, memperjelas persepsi dan hafalan, membangun penalaran dan memisahkan yang imajiner dari yang nyata. Banyak psikolog menganggap perkembangan bicara sebagai garis terdepan dalam perkembangan mental anak23. Namun dominasi bentuk komunikasi verbal, hafalan puisi dan teks tidak boleh menghambat aktivitas anak (bermain, mendesain, menggambar), sebaliknya anak menjadi seperti orang tua yang kurang berakal.
Apakah mungkin untuk mengkarakterisasi ciri-ciri umum perkembangan kognitif anak? Dalam setiap proses kognitif, komplikasi dan peningkatan metode kognisi terlihat jelas. Dari melihat sekilas suatu objek, anak beralih ke persepsi mendetail—pemeriksaan, menyoroti detail, membandingkan dengan standar yang diterima, dan memberi nama. Dalam berpikirnya, ia tidak lagi mengaitkan maksud atau tindakan apa pun dengan benda mati, tetapi mencoba mencari tahu sifat-sifat dan hubungan sebab akibatnya. Dan dia tidak mengingat gambaran jelas satu per satu, tetapi rangkaian peristiwa, keseluruhan dongeng, dan puisi panjang lebar. Ia suka mengarang, namun imajinasi dan kenyataan tidak lagi bercampur dalam pikirannya. Ia berbicara dengan lancar, menyadari ciri-cirinya dan menggunakan ucapan tidak hanya untuk berkomunikasi dengan orang lain, tetapi juga untuk mengatur perilakunya sendiri, dapat memusatkan perhatian dan mengikuti instruksi orang dewasa.
Metode kognisi yang kompleks dikembangkan oleh generasi sebelumnya dan diperoleh oleh seorang anak dalam komunikasi dengan orang dewasa sebagai pembawa pengalaman sosial. Namun justru pada usia prasekolah, menjelang akhir periode ini, anak mulai menggunakannya secara mandiri, dalam aktivitas kognitif aktif.
Usia prasekolah merupakan masa puncak aktivitas kognitif anak. Pada usia 3-4 tahun, anak seolah terbebas dari tekanan situasi yang dirasakannya dan mulai memikirkan apa yang tidak ada di depan matanya. Anak prasekolah mencoba mengatur dan menjelaskan dunia di sekitarnya, untuk membangun beberapa hubungan dan pola di dalamnya.
Perkembangan mental anak prasekolah merupakan interaksi kompleks dan interkoneksi berbagai bentuk pemikiran: visual-efektif, visual-figuratif, dan logis.
Berpikir pada usia prasekolah ditandai dengan transisi dari visual-efektif ke visual-figuratif dan pada akhir periode - ke pemikiran verbal. Namun, jenis pemikiran utama adalah visual-figuratif, yang berhubungan dengan kecerdasan representatif (berpikir dalam ide) menurut terminologi Jean Piaget Repin T.A. Psikologi anak prasekolah. Pembaca. - M.: Akademi, 1995..
Salah satu bentuk pemikiran paling awal - efektif visual - muncul sehubungan dengan tindakan praktis anak-anak. Ciri utama pemikiran efektif visual adalah hubungan erat antara proses berpikir dengan tindakan praktis yang mengubah objek yang dapat dikenali. Pemikiran visual dan efektif berkembang hanya ketika transformasi nyata dari situasi disebabkan oleh tindakan praktis. Dalam proses tindakan berulang-ulang dengan objek, anak mengidentifikasi karakteristik internal objek yang tersembunyi dan hubungan internalnya. Transformasi praktis dengan demikian menjadi sarana untuk memahami realitas.
Bentuk lain dari karakteristik aktivitas mental anak prasekolah adalah pemikiran visual-figuratif, ketika anak beroperasi bukan dengan objek tertentu, tetapi dengan gambar dan idenya. Syarat penting terbentuknya pemikiran jenis ini adalah kemampuan membedakan antara denah benda nyata dan denah model yang mencerminkan benda-benda tersebut. Tindakan yang dilakukan pada model dihubungkan oleh anak dengan aslinya, yang menciptakan prasyarat untuk “pemisahan” tindakan dari model dan aslinya dan mengarah pada implementasinya dalam bentuk ide. Salah satu prasyarat terpenting munculnya pemikiran imajinatif adalah peniruan orang dewasa. Sejumlah psikolog (J. Piaget, A. Vallon, A.V. Zaporozhets, dll.) menganggap imitasi sebagai sumber utama pembentukan rencana figuratif E.O. Smirnov. Psikologi anak. - M.: Vlados, 2003. Dengan mereproduksi tindakan orang dewasa, anak mencontohkannya dan, oleh karena itu, membangun citranya. Bermain juga dapat dilihat sebagai salah satu bentuk peniruan: dalam kegiatan ini anak mengembangkan kemampuan membayangkan suatu hal melalui hal lain.
Terakhir, bentuk aktivitas intelektual anak yang ketiga adalah berpikir logis, yang baru berkembang menjelang akhir usia prasekolah. Pemikiran logis dicirikan oleh kenyataan bahwa di sini anak beroperasi dengan kategori-kategori yang cukup abstrak dan menjalin berbagai hubungan yang tidak disajikan dalam bentuk visual atau model.
Hubungan yang cukup kompleks dan kontradiktif berkembang di antara bentuk-bentuk pemikiran ini. Di satu sisi, tindakan praktis eksternal, setelah diinternalisasi, berubah menjadi tindakan internal, dan oleh karena itu, tindakan praktis merupakan bentuk awal dari semua jenis pemikiran. Namun tindakan praktis itu sendiri memerlukan pertimbangan dan pencatatan perubahan-perubahan yang terjadi pada objek dalam proses tindakan obyektif. Artinya anak harus membayangkan keadaan benda sebelumnya (yang sudah hilang) dan membandingkannya dengan keadaan sekarang. Selain itu, tindakan objektif eksternal mencakup tujuannya, hasil di masa depan, yang juga tidak dapat direpresentasikan dalam kenyataan dan hanya ada dalam bentuk ide atau konsep. Keberhasilan tindakan eksternal bergantung pada pemahaman anak tentang konteks semantik umum dan pengalaman masa lalunya. Artinya pelaksanaan tindakan praktis bahkan oleh anak kecil mengandaikan adanya rencana kiasan dan didasarkan pada rencana tersebut.
N.N. Poddyakov mempelajari jenis pemikiran anak khusus, yang mewakili kesatuan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif dan ditujukan untuk mengidentifikasi sifat-sifat dan hubungan objek-objek yang tersembunyi dari pengamatan Bozhovich L.I. Masalah psikologis kesiapan anak untuk bersekolah. Pertanyaan psikolog anak prasekolah / Ed. A.N.Leontyeva, A.V. Zaporozhets. - M.: Pencerahan, 1995. Jenis pemikiran ini disebut eksperimen anak-anak.
Seorang anak prasekolah berpikir secara kiasan, tetapi belum memperoleh logika penalaran orang dewasa. Memecahkan masalah mental dalam representasi, pemikiran menjadi non-situasi. Prasyarat untuk kualitas mental seperti kemandirian, fleksibilitas dan rasa ingin tahu sedang dibentuk. Ada upaya untuk menjelaskan fenomena dan proses. Pertanyaan anak merupakan indikator berkembangnya rasa ingin tahu.
Perkembangan mental anak prasekolah senantiasa dipengaruhi oleh situasi dan tindakan permainan. Pengalaman bermain anak-anak dan hubungan nyata dalam permainan peran membentuk dasar dari sifat berpikir khusus yang memungkinkan seseorang untuk mengambil sudut pandang orang lain, mengantisipasi perilaku mereka di masa depan dan, tergantung pada hal ini, membangun perilaku mereka sendiri. . Semua ini membentuk kesiapan anak untuk bersekolah.
Pada usia tujuh tahun, bahasa menjadi alat komunikasi dan pemikiran anak, serta subjek pembelajaran secara sadar, karena pembelajaran membaca dan menulis dimulai pada persiapan sekolah. Menurut psikolog, bahasa anak benar-benar menjadi bahasa ibunya.
Sisi suara ucapan berkembang. Anak-anak prasekolah yang lebih muda mulai menyadari kekhasan pengucapan mereka. Pada akhir usia prasekolah, proses perkembangan fonemik selesai.
Kosakata anak berkembang pesat.
Struktur tata bahasa ucapan berkembang. Anak-anak mempelajari pola halus tatanan morfologi (struktur kata) dan tatanan sintaksis (struktur frasa).
Anak menguasai bentuk tata bahasa dan secara aktif meningkatkan kosa kata, yang memungkinkannya beralih ke pidato kontekstual pada akhir usia prasekolah. Ia dapat menceritakan kembali cerita atau dongeng yang telah dibacanya, mendeskripsikan suatu gambar, dan menyampaikan kesannya terhadap apa yang dilihatnya.
Pidato egosentris berkembang. Piaget menyoroti fakta bahwa anak usia 4-6 tahun sering kali mengiringi tindakannya dengan pernyataan yang tidak ditujukan kepada siapa pun. Pidato egosentris dibedakan oleh fakta bahwa anak berbicara sendiri, tidak menyampaikan pernyataannya kepada siapa pun, tidak mengharapkan jawaban dan tidak tertarik apakah mereka mendengarkannya atau tidak. Pada akhirnya, menurut L. S. Vygotsky, ucapan egosentris berubah menjadi ucapan batin M. I. Lisin. Komunikasi, kepribadian dan jiwa anak. - M.; Voronezh, 1997..
Fitur perkembangan bicara di usia prasekolah:
- * ucapan terlepas dari situasi tertentu, kehilangan situasionalitasnya, berubah menjadi sarana komunikasi universal; * Bentuk-bentuk ucapan yang koheren muncul, ekspresifnya meningkat;
- * anak memahami hukum bahasa ibunya dalam proses bertindak dengan kata-kata;
- * anak belajar mengungkapkan pikirannya secara koheren, logis, penalaran berubah menjadi cara memecahkan masalah intelektual, dan ucapan menjadi alat berpikir dan sarana kognisi, intelektualisasi proses kognitif;
- * tuturan berubah menjadi kegiatan khusus yang mempunyai bentuk tersendiri: mendengarkan, percakapan, penalaran dan cerita;
- * Pidato menjadi jenis aktivitas sukarela khusus, sikap sadar terhadapnya terbentuk.
Persepsi
Anak-anak sampai usia tertentu belum mengetahui bagaimana membedakan dunia subjektif dan dunia luar. Anak mengidentifikasi ide dan persepsinya dengan sifat-sifat dunia luar. Piaget melihat alasan utama kebingungan antara alam dan mental adalah kenyataan bahwa anak belum membedakan dirinya dari dunia luar. Piaget menyebut kekhasan pemikiran anak, yang terletak pada tidak adanya pembedaan diri dan kedudukan, dengan egosentrisme. Ia mencirikan egosentrisme sebagai suatu keadaan ketika seorang anak memandang seluruh dunia dari sudut pandangnya sendiri, yang tidak ia sadari, dan oleh karena itu tampak sebagai sesuatu yang mutlak. Anak tersebut belum menyadari bahwa segala sesuatunya mungkin terlihat berbeda dari yang ia bayangkan.
Persepsi pada usia prasekolah kehilangan karakter afektif awalnya: proses persepsi dan emosional dibedakan. Persepsi menjadi bermakna, terarah, dan analitis. Ini menyoroti tindakan sukarela - observasi, pemeriksaan, pencarian. Ucapan memiliki pengaruh yang signifikan terhadap perkembangan persepsi pada saat ini - anak mulai secara aktif menggunakan nama-nama kualitas, karakteristik, keadaan berbagai objek dan hubungan di antara mereka.
Pada usia prasekolah, persepsi berikut ini khas:
- * persepsi berubah menjadi aktivitas kognitif khusus;
- * persepsi visual menjadi salah satu yang terdepan;
- * mengamati objek dan tindakan dengannya, anak lebih akurat mengevaluasi warna, bentuk, ukuran (menguasai standar sensorik);
- * Kemampuan untuk menentukan arah dalam ruang, posisi relatif objek, dan urutan kejadian ditingkatkan.
Perhatian
Di usia prasekolah, ada sarana perhatian universal - ucapan. Anak mengatur perhatiannya terhadap kegiatan yang akan datang dengan merumuskannya secara lisan.
Di usia ini:
- * konsentrasi, volume dan stabilitas perhatian meningkat secara signifikan;
- * unsur kesewenang-wenangan dalam pengendalian perhatian terbentuk berdasarkan perkembangan bicara dan minat kognitif;
- * perhatian menjadi tidak langsung;
- * perhatian berkaitan dengan minat anak dalam beraktivitas; elemen perhatian pasca-sukarela muncul.
Masa kanak-kanak prasekolah adalah usia yang paling menguntungkan bagi perkembangan memori. Seperti yang diyakini L.S Vygotsky, memori menjadi fungsi yang dominan dan sangat berperan dalam proses pembentukannya. Anak dengan mudah mengingat materi yang paling bervariasi dari Gamezo M.V. dan lain-lain Anak prasekolah senior dan anak sekolah menengah pertama: psikodiagnostik dan koreksi perkembangan / Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. - M., 1998..
Anak-anak prasekolah yang lebih muda memiliki ingatan yang tidak disengaja. Anak tidak menetapkan tujuan untuk mengingat atau mengingat sesuatu dan tidak memiliki metode khusus dalam menghafal. Anak cepat mengingat puisi, dongeng, cerita, dialog dari film, berempati dengan karakternya, sehingga memperluas cakupan aktivitas kognitif anak. Anak lambat laun belajar mengulang, memahami, menghubungkan materi untuk tujuan menghafal, dan menggunakan koneksi ketika mengingat.
Pada usia prasekolah menengah (antara 4 dan 5 tahun), memori sukarela mulai terbentuk.
Memori, semakin menyatu dengan ucapan dan pemikiran, memperoleh karakter intelektual, dan unsur-unsur memori verbal-logis terbentuk.
Ingatan anak prasekolah, meskipun terlihat ada ketidaksempurnaan eksternal, sebenarnya menjadi fungsi utama.
Imajinasi
Imajinasi terbentuk dalam aktivitas yang menyenangkan, bersifat sipil dan konstruktif dan, sebagai aktivitas khusus, berubah menjadi fantasi. Anak menguasai teknik dan cara membuat gambar, dan tidak memerlukan dukungan visual untuk penciptaannya.Fitur perkembangan mental anak usia 6-7 tahun / Ed. DB Elkonina, L.A. Wenger. - M.: Pedagogi, 1988..
Pada akhir usia prasekolah, imajinasi anak menjadi terkendali.
Tindakan imajinasi terbentuk:
- * rencana dalam bentuk model visual;
- * gambar suatu objek imajiner;
- * cara bertindak dengan suatu objek.
Proses kognitif mental adalah proses dimana seseorang belajar tentang dunia di sekitarnya, dirinya sendiri dan orang lain. Proses mental: sensasi, persepsi, representasi, perhatian, imajinasi, ingatan, pemikiran, ucapan, kesadaran - bertindak sebagai komponen terpenting dari setiap aktivitas manusia. Untuk memenuhi kebutuhannya, berkomunikasi, bermain, belajar dan bekerja, seseorang harus memahami dunia, memperhatikan berbagai momen atau komponen aktivitas, membayangkan apa yang perlu dilakukan, diingat, dipikirkan, diungkapkan. Akibatnya, tanpa partisipasi proses mental, aktivitas manusia tidak mungkin terjadi. Selain itu, ternyata proses mental tidak hanya sekedar berpartisipasi dalam aktivitas, tetapi juga berkembang di dalamnya dan dengan sendirinya mewakili jenis aktivitas khusus. Aktivitas mental kognitif dimulai dengan sensasi. Menurut teori refleksi, sensasi adalah sumber pertama dan tidak mencolok dari seluruh pengetahuan kita tentang dunia. Berkat sensasi kita mengetahui warna, bentuk, ukuran, bau, suara.
Ilmuwan seperti L.S. juga memberikan kontribusi besar dalam studi dan pengembangan proses kognitif. Vygodsky, A.N. Leontiev, J Piaget S.L. Rubinstein, L.S. Sakharov, A.N. Sokolov dan lain-lain. Mereka mengembangkan berbagai metode dan teori untuk pembentukan kemampuan intelektual.
Dalam pekerjaan kami, kami akan mempertimbangkan topik perkembangan proses mental kognitif.
Perkembangan sensorik
Pengetahuan seorang anak tentang dunia di sekitarnya dimulai dengan “kontemplasi hidup”, dengan proses sensorik - sensasi, persepsi, gagasan. Perkembangannya pada anak menciptakan prasyarat yang diperlukan bagi munculnya proses kognitif yang lebih kompleks (ingatan, imajinasi, pemikiran). Pembentukan banyak kemampuan (misalnya musik, visual) juga dikaitkan dengan perkembangan sensasi dan persepsi.
Pada masa kanak-kanak awal dan prasekolah, proses sensorik berkembang sangat aktif. Hal ini difasilitasi oleh asimilasi anak terhadap standar sensorik sebagai sistem pengukuran. Hanya dengan bantuan kita, orang dewasa, dia menguasai dan mulai secara mandiri menggunakan standar sensorik warna (merah, biru, kuning, hijau, dll.), skala nada suara musik (do, re, mi...) , bentuk geometris, dll. Perkembangan Keterampilan sensorik selama periode ini sangat ditentukan oleh perkembangan metode umum dalam memeriksa objek pada anak-anak. Penting untuk mengajarkan tindakan persepsi anak, kemampuan memeriksa objek, merasakannya, mendengarkan, dll.
Kondisi apa yang paling menguntungkan bagi perkembangan sensorik anak prasekolah? Perkembangan sensorik yang paling berhasil dilakukan dalam proses aktivitas bermakna (manipulasi dengan objek, dalam kehidupan sehari-hari, permainan, desain, musik, aktivitas visual). Dengan demikian, persepsi visual dan mata anak meningkat dalam kegiatan desain, ketika ia memilih bagian-bagian penting yang hilang untuk konstruksi, ketika ia membagi segumpal tanah liat sehingga cukup untuk memahat semua bagian benda (jika tidak, rubah dapat melakukannya). dibiarkan tanpa ekor!), seluruh komposisi (tidak hanya untuk kakek Mazai, tetapi juga untuk kelinci, perahu, dll.).
Ada berbagai teknik dan metode yang membantu mengembangkan keterampilan sensorik anak. Diantaranya, metode pemodelan tidak langsung yang juga dapat digunakan oleh orang tua menarik perhatian dan minat khusus. Esensinya terletak pada kenyataan bahwa anak diajarkan untuk memodelkan sifat-sifat dan hubungan benda-benda tertentu dengan bantuan benda lain. Jadi, misalnya untuk mengembangkan pendengaran nada, anak dapat disuguhi permainan dramatisasi, yaitu mainan yang menghasilkan suara dengan ketinggian berbeda-beda sesuai ukurannya (suara terendah adalah papa beruang terbesar, suara tertinggi adalah induk beruang. , yang tertinggi adalah anak mereka adalah boneka beruang).
Pada usia prasekolah, jenis sensitivitas utama (pendengaran, visual, sentuhan, penciuman, dll.) berkembang secara aktif. Persepsi anak terhadap ruang, waktu, dan pergerakan juga terbentuk pada periode ini.
Persepsi artistik
Dalam perkembangan persepsi seni, anak melalui beberapa tahapan, namun dasar-dasarnya sudah muncul pada usia prasekolah. Anak tidak langsung mempersepsikan karya seni seperti itu: pada tahap pertama perkembangannya, sikap anak yang efektif dan utilitarian terhadapnya merupakan ciri khasnya (ia menyentuh, merasakan gambar dalam gambar, membelai, mencoba menjilat, dll.).
Persepsi terhadap suatu karya seni mengandaikan kemampuan anak dalam mengenali dan memahami apa yang digambarkan. Jangan heran jika anak Anda, ketika melihat satu gambar, mampu memahami makna dari apa yang digambarkan, menafsirkannya, di gambar lain - memahami secara umum dan detail, memberikan deskripsi, dan ketika melihat yang ketiga - cukup daftar objek yang digambarkan. Tingkat persepsi sangat ditentukan oleh seberapa akrab dan mudah dipahaminya peristiwa dan objek yang digambarkan oleh anak: semakin mudah diakses dan dekat dengan pengalaman anak alur dan isi gambar, semakin tinggi tingkat persepsinya.
Kondisi yang diperlukan untuk persepsi artistik adalah pewarnaan emosional dari apa yang dirasakan, ekspresi sikap seseorang terhadapnya. Sikap anak-anak prasekolah terhadap karya seni adalah istimewa - apakah dia mendengarkan dongeng favoritnya, atau menonton pertunjukan teater boneka, dia mengalami dengan karakternya, bersukacita, berduka, mencoba mempengaruhi secara langsung apa yang dia rasakan - dia berempati. Dalam proses pengembangan persepsi seni, timbul pula penilaian terhadap apa yang dipersepsikan. Tentu saja, penilaian nilai anak prasekolah masih primitif, tetapi penampilan mereka seharusnya membuat kita bahagia - penilaian tersebut menunjukkan aktivitas internal anak, munculnya kemampuan tidak hanya untuk merasakan keindahan, tetapi juga untuk menghargainya.
Keluarga berperan penting dalam membentuk persepsi artistik anak. Komunikasi antara orang tua dan anak yang bertujuan untuk memperluas dan memperkuat pengetahuan, gagasan, tutur kata, berpikir, serta mengembangkan kepekaan dan daya tanggap terhadap keindahan, sangat berperan dalam hal tersebut. Penggunaan kata-kata dan lagu artistik dalam proses observasi bersama terhadap alam dapat meningkatkan daya tanggap emosional anak. Penggunaan musik dan ekspresi artistik yang terampil juga berdampak positif pada persepsi anak terhadap lukisan. Dengan melihatnya, Anda dapat mengajak anak untuk “memasuki gambar”, “melihat sekeliling”, “mendengarkan”, yang biasanya membuat persepsi lebih jelas dan emosional. Anak tidak acuh terhadap sikap kita terhadap apa yang dia rasakan; jangan takut untuk menunjukkannya dengan keterkejutan, kekaguman, komentar, perbandingan kiasan yang tepat, pepatah yang digunakan dengan tepat, pepatah. Orang tua akan berkontribusi pada pengembangan persepsi artistik anak jika mereka mengajarinya untuk melihat dalam karya seni sarana ekspresi yang digunakan para master untuk mencerminkan kenyataan, jika mereka terbentuk dalam diri anak (tentu saja, dalam batas-batas yang mungkin dan dapat diakses. ) standar kecantikan.
Perhatian
Keberhasilan seorang anak dalam menguasai aktivitas sangat bergantung pada konsentrasi dan arah jiwa, pada perhatian. Pada tahap yang sangat awal, perhatian muncul sehubungan dengan refleks orientasi, yang I.P. Pavlov dengan tepat menyebut “Apa itu?” Reaksi indikatif pertama pada anak disebabkan oleh rangsangan yang berhubungan dengan nutrisi. Orang tua sudah dapat mendeteksi manifestasi konsentrasi visual pada hari ke 10-12 kehidupan anak. Pada akhir minggu ke-3, perhatian anak tertuju pada suara keras dan benda terang. Pada masa bayi dan anak usia dini, perhatian anak tidak disengaja, muncul tanpa tujuan yang telah ditentukan, tanpa usaha yang disengaja, dan ditentukan oleh rangsangan yang terang dan kuat. Sepanjang tahun pertama kehidupan (dan setelahnya), rangsangan paling kuat bagi seorang anak, yang mampu membangkitkan dan mempertahankan perhatiannya, adalah orang dewasa.
Penguasaan anak prasekolah terhadap jenis aktivitas baru (bermain, seni, bekerja, belajar) terus meningkatkan permintaan perhatiannya. Jenis perhatian baru muncul dalam aktivitas - sukarela, murni manusiawi. Pembentukan perhatian sukarela dimulai dengan fakta bahwa orang dewasa, dengan menggunakan kata atau isyarat menunjuk, menarik perhatian anak pada aspek kegiatan tertentu. Di masa depan, bayi itu sendiri mulai menggunakan cara-cara ini untuk mengatur perhatiannya. Arah dan konsentrasi perhatian dalam hal ini tidak terlalu bergantung pada karakteristik objek, tetapi pada tujuan yang ditetapkan dan penggunaan upaya kemauan. Oleh karena itu, jenis perhatian ini disebut juga kemauan. Pembentukannya erat kaitannya dengan perkembangan bicara anak. Pada akhir usia prasekolah, anak menguasai beberapa metode pengorganisasian perhatiannya secara rasional (instruksi mandiri, pengelompokan materi awal, dll.).
Perhatian sukarela anak prasekolah dapat berkembang menjadi perhatian pasca-sukarela, yang memiliki tujuan, tetapi tidak memerlukan upaya kemauan yang terus-menerus. Proses terjadinya hal tersebut dapat digambarkan sebagai berikut: pertama, seseorang memaksakan dirinya untuk penuh perhatian (volunter perhatian), kemudian ia terbawa oleh tugas dan sudah penuh perhatian tanpa usaha khusus (post-volunter perhatian). Kekuatan motivasi utama dari perhatian pasca-sukarela adalah minat anak yang berkelanjutan tidak hanya pada hasil kegiatan, tetapi juga pada proses pelaksanaannya. Mengetahui kondisi dan kemungkinan peralihan perhatian sukarela ke perhatian pasca-sukarela, orang tua hendaknya berusaha membuat tugas yang tidak menarik dan sulit bagi anak menjadi menarik dan menghibur.
Selama periode prasekolah, durasi konsentrasi perhatian, volumenya, dan kemampuan mendistribusikan dan beralih meningkat.
Orang tua sangat menyadari betapa cepatnya perhatian anak teralihkan dari aktivitas dan sulitnya berkonsentrasi pada sesuatu yang tidak menarik atau penting. Ini adalah manifestasi dari ketidakhadiran pikiran. Alasan ketidakhadiran pikiran bisa sangat beragam. Penting bagi orang tua untuk mengetahuinya agar tidak terjadi gangguan pikiran pada waktunya, dan jika terjadi, jangan memberikan kesempatan untuk memperkuat dan melawannya. Seseorang hendaknya tidak menuntut atau mengharapkan konsentrasi yang terlalu lama dan terus-menerus dari seorang anak. Ketidakhadirannya bahkan pada anak-anak prasekolah yang lebih tua adalah fenomena alam, karena kekhasan aktivitas saraf mereka yang lebih tinggi. Penyebab ketidakhadiran pikiran yang sebenarnya (berlawanan dengan "profesor" imajiner) mungkin merupakan gangguan umum pada sistem saraf, anemia, penyakit nasofaring (misalnya, munculnya kelenjar gondok), yang menghambat aliran udara ke dalam. paru-paru, sehingga menguras pasokan oksigen ke otak. Dalam kasus ini, orang tua perlu berkonsultasi dengan dokter bersama anak mereka: saran dan intervensinya dapat meningkatkan dan memulihkan kemampuan anak untuk bekerja secara signifikan. Salah satu penyebab umum linglung adalah timbulnya rasa lelah yang cepat ketika seorang anak melakukan pekerjaan yang sulit dan tidak menarik yang memerlukan konsentrasi yang lama.
Penyebab ketidakhadiran anak prasekolah juga bisa karena kelebihan beban otak dengan banyaknya tayangan, dan perhatiannya belum cukup fleksibel dan dapat dialihkan. Dengan demikian, banyaknya pengalaman hidup seorang anak di hari Minggu (pertunjukan Tahun Baru, pertunjukan teater, tamu, film penuh aksi di TV, dll.) tidak memberinya kesempatan untuk berkonsentrasi pada kegiatan yang ditawarkan oleh orang dewasa di hari Senin. Tersebarnya minat (yang terkadang difasilitasi oleh orang tua sendiri) juga dapat menyebabkan linglung. Sulit menjaga konsentrasi anak yang orang tuanya, kakek-neneknya, selain taman kanak-kanak, juga membawanya ke bagian figure skating, senam, sekolah musik, dan bagian catur... Pola asuh yang salah dalam keluarga - kurangnya rutinitas dalam Aktivitas, hiburan, istirahat, membebaskan anak dari segala tanggung jawab sekaligus memenuhi segala keinginannya juga bisa menjadi penyebab linglung. Orang tua juga harus disalahkan jika dalam menyelenggarakan kelas di rumah (misalnya mengajar literasi, matematika), mereka melakukannya dengan cara yang tidak menarik dan tidak menarik - anak menjadi bosan, dan cenderung mencari aktivitas yang mengasyikkan. sisi.
Untuk memelihara dan mengembangkan perhatian anak, diperlukan pengaturan yang jelas tentang kehidupannya dalam keluarga, dengan mempertimbangkan kemungkinan usia, meluasnya penggunaan permainan dan mainan khusus, penggunaan tugas-tugas didaktik, dll.
Penyimpanan
Ingatan seorang anak (menghafal, melestarikan dan selanjutnya mengenali dan mereproduksi apa yang terjadi) pada usia dini sebagian besar bersifat tidak disengaja, tidak disengaja dan pada tahap awal termasuk dalam proses sensasi dan persepsi (atau berkaitan erat dengannya). Kualitas hafalan involunter sangat bergantung pada materi itu sendiri (anak lebih mudah mengingat hal-hal yang bersifat visual, konkrit, dan dekat dengan pengalaman hidupnya). Penting juga seberapa aktif anak bertindak dengan materi ini. Ia mengingat benda (mainan, gambar) lebih baik jika diminta menyentuhnya, memainkannya, dan meletakkannya di tempat tertentu. Pidato sangat penting karena secara signifikan mengubah persepsi dan hafalan.
Ingatan seorang anak bersifat selektif. Anak itu dengan cepat dan lama mengingat apa yang menarik baginya, apa yang berhubungan dengan pengalaman emosionalnya. Pada anak-anak prasekolah, Anda dapat melihat manifestasi dari berbagai jenis memori. Namun, pada usia ini, memori motorik, figuratif, dan emosional paling berkembang, dan memori verbal lebih lemah. Sudah di tahun-tahun prasekolah, terjadi transisi dari menghafal dan mengingat yang tidak disengaja ke yang disengaja. Anak-anak lebih mengingat apa yang mereka butuhkan dalam proses kerja dan permainan; Jauh lebih sulit bagi mereka untuk secara sukarela menghafal sesuatu yang tidak berhubungan dengan motif yang penting bagi mereka.
Anak menggunakan berbagai metode untuk menghafal materi. Hafalan didasarkan pada pengulangan yang berulang-ulang. Dalam hal ini, anak tidak berusaha memahami materi yang dihafalnya, melainkan hanya mengandalkan hubungan luar antar objek. Tidak mengherankan jika anak prasekolah dengan mudah mengingat penghitungan sajak, puisi, permainan kata-kata, dan teks yang tidak jelas dan tidak bermakna. Seorang anak prasekolah dicirikan oleh memori mekanis, kemampuan mengingat hanya berdasarkan “asosiasi.” Namun, penelitian praktik dan eksperimental menunjukkan bahwa anak-anak prasekolah juga memiliki akses ke elemen penghafalan logis. Mereka muncul ketika seorang anak menghafal konten yang mereka pahami; Mereka sering ditemukan dalam penceritaan kembali dongeng dan cerita yang sudah dikenal (kata-kata yang tidak dikenal diganti dengan yang lebih akrab: "pahlawan" - "Pahlawan Uni Soviet", dll.). Anak-anak secara sewenang-wenang mengubah urutannya tanpa melanggar logika dasar penyajian; mereka dapat menambah atau menghilangkan detail, dan sebagainya. Apa sebenarnya yang akan dihilangkan anak dari materi yang direproduksi, dan apa yang akan ditambahkannya, sangat bergantung pada sikap langsung anak terhadap karakter karya seni. Dengan sikap positif, banyak hal “buruk” yang terkait dengan sang pahlawan dilupakan, namun detail diperkenalkan yang meningkatkan aspek positifnya.
Saat berkomunikasi dengan anak-anak prasekolah, penting bagi orang dewasa untuk mengetahui dan mempertimbangkan beberapa ciri ingatan mereka. Anak tidak selalu mampu membedakan gambaran ingatan dengan gambaran imajinasi. Oleh karena itu kebohongan anak-anak yang tidak disengaja: anak menganggap apa yang sebenarnya merupakan produk imajinasinya sebagai fakta nyata. Dalam hal ini, tentu saja, seseorang tidak boleh menyebut anak itu penipu, dll. Lebih baik mencari tahu dengannya dan memisahkan kenyataan dari fantasi. Semacam kebohongan yang diilhami juga terjadi pada usia prasekolah. “Kamu tidak makan apa pun di taman kanak-kanak lagi?” - Ibu bertanya dengan penuh semangat. “Ya, saya tidak makan,” jawab anak itu, meskipun sebenarnya dia menemukan nafsu makan yang baik saat makan siang... Transisi dari memori involunter ke volunter, penguasaan memori logis terjadi secara bertahap. Orang dewasa memainkan peran penting dalam proses ini. Memelihara memori logis anak melibatkan, pertama-tama, pengembangan aktivitas mentalnya - pembentukan kemampuan menganalisis, mengidentifikasi sifat-sifat tertentu dalam objek, membandingkannya, mengklasifikasikan objek dan fenomena berdasarkan generalisasi yang dibuat, dll. Pengolahan materi secara semantik berpengaruh positif terhadap produktivitas hafalan. Dianjurkan untuk secara bersamaan mengajari anak berbagai teknik menghafal logis. Dengan mengembangkan daya ingat anak, kami juga membantu mempersiapkannya untuk bersekolah. Imajinasi. Tidak ada aktivitas manusia yang dapat dilakukan tanpa imajinasi. Bentuk khusus refleksi manusia terhadap realitas ini terdiri dari penciptaan gambaran-gambaran baru berdasarkan gambaran-gambaran yang sudah ada dan muncul sebelumnya.
Imajinasi
Awal mula imajinasi sudah dapat diamati pada akhir masa kanak-kanak: anak mulai melengkapi dan mengganti objek nyata dengan tindakan imajiner. Namun, imajinasi anak prasekolah masih kurang berkembang dan bersifat pasif, menciptakan kembali, muncul tanpa tujuan yang ditetapkan secara sadar. Perubahan signifikan dalam perkembangan imajinasi terjadi pada usia prasekolah. Seiring dengan perkembangan imajinasi yang tidak disengaja, jenis imajinasi yang secara kualitatif baru muncul - imajinasi sukarela, yang dikaitkan dengan munculnya jenis aktivitas baru yang lebih kompleks pada anak, dengan perubahan konten dan bentuk komunikasinya dengan orang lain, terutama dengan orang dewasa.
Dukungan eksternal memegang peranan penting dalam perkembangan imajinasi. Pada tahap awal kemunculannya, imajinasi praktis tidak dapat dipisahkan dari tindakan nyata dengan materi permainan yang dirasakannya. Proses imajinasi anak dalam permainan peran ditentukan oleh sifat mainan dan atributnya. Gambar apa yang akan diwujudkan anak Anda sangat bergantung pada mainan apa yang Anda belikan untuknya. Di sini dia memiliki roda mainan di tangannya - dan bayinya menjadi pengemudi; kenakan topi pelaut yang terbuat dari kertas - dan dia sudah menjadi seorang pelaut; mengambil tabung - dan dia sekarang menjadi dokter yang mendengarkan pasien. Pada anak prasekolah yang lebih tua, imajinasi sudah dapat mendapat dukungan pada objek yang tidak mirip dengan yang digantikan. Permainan ini sangat mudah dikembangkan oleh anak-anak prasekolah yang lebih tua ketika mereka dapat menggunakan bahan-bahan alami (pohon pinus, kerikil, daun, tongkat, papan).
Imajinasi seorang anak memiliki sejumlah ciri. Kecerahan, kejelasan, mobilitas, variabilitas, dan emosi tertentu membedakan gambaran imajinasinya. Anak-anak berjuang untuk peran yang kaya secara emosional. Dan jangan kaget ketika, ketika bermain bengkel, putra Anda, misalnya, berperan sebagai pengemudi, bukan kepala bengkel, dan berusaha untuk mendapatkan peran yang menarik dan kaya secara emosional. Gambaran-gambaran yang diwujudkan anak dalam sebuah gambar atau dongeng juga dibedakan oleh emosinya yang tinggi.
Usia prasekolah merupakan masa yang menguntungkan bagi perkembangan imajinasi kreatif. Dan sebuah keluarga dapat berbuat banyak untuk membentuk proses mental penting yang mendasari kreativitas ini. Diketahui bahwa imajinasi hanya muncul dan terbentuk ketika seorang anak bermain, menggambar, menyanyi, mendesain, memahat, menari, ketika ia sibuk beraktivitas. Penting untuk menciptakan kondisi yang menguntungkan dalam keluarga untuk berbagai jenis kegiatan, tentu saja tidak lupa bahwa bermain sangat penting untuk pengembangan imajinasi (serta untuk banyak proses mental lainnya). Alangkah baiknya jika seorang anak memiliki sudut bermain di mana, bersama dengan mainan yang dibeli di toko, ditempatkan sampah dan bahan-bahan alami, yang darinya ia dapat menyiapkan sendiri atribut-atribut yang ia perlukan. Dan, tentu saja, Anda perlu menunjukkan minat pada aktivitas anak itu sendiri - membantu mengaturnya, mengarahkannya ke arah yang diinginkan.
Karena gambaran imajinasi muncul atas dasar gagasan dan pengalaman yang ada pada seseorang, maka perhatian orang tua untuk memperluas, memperjelas, dan memperkaya gagasan yang mendorong anak untuk berkreasi menjadi sangat penting. Misalnya, gambar anak-anak berdasarkan alur dongeng favoritnya menjadi menarik dan kaya jika orang tua tidak hanya membacanya terlebih dahulu, tetapi juga melihat bersama anak-anaknya beberapa pilihan ilustrasi yang dibuat oleh seniman berbakat, atau menonton a drama (dongeng, strip film). Ada berbagai teknik pribadi untuk mengembangkan imajinasi. Orang tua dapat meminjam banyak dari karya-karya guru, psikolog, dan penulis.
Anak-anak prasekolah juga dapat diikutsertakan dalam pencarian kreatif bersama (ayah dan anak membuat dan membuat kerajinan tangan untuk tanggal 8 Maret, untuk ulang tahun nenek, dll.; kakak dan adik menyiapkan kejutan Tahun Baru bersama, membuat dongeng, membuat aplikasi. ..). Orang tua harus berusaha menciptakan suasana kreasi bersama. Telah diketahui bahwa lingkungan sosial dan sikap orang dewasa dalam keluarga terhadap anak merupakan faktor penting dalam perkembangan imajinasi kreatif.
Berpikir adalah refleksi realitas yang tidak langsung dan umum, tingkat pengetahuan manusia yang tertinggi. Apa ciri-cirinya di masa kecil? Selama tahun-tahun prasekolah, wawasan anak berkembang secara signifikan dan jumlah informasi yang diasimilasikan meningkat. Namun, perubahan besar dalam pemikiran anak tidak hanya terbatas pada perubahan isinya saja; Anak prasekolah mulai memiliki sikap berbeda terhadap tugas intelektual, bentuk pemikiran baru muncul dalam dirinya.
Perkembangan pemikiran anak dan kehidupan intelektual anak tentu saja tidak dimulai dengan pemecahan masalah-masalah teoritis. Pada usia prasekolah awal dan awal, pemikiran terjalin ke dalam aktivitas anak yang praktis dan menyenangkan. Dengan bantuannya, ia mengetahui realitas di sekitarnya dan membentuk generalisasi paling sederhana. Secara genetik, bentuk pemikiran paling awal adalah pemikiran visual-efektif. Seorang anak membongkar dan merakit sebuah piramida. Tampaknya ini tugas yang sederhana. Namun ini adalah awal dari analisis dan sintesis yang efektif. Bayi itu melompat, mencoba mengambil mainan terang di lemari. “Sebaiknya kamu duduk dan memikirkan bagaimana cara mendapatkannya,” saran sang ibu. “Kamu tidak perlu berpikir, kamu harus mendapatkannya!” jawabnya dengan keyakinan.
Yang sangat penting dalam pengembangan pemikiran pada usia dini adalah pembentukan ide-ide utama anak tentang hubungan sebab akibat. Ia menemui banyak kesulitan dalam aktivitasnya. Untuk mengetahui alasannya (“Mengapa mobilnya tidak bergerak? Apa yang rusak?”, dll.), orang dewasa memberikan pertolongan pertama, yang pertanyaannya memandu aktivitas pencarian anak. Segera, berdasarkan hal ini, anak memperoleh kemampuan untuk mengajukan pertanyaan secara mandiri dan melakukan pencarian.
Secara bertahap, di bawah pengaruh komplikasi kegiatan praktis dan perkembangan bicara, anak mengembangkan pemikiran figuratif dan verbal-logis. Mari kita beri anak berusia 2 tahun sebuah papan dengan 3 potongan - bulat, persegi, segitiga dan 3 buah dengan bentuk yang sesuai yang sesuai dengan potongan tersebut. Mari kita undang dia untuk memasukkan gambar-gambar itu ke dalam guntingan. Bagaimana cara dia mengatasi masalah ini? Pertama, dia mengambil salah satu gambar yang diusulkan dan mencoba memasukkannya ke dalam potongan apa pun - setelah coba-coba, dia memecahkan masalah dengan cara yang praktis menggunakan pemikiran visual dan efektif. Pada usia 3 tahun, anak-anak memecahkan masalah ini dengan cara yang berbeda: pertama-tama mereka memeriksa lubang dan gambar yang sesuai, lalu segera menempatkannya dengan benar. Tes dan penyesuaian yang dilakukan oleh seorang anak berusia 2 tahun dalam tindakan, dibuat oleh anak prasekolah yang lebih muda dalam pikirannya, tetapi bukan lagi sosok itu sendiri yang dicoba, tetapi gambaran yang terbentuk selama persepsinya. Di sini masalahnya diselesaikan dengan bantuan pemikiran imajinatif. Anak-anak prasekolah yang lebih tua dapat memecahkan masalah seperti itu secara lisan: mereka dapat mengatakan potongan mana yang cocok untuk gambar ini atau itu.
Namun, pemikiran figuratiflah yang khusus untuk anak prasekolah. Ketika seorang anak mampu memecahkan masalah dengan akibat tidak langsung, ia mengembangkan bentuk pemikiran visual-figuratif baru yang lebih tinggi - visual-skema. Dalam hal ini, yang dipertahankan bukanlah gambar masing-masing objek dan propertinya, tetapi hubungan dan hubungan antara objek dan properti (contohnya adalah skema gambar anak-anak). Orang tua akan berkontribusi terhadap perkembangan pemikiran imajinatif anak dengan secara aktif mengikutsertakannya dalam kegiatan yang menyenangkan, artistik, dan konstruktif.
Pada usia prasekolah, seorang anak menguasai bentuk-bentuk pemikiran seperti konsep, penilaian, dan inferensi. Seiring bertambahnya usia, konsep anak tentang objek dan fenomena realitas menjadi lebih dalam, lebih umum, dan semakin banyak kualitas esensial yang disertakan di dalamnya. Konsep anak prasekolah dibentuk atas dasar pengalaman dan gagasan indrawi. Oleh karena itu, peran pengalaman anak yang diorganisir dengan baik oleh orang tua dan kemampuan mereka untuk memandu pengamatan anak sangat penting dalam pembentukannya.
Pemikiran anak diwujudkan dalam penilaian dan kesimpulannya. Merupakan kesalahan jika menyamakan penilaian dan kesimpulan anak prasekolah dengan bentuk penalaran yang digunakan orang dewasa dalam pengetahuan ilmiah. Banyak penilaian dan kesimpulannya yang orisinal (Masha menulis surat dan tersenyum. Seryozha mendatanginya dan bertanya dengan penuh pengertian: “Apakah Anda menulis tentang selai?; “Seekor anjing tidak pernah, tidak pernah lelah, karena ia memiliki empat kaki!”) .
Anak paling sering dengan tepat mencari hubungan yang benar-benar ada, mencoba menjelaskan apa yang diamati, tetapi sulit menarik kesimpulan yang benar karena terbatasnya pengalaman dan ketidakmampuan menganalisis fenomena dengan benar, terutama jika fenomena tersebut asing dan kompleks. Selain itu, inferensi transduktif (yang dibangun dari satu hal khusus ke hal khusus lainnya, melewati hal umum) bukanlah satu-satunya bentuk penalaran umum pada anak. Sudah pada anak prasekolah yang lebih muda, dalam kondisi tertentu, timbul penalaran yang mengandung unsur inferensi induktif (dari khusus ke umum) dan deduktif (dari umum ke khusus). Untuk melakukan hal ini, ketika orang tua mengatur kegiatan anak, perlu untuk menciptakan baginya kesempatan untuk benar-benar mengenal hubungan dan hubungan antara objek dan fenomena yang akan menjadi subjek penilaian anak. Kondisi yang menguntungkan bagi penalaran yang benar mencakup kejelasan, kedekatan masalah bagi anak, dan memperlakukannya sebagai tugas intelektual.
Ekspresi aktivitas mental anak adalah pertanyaannya. Mereka mencakup aspek kehidupan dan bidang pengetahuan yang paling beragam. Jika pada usia prasekolah awal, pertanyaan anak paling sering disebabkan oleh rasa ingin tahu, maka pada usia paruh baya dan lebih tua, wajar jika kita mengharapkan pertanyaan anak disebabkan oleh rasa ingin tahu dan keinginan untuk diyakinkan akan kebenarannya. Motif yang mendasari pertanyaan yang diajukan bermacam-macam.
Diidentifikasi pertanyaan-pertanyaan yang dilatarbelakangi oleh keinginan anak untuk melibatkan orang dewasa dalam berpartisipasi dalam berbagai kegiatan aktif (“Apakah ini sapi?”, “Apakah ini sungai?”). Pertanyaan-pertanyaan dari kelompok ini paling sering terdengar dari anak-anak kecil. Jangan abaikan permintaan anak Anda. Perhatian Andalah yang dia tunggu sekarang, dan bukan jawaban yang terperinci dan terperinci. Jawaban atas pertanyaan seperti itu bisa singkat, yang utama adalah partisipasi dan minat Anda terhadapnya. Di antara pertanyaan anak-anak juga terdapat pertanyaan yang dilatarbelakangi oleh keinginan akan empati emosional (“Bu, kapan ibu mau tidur?”)
Pertanyaan-pertanyaan dari kelompok ini, didikte oleh keinginan untuk menjalin komunikasi yang intim dan ramah, untuk menyampaikan pengalamannya kepada orang dewasa, diamati pada semua anak dan memerlukan perhatian khusus, kepekaan, dan kemampuan orang tua untuk menembus nuansa psikologis anak.
Sekelompok besar pertanyaan anak disebabkan oleh keinginan untuk memahami dunia sekitar. Berikut adalah pertanyaan-pertanyaan yang berkaitan dengan penguasaan aturan dan norma perilaku (“Di mana saya bisa mendapatkan kertas dan pensil?”, “Apa yang harus saya lakukan sekarang?”), dan pertanyaan kognitif dalam arti sebenarnya (“Di mana matahari berada?” hang?", "Dari mana datangnya bintang-bintang?", "Saya tahu bagaimana saya dilahirkan. Tapi dari mana asalmu dan ayah?"). Pertanyaan-pertanyaan ini, yang bersifat kognitif dalam arti sebenarnya, terutama sering terjadi pada usia prasekolah menengah dan atas. Mereka adalah indikator aktivitas kognitif anak, yang sangat diperlukan baginya tidak hanya saat ini, tetapi juga di masa depan - di sekolah, dalam aktivitas kreatif.
Segala jenis kegiatan yang tersedia baginya dapat memberikan kontribusi terhadap perkembangan pemikiran anak prasekolah. Penting untuk mengaturnya dengan benar dalam keluarga, menggunakan metode dan teknik yang mengembangkannya ketika bekerja dengan anak-anak, dan untuk merangsang pemikiran anak.
Memuat...
