Proses kognitif pada usia prasekolah. Fitur perkembangan proses kognitif dan psikodiagnostik anak prasekolah Fitur perkembangan proses kognitif mental pada anak prasekolah

Pada usia prasekolah, aktivitas kognitif anak sangat baik, bentuk komunikasi dan pembelajaran bervariasi, sehingga semua proses mental meningkat. Hal ini terutama berlaku untuk perkembangan sensorik. Ambang sensorik anak menurun. Ketajaman penglihatan dan pendengaran, akurasi diskriminasi warna meningkat, dan pendengaran fonemik dan nada berkembang.

Anak menguasai tindakan persepsi dan mulai memeriksa objek: menelusuri garis besarnya dengan jari dan matanya, mencobanya (memasukkannya ke lubang papan). Tangan menjadi organ kognisi. Alih-alih memanipulasi objek, mereka mulai merasakannya dan menyoroti detailnya. Dengan bantuan orang dewasa, pemeriksaan mendetail terhadap objek dimulai. Berdasarkan pengalaman pribadi, anak menggeneralisasi beberapa sifat benda dan mulai menggunakannya sebagai perbandingan sebagai standar. Ini adalah standar sehari-hari: hijau itu seperti rumput, kuning itu matahari, biru itu langit. Atas dasar ini, standar-standar yang diterima secara sosial dan dikembangkan secara historis diadopsi. Mereka diekspresikan dalam nama warna, bentuk, suara, dan diperkenalkan oleh orang dewasa. Terus-menerus di kelas di taman kanak-kanak atau komunikasi keluarga, anak belajar bentuk: segitiga, lingkaran, persegi, kerucut, bola, oval. Mengenali nama warna. Dia memperhitungkan semua ini dalam tindakannya sebelumnya, tetapi sekarang persepsinya menjadi lebih akurat dan bermakna. Peran yang menentukan dalam hal ini dimainkan oleh aktivitas produktif, membandingkan gambar dengan sampel. Dengan bantuan orang dewasa, ia mulai mengidentifikasi bunyi ujaran dan tempat setiap bunyi dalam sebuah kata. Ini adalah tindakan yang agak rumit, untuk membantu anak, orang dewasa menawarkan chip - benda yang mewakili suara untuk mewujudkan karakteristik dan urutan susunannya dalam sebuah kata. Dan sementara anak menunjukkan bunyi vokal dengan keping merah, konsonan lembut dengan warna hijau, dan konsonan keras dengan warna biru, ia mulai mendengar ciri-ciri khusus dari bunyi tersebut. Selain itu, tanda nada menunjukkan tinggi suara musik, dan penempatan nada pada “langkah” dan konduksi menunjukkan hubungan nada suara. Akibatnya, anak mulai mendengar apa yang ditunjukkan. Pendengaran fonemik berkembang - dasar literasi dan pendengaran nada - dasar musikalitas.

Menguasai tindakan persepsi dan menggunakan standar memungkinkan Anda memahami dunia di sekitar Anda secara lebih lengkap dan komprehensif.

Bersamaan dengan ini, ada regularisasi sewenang-wenang dari proses sensorik. Anak-anak belajar tidak hanya melihat, tetapi memeriksa dan mengamati. Mereka terutama suka mengamati makhluk hidup: katak, kelinci, kupu-kupu. Anak kecil ingin menyentuhnya, mengambilnya, dan anak yang lebih besar bisa diam dan mengamati, mengomentari apa yang dilihatnya. Persepsi menjadi suatu proses, bukan tindakan yang dilakukan satu kali saja.

Psikolog secara khusus mempelajari persepsi anak terhadap menggambar sebagai indikator kecerdasan. Ternyata anak-anak menganimasikan gambar tersebut, berbicara dengannya, mengelusnya, dll. Dalam cerita berdasarkan gambar, mereka terlebih dahulu membuat daftar objek-objeknya. Pada usia 4-5 tahun mereka memberikan gambaran tindakan, pada usia 6-7 tahun mereka menjelaskan dan memberikan interpretasi terhadap peristiwa. Namun, banyak hal bergantung pada aksesibilitas plot dan minat terhadapnya. Kata-kata dalam pertanyaan juga penting. “Apa yang tergambar di sini?” -akan memicu pencacahan, "Apa yang mereka lakukan?" - deskripsi tindakan, dan “Tentang apa gambar ini?” - penafsiran.

Ada banyak konvensi dalam gambar tersebut, dan anak-anak tidak langsung memahaminya. Perspektif sangat sulit bagi mereka. Banyak orang menganggap benda yang jauh sebagai benda kecil hingga bersekolah. Mereka tidak menyampaikan hubungan spasial dengan baik dalam gambar mereka sendiri. Detail penting dan cerah digambarkan lebih besar (kacamata dalam gambar melampaui kepala).

Persepsi waktu juga menyulitkan anak. Mereka tidak mencampuradukkan peristiwa, yang telah terjadi dan yang akan terjadi, namun kata kemarin dan besok sering kali digunakan secara tidak tepat. Dengan memberikan standar waktu (jam pasir), anak yang lebih besar dapat mengembangkan kesadaran akan waktu.

Pengembangan perhatian

Perhatian anak prasekolah erat kaitannya dengan persepsi. Mengisolasi suatu objek dari latar belakang, menyorot detail, membandingkan dengan standar - semua tindakan persepsi mencakup perhatian dan mengarah pada perkembangannya. Hal ini terlihat dari perubahan kualitatif: stabilitas dan fokus meningkat. Seorang anak prasekolah dapat menghabiskan waktu lama menggambar, “menjelajahi” pasir, bermain kue Paskah, atau membangun rumah. Di bawah pengaruh persyaratan baru dalam jenis kegiatan baru, muncul tugas untuk tidak terganggu, untuk mempertimbangkan secara rinci, dll. Kemudian tindakan perhatian khusus mulai terbentuk, ia memperoleh karakter yang disengaja dan sewenang-wenang - kualitas baru.

Di masa kanak-kanak prasekolah, kedua jenis perhatian tersebut berkembang. Perhatian yang tidak disengaja dikaitkan dengan asimilasi pengetahuan baru yang berbeda tentang jenis hewan, serangga, bunga, ciri-ciri bangunan, dll. Semua ini pertama-tama dijelaskan dan ditunjukkan oleh orang dewasa, kemudian anak memperhatikannya sendiri, tanpa sadar. Apa yang dijelaskan tidak hanya menarik perhatian itu sendiri, tetapi juga berfungsi sebagai semacam latar belakang di mana objek-objek yang tidak biasa menjadi terlihat. Anak-anak memperhatikan baju baru temannya, bunga yang tidak biasa, merek mobil yang berbeda, kata dan frasa baru. Mereka tidak hanya memperhatikan apa yang cerah, menarik, keras, tetapi juga apa yang tidak biasa - sesuatu yang tidak pernah mereka alami. Perhatian sekarang tidak hanya bergantung pada sifat-sifat objek, tetapi juga pada pengetahuan anak, dan peralihan dari objek ke subjek semakin meningkat setiap tahunnya.

Yang khususnya menunjukkan perkembangan seorang anak adalah perhatian pada ucapan - cerita orang dewasa. Di sini ciri fisik suara memudar ke latar belakang, dan konten yang dipahami berdasarkan pengalaman menjadi signifikan. Namun, hingga akhir masa kanak-kanak prasekolah, intonasi, misteri, dan jeda digunakan untuk mengatur perhatian anak.

Perhatian sukarela berkembang selama aktivitas yang bertujuan. Tujuan suatu tindakan, sebagai gambaran dari hasil yang diharapkan, mendorong seseorang untuk mempertahankan perhatian sepanjang keseluruhan aktivitas. Jika apa yang ada dalam pikiran saya tidak berhasil, anak itu bahkan menangis: “Saya ingin menggambar Pinokio, tapi kemudian keluar seekor sapi!” Terlihat konsentrasi anak yang luar biasa saat bereksperimen dengan benda dan menuangkan air. Kata orang kalau dia diam berarti dia sedang merencanakan sesuatu.

Jika tidak ada ide yang muncul, anak tersebut berkeliaran di sekitar kelompok, melirik sekilas ke salah satu teman bermainnya, tanpa berusaha berkonsentrasi pada apa pun. Dengan menstimulasi ide, memperkaya lingkungan subjek dan kemungkinan untuk mengimplementasikan ide, perkembangan perhatian anak prasekolah yang signifikan dapat dicapai.

Sumber baru untuk pengembangan perhatian sukarela adalah instruksi orang dewasa dalam komunikasi sehari-hari dan di kelas. Pada saat yang sama, orang dewasa tidak hanya memberikan tujuan, tetapi juga cara untuk mencapainya, prosedur tindakan. Urutan tindakan dikendalikan oleh orang dewasa dan, di bawah pengaruh penilaiannya, berubah menjadi pengendalian diri anak - suatu tindakan perhatian. Mengalihkan perhatian dari objek ke metode dan urutan tindakan mengubahnya menjadi proses pengendalian diri yang ekstensif, seperti yang dijelaskan oleh P. Ya.Galperin. Tugas ini layak dilakukan oleh anak prasekolah jika tujuan tindakan perantara diwakili oleh sampel. Misalnya, untuk mengukir topi (hiasan kepala Kyrgyzstan), anak dipandu oleh gambar bagian-bagiannya yang terletak sesuai urutan pembuatannya. Dan ini membantu menjaga perhatian hingga diperoleh hasil.

Jika urutan tindakan hanya diberikan melalui instruksi verbal, akan lebih sulit untuk mempertahankan perhatian; bagi banyak anak, hal ini berada di luar kekuatan mereka. Sebagai ujian, mintalah seorang anak berusia 5-6 tahun masuk ke kamar sebelah dan mengambil pensil di atas meja di bawah koran. Setengah dari anak-anak akan mengatakan “Tidak ada” – mereka tidak dapat menavigasi instruksi verbal yang rumit. Akan sulit bagi anak-anak seperti itu di sekolah.

Dalam mengatur perhatian anak di kelas, mereka mengandalkan gambar, suara, perubahan suara, intonasi misterius, menarik perhatian sukarela dengan landmark yang “tidak disengaja”. Bagi para senior, tugas yang jelas, momen kompetitif, persyaratan disiplin, dan janji untuk meminta menjadi dasar perhatian mereka. Namun, mereka juga perlu “mengisi” perhatian mereka dengan sinyal-sinyal yang terang, tidak biasa, dan “tidak disengaja”. Munculnya Peterseli dan Entahlah, tugas dan pertanyaan atas nama mereka mengaktifkan anak-anak dan membantu mengatur perhatian mereka.

Jadi, di usia prasekolah, dua jenis perhatian diamati: tidak disengaja - dari reaksi indikatif terhadap rangsangan yang kuat hingga fokus pada hal yang tidak biasa, berbeda, signifikan (tergantung pada pengalaman subjektif) dan sukarela - dari pengaturan tindakan orang dewasa. untuk pengaturan diri dan pengendalian diri sesuai dengan tujuan dan metode tindakan yang diterima. Kedua arah tersebut baru ditentukan pada usia prasekolah, namun kedepannya akan mengarah pada perkembangan perhatian siswa.

Perkembangan memori

Usia prasekolah adalah awal dari ingatan biografis kita. Hanya sedikit orang yang mengingat peristiwa sebelum 3 tahun, tetapi setelah 3 tahun mereka mengingat banyak hal dengan jelas. Ini merupakan indikator meningkatnya kekuatan hafalan. Namun ingatan seorang anak memiliki beberapa ciri menarik. Pertama, ini tidak disengaja. Jika, atas permintaan Anda, anak tersebut tidak dapat mengingatnya, jangan kaget bahwa setelah beberapa menit dia akan mengingat semuanya dengan sendirinya. Kedua, ini adalah memori situasional - tidak hanya plot buku yang diingat, tetapi juga semua objek yang menyertainya, seluruh situasi persepsi plot. Ketiga, ia mematuhi hukum fisiologis kekuatan, yang menurutnya, dari beberapa rangsangan yang bekerja secara bersamaan, reaksinya ditentukan oleh yang paling kuat. Anak-anak mungkin mengingat satu gambar yang jelas dan melupakan semua hal lain dalam plot.

Misalnya, seorang anak berbicara tentang mengunjungi teater: “Menarik sekali di sana! Sebuah lampu gantung yang sangat besar dan lampunya padam dan padam dan semuanya padam... - Lalu? “Dan kemudian mereka perlahan-lahan menyala, menyala, dan kemudian mereka pulang…” Setelah penampilan cemerlang “Little Red Riding Hood,” mereka mengharapkan cerita yang detail dari anak-anak. Tapi... “Di sana tirai terbuka dan sebuah buku besar tergeletak di atas panggung. Jadi buku itu terbuka, terbuka... Dan dari dalam buku itu keluarlah seorang gadis - Si Kecil Berkerudung Merah... Lalu dia masuk ke dalam buku itu dan menutupnya, menutupnya, dan mari kita pulang.” Alur cerita dongeng tersebut kemudian akan teringat, anak-anak akan mengulang kembali pertemuan dengan serigala dan adegan serigala dengan neneknya. Namun mereka tidak bisa langsung menceritakannya kembali. Pada saat yang sama, anak-anak tidak menyadari bahwa mereka melewatkan seluruh konten atau mengatur ulang peristiwa, atau memasukkan momen-momen yang tidak relevan.

Anda dapat menggunakan contoh untuk melihat bagaimana proses mengingat berlangsung pada seorang gadis berusia 4 tahun.

Katakan padaku, apakah mereka membacakan buku untukmu di rumah?
- Tidak, mereka tidak membaca...
- Apakah ada buku di rumah?
- Tidak, tidak sama sekali.
- Buku apa yang ibumu belikan untukmu baru-baru ini?
- Sangat menarik! Ada seorang paman di sana. Dia mulai mengenakan kemejanya, dan semuanya jatuh dari sakunya: kunci dan uang. Dan ternyata ini adalah celana panjang.
- Lalu apa yang dikatakan?
- Tidak ada lagi.
- Dan ibu membuka-buka selebaran itu - dan apa yang ada di sana?
- A! Ibu sedang duduk di kursi, dan aku duduk di sebelahnya di kursi kecil. Dan dia membalik lembaran itu, dan di sana dia naik ke kereta yang tidak dipasangi sambungan dan mengemudi dan mengemudi, dan seluruh kota Leningrad...

Bahkan pertanyaan yang diajukan secara acak dari orang dewasa memaksa anak untuk mengingatnya. Pada saat yang sama, ia mengandalkan gagasan holistik dan tidak terbagi tentang di mana mereka duduk, bagaimana mereka membuka-buka buku, dan apa yang digambar di dalamnya. Semuanya tercakup dalam cerita: baik yang ditulis S.Ya.Marshak maupun yang tidak ditulisnya. Situasionalitas ini merupakan karakteristik memori biografis dan bertahan sepanjang hidup. Tetapi untuk bentuk memori yang lebih tinggi, selektivitas dan akurasi bersifat indikatif. Menurut hipotesis P. Janet, ingatan kita muncul ketika kita perlu menyampaikan sesuatu kepada orang lain. Bagi seorang anak, kebutuhan seperti itu dapat dicontohkan dalam sebuah permainan. 3. Istomina menyarankan permainan pergi ke toko, di mana anak tersebut harus membeli barang dengan sepuluh nama, dan sepuluh nama ini dipanggil kepadanya, dan dia harus mereproduksi semuanya. Anak itu pergi “ke toko”, menyebutkan nama barang apa saja; anak usia lima tahun mencoba mengingat, menyadari bahwa mereka telah melupakan sesuatu, dan anak yang lebih tua meminta untuk mengatakan lagi, “kalau tidak, saya akan lupa”, yaitu, mereka dengan sengaja mencoba mengingat. Pertama, ingatan menjadi sukarela, dan kemudian menghafal.

Tugas dari orang dewasa, mengajar di taman kanak-kanak dan di rumah, menghafal puisi dan lagu untuk liburan - semua ini melatih ingatan sukarela. Urutan peristiwa yang disajikan selalu ditekankan dalam pengajaran. Setiap teks yang dibaca dianalisis berdasarkan pertanyaan: “Siapa yang Anda baca?”, “Apa yang dikatakan tentang dia?”, “Apa yang terjadi kemudian?” dll. Perkuat urutan tindakan karakter. Hasil kerja tersebut dapat dilihat jika kita membandingkan cerita seorang anak usia 4-5 tahun tentang apa yang dibacanya di kelompok dan apa yang dibacanya di rumah. Perbedaannya sungguh menakjubkan. Gadis itu, yang meyakinkan kami bahwa dia tidak punya buku di rumah dan tidak membaca apa pun, hampir tidak ingat sebuah episode dari “Si Pelupa dari Jalan Basseynaya,” segera menceritakan kepada kami “Kerudung Merah Kecil” secara konsisten dan jelas. Dan tidak mengherankan, karena dongeng itu diceritakan di taman kanak-kanak. Orang dewasa menyampaikan teknik menghafal dan mengingat, menekankan hubungan logis daripada hubungan figuratif. Tesis L. S. Vygotsky bahwa pembelajaran mengambil alih perkembangan dan mengarahkannya kembali terkonfirmasi. Pada usia 5 tahun, peran pengatur kata meningkat dan anak mulai menceritakan segala sesuatu secara konsisten, sebagaimana mestinya, dan tidak sesuai dengan ingatannya. Saat menceritakan kembali, anak-anak berusia enam tahun memperhatikan bahwa “ada sesuatu yang lain di sana, tapi saya lupa”. Pengendalian diri meluas ke aktivitas mental. Penghafalan yang tidak disengaja juga mulai mengandalkan koneksi logis.

Hingga akhir usia prasekolah, hafalan paksa yang didasarkan pada aktivitas aktif tetap lebih produktif dibandingkan hafalan sukarela. Anak-anak memainkan alur ceritanya, menyusun gambar ke dalam kelompok-kelompok sesuai dengan isinya, menandai karakter dengan keripik, membuat sketsa - dan mengingat lebih baik daripada jika mereka menetapkan tujuan khusus untuk diingat. Tindakan dan gambar adalah dasar dari ingatan mereka. Bahkan gerakan berulang dan ketukan ritme membantu Anda mengingat puisi atau lagu. Namun, kata tersebut mulai memainkan peran yang semakin penting dalam menghafal materi kiasan sekalipun. Hal ini dibuktikan dengan eksperimen cerdik E.M. Borisova.

Anak-anak diperlihatkan gambar-gambar itu, dan setelah beberapa saat mereka diminta untuk mengenalinya di antara gambar-gambar lainnya. Pada kelompok pertama mereka hanya menunjukkannya, dan pada kelompok kedua mereka bertanya: “Apa ini?” Di antara anak-anak dalam kelompok, mereka yang menyebut gambar itu dengan kata (apa ini?) berbeda secara signifikan; mereka mengenali lebih banyak gambar. Namun pada usia 6-7 tahun, perbedaan ini sudah hilang. Masuk akal untuk berasumsi bahwa anak-anak yang lebih besar sendiri yang menyebut gambar itu sebuah kata, meskipun mereka tidak ditanyai pertanyaan “apa ini?” Teknik yang dipelajari dari orang dewasa juga mengembangkan ingatan yang tidak disengaja.

Jadi apa yang muncul dalam ingatan selama masa prasekolah? Datang ke dalam ingatanku:
- kekuatan menghafal;
- ketergantungan pada logika, urutan kejadian;
- pemisahan apa yang diingat dari situasi menghafal;
- unsur ingatan sukarela dengan menggunakan teknik menghafal khusus: pengulangan, menceritakan kembali dari awal, memberi nama gambar dengan kata-kata.

Perkembangan imajinasi

Imajinasi dapat didefinisikan sebagai kemampuan untuk menggabungkan kembali informasi dan menciptakan gambaran atau ide baru, kemampuan untuk melengkapi gambaran utuh dari detail individualnya. Imajinasi memungkinkan Anda untuk "menjauh" dari kesan langsung dan menciptakan cita-cita, bahkan yang tidak ada. “Keberangkatan” dari kenyataan dan pengetahuan tentang realitas sama-sama diperlukan untuk membangun gambaran ideal. Dan anak tidak serta merta memperoleh kemampuan ini.

Dalam perkembangan imajinasi, suatu pola dapat ditelusuri, yang dicatat oleh L. S. Vygotsky dalam perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi: muncul dalam tindakan bersama dengan orang dewasa, imajinasi menjadi sarana individu untuk mengetahui realitas melalui perubahannya. Awalnya, proses ini terjadi atas dasar tindakan, dan seiring dengan perkembangan bicara - atas dasar tindakan.

Tindakan bersyarat adalah “sel” utama imajinasi, dan representasi dalam tindakan adalah bentuk pertamanya. Namun, kemungkinan bentuk ini terbatas, dan ucapan menempati tempat yang semakin penting sebagai sarana ekspresi gambar yang lebih maju. Dan di sini peran orang dewasa semakin terlihat.

Orang dewasa terus-menerus menambahkan detail pada apa yang dilihat atau didengar anak, membantu menciptakan gambaran holistik. "Si vagina berkata: 'Meong, beri aku susu.'" “Ada awan yang datang, akan turun hujan.” Anak itu mendengar tambahan seperti itu pada apa yang dilihatnya berkali-kali setiap hari. Memahami pembicaraan melibatkan pemahaman tentang apa yang dikatakan. Anak berusia tiga tahun itu sendiri menambahkan detail imajiner pada apa yang dilihatnya: “Inilah ayah Kristinka. Dia pergi ke kamar bayi untuk menjemput Kristinka. Dia akan lari ke ayah - aku ingin dipeluknya! Ayah akan menggendongnya dan mereka akan pulang.”

Untuk memahami apa yang Anda lihat, Anda perlu melengkapi gambar tersebut menggunakan imajinasi Anda, dan anak terus-menerus menggunakan alat intelektual ini. " Selesai menggambar“Bukan hanya kejadian, tapi juga benda-benda yang “netral” yang menandakan bahwa awan itu seperti anjing, noda itu seperti serangga, kulit semangka itu seperti perahu, pil vitamin itu seperti anak ayam di dalam sarang… Anak-anak diminta untuk lihat jejak kelinci di bintik-bintik cat di atas kertas, lalu lampu di pohon Natal, lalu bunga di padang rumput. Objektifikasi guratan membantu menarik minat pada aktivitas visual.

« Menyelesaikan gambar“Yang dirasakan dimanifestasikan dalam penggunaan objek yang multifungsi, ketika cincin, ketika tindakan berubah, menjadi topi, atau pengering, atau jendela, atau baskom. Pada anak-anak prasekolah, substitusi lebih stabil. Menggambarkan es di sungai dengan selembar kertas, anak itu bertanya kepada semua orang: “Jangan sentuh, ini es, ayam jantan sedang berseluncur.” Benda-benda pengganti tetap menjadi pendukung imajinasi sepanjang masa kanak-kanak prasekolah. Ini bisa berupa mainan, benda netral, dan modul multifungsi yang dapat menciptakan lingkungan permainan. Balok atau roller bisa berupa jembatan, kereta api, atau pesawat terbang, namun tujuannya tidak berubah selama permainan.

Imajinasi berdasarkan tindakan dan objek pengganti termanifestasi dengan jelas dalam permainan dan aktivitas visual. Dengan membuat gambar yang buruk dan samar, anak melengkapinya dengan ceritanya sendiri dan mengubahnya menjadi gambar detail: “Ini rumah saya, banyak lantai dan rumah di sekelilingnya. Ini seperti sebuah kota di sisi ini, dan sebuah desa di sisi lain. Dan hutan, jamur, dan sungai. Jika Anda keluar, Anda berada di hutan. Dan di sisi mobil ini, di sini mereka memompa air dan hati-hati - semuanya digali di sini!

Dalam permainan, gambar imajiner juga diciptakan melalui tindakan bersyarat dan objek pengganti. Pada saat yang sama, dua mekanisme dasar imajinasi yang saling melengkapi terwujud dengan jelas: skema dan perincian.

Skematisasi diekspresikan dalam tindakan bersyarat dan pemindahannya ke objek baru dan kondisi baru. Ini adalah skema, pola umum tindakan yang ditransfer, ketika anak “menyuapi” semua orang: boneka, binatang, dan bahkan mobil. Dia juga mentraktir semua orang, mengajak semua orang jalan-jalan, menidurkan semua orang dan menutupi mereka dengan syal. Hasilnya, aksi game dan plot game dirangkum.

Namun saat Anda menguasai plotnya, detail pun dimulai. Aksinya berlangsung secara berantai, dilengkapi dengan ucapan, ekspresi wajah, dan intonasi. Gadis itu berkata kepada boneka itu: “Betapa cerobohnya kamu makan, kamu tumpah ke seluruh perut kecilmu. Biarkan aku menghapusnya." Seni ikut berperan. Mainan memiliki sebutan “karakter”. Ada yang dibujuk untuk tidak takut pada dokter, ada pula yang tuntutannya diulang berkali-kali bahkan dihukum karena ketidaktaatan. Tetapi begitu versi baru dari plot tersebut muncul, plot tersebut diulangi pada mainan yang berbeda dan dalam kondisi yang berbeda. Tindakannya kembali menjadi skema: setiap orang dioperasi hingga anggota tubuhnya patah, atau semua orang melaut dengan cara yang sama. Plotnya dikuasai - dan lagi-lagi perincian dimulai, penggambaran detail, opsi tindakan.

Pada usia prasekolah, bentuk imajinasi verbal yang sebenarnya mulai terbentuk, yang tidak memerlukan dukungan dalam tindakan dan persepsi objektif. Hal ini terlihat jelas dalam penulisan cerita dan dongeng, cerita setelah bangun tidur, dalam penjelasan selama permainan, dll. Ciri utama imajinasi diungkapkan dengan jelas dalam bentuk verbal: “terbang menjauh” dari kenyataan dan ketergantungan padanya.

Pada anak-anak, “terbang menjauh” dari kenyataan tidak dibatasi oleh apapun dan fantasi dirangsang oleh emosi. Bersimpati dengan pahlawan dongeng, mereka menyela narator dan secara dadakan “memberikan” plot versi mereka dengan akhir yang bahagia. Dalam situasi yang dramatis, ketika Baba Yaga ingin memasukkan Vanya ke dalam oven dan memasak sup darinya, anak itu dengan marah menyela: “Tidak! Dimana ayah? Ayah tiba segera setelah dia mengambil Baba Yaga ini, ini supmu! Dan dia melemparkannya ke dalam oven!” Bayi itu merasa mahakuasa, dengan bebas membuat ulang cerita dan mempercayainya sebagai kenyataan. Hal ini menimbulkan kebohongan dan ketakutan yang tidak berdasar pada anak-anak.

Tapi sudah pada usia 4-5 tahun gambarannya berubah. Anak itu berduka atas pahlawannya, tetapi tidak dapat membantu. Dia marah dengan kejahatan, berempati dengan kebaikan, tetapi tidak mengubah alur cerita. Peristiwa imajiner dipisahkan dari tindakan nyata. Sekarang, dengan menulis alasan, dia menyadari bahwa dia mungkin terjebak dalam kebohongan. Lingkungan imajinasi khusus muncul dengan logika perkembangan peristiwanya sendiri. Anak-anak membuat dongeng mereka sendiri berdasarkan plot cerita rakyat terkenal, membuat sedikit perubahan pada cerita tersebut. Mereka dimulai dengan kata-kata "pada suatu ketika", diakhiri dengan "mereka mulai hidup dan hidup", dan plotnya menggabungkan dua atau tiga tabrakan dongeng yang terkenal.

Peristiwa dramatis dalam cerita fantasi dapat membangkitkan emosi yang kuat; sulit bagi anak untuk memperlambat kegembiraan, dan fenomena "pahlawan abadi" muncul: serigala mengejar kelinci - dia dibunuh dengan batu - dia mengejar lagi - dia dibunuh dengan tongkat - dia menangkap naik lagi dan akhirnya pecah, jatuh ke jurang. Sulit untuk mengalihkan perhatian Anda dari gambar yang cerah.

Pada akhir usia prasekolah, plot fantasi mulai mengikuti logika realitas dan kausalitas. Dalam dongeng, seorang gadis ingin menjadi putri duyung. Dia menyelam dan menyelam dan menumbuhkan ekornya. Dan ketika, setelah melakukan perjalanan di bawah air, dia ingin melihat ibunya, dia berbaring di pasir yang panas, ekornya meleleh dan jatuh. Peristiwa-peristiwa tidak lagi muncul secara tiba-tiba; peristiwa-peristiwa tersebut dicoba untuk dijelaskan, dibuktikan, dan diperlihatkan dengan latar belakang dan konsekuensinya. Kecenderungan terhadap perkembangan logis dari peristiwa imajiner ini dapat dilihat baik dalam permainan, dengan keterbatasannya yaitu “tidak terjadi”, dan dalam interpretasi gambar.

Dengan demikian, penciptaan gambaran-gambaran baru dengan mengubah, melengkapi kesan-kesan dilakukan pertama-tama pada tataran tindakan material yang bersyarat, kemudian melalui ucapan berdasarkan makna kondisional dari objek-objek material – pengganti, dan akhirnya tanpa dukungan, dalam arti verbal murni dan memperhatikan. memperhitungkan hubungan logis dari peristiwa-peristiwa.

Imajinasi memberikan kesan baru pada anak dan membawa kegembiraan untuk memenuhi kebutuhan kognitif. Pada saat yang sama, anak memperhatikan minat orang lain terhadap fantasinya dan menggunakan imajinasinya untuk realisasi diri dan ekspresi diri. Kebutuhan akan pengetahuan dan ekspresi diri merupakan kekuatan pendorong berkembangnya fantasi. Selama masa kanak-kanak prasekolah, imajinasi berkembang sebagai proses kognitif khusus, sebagai dasar dari semua jenis kreativitas: bermain, mendesain, menggambar, menulis cerita dan puisi. Dalam komunikasi sehari-hari, ada baiknya untuk memahami orang lain, membayangkan keadaannya, dan mengatasi posisi egosentris.

Imajinasi anak prasekolah sebagian besar tidak disengaja. Namun, pada usia 6-7 tahun, ketika aktivitas menjadi lebih kompleks, unsur imajinasi sewenang-wenang muncul dalam permainan perencanaan, menggambar, dan dalam memikirkan desain dan bangunan sesuai dengan kondisi tertentu.

Perkembangan pemikiran

Pada usia prasekolah, ketiga jenis pemikiran berfungsi dan berkembang: visual-efektif, figuratif, dan verbal-logis. Masing-masing dari mereka dengan caranya sendiri memastikan pembentukan koneksi dan hubungan, generalisasi sifat-sifat objek. Hal ini memberikan kesempatan kepada anak untuk mengantisipasi hasil tindakan, merencanakannya, dan menemukan alasan keberhasilan atau kegagalan. Anak-anak prasekolah melampaui tugas-tugas yang muncul dalam kegiatan praktis mereka sendiri. Mereka memiliki rasa ingin tahu, mengamati sekeliling mereka dan mulai mengatur tugas-tugas kognitif dan memikirkan sebab dan akibat. Pada saat yang sama, anak-anak biasanya melihat alasannya dalam tindakan orang dewasa, tetapi pada usia 4 tahun mereka mulai memahami bahwa alasannya mungkin karena sifat-sifat objek itu sendiri: kerapuhan, tidak adanya detail apa pun. Pada usia 6 tahun, mereka mengasimilasi sifat-sifat umum makhluk hidup dan benda mati dan membenarkan penilaian mereka: “Mengapa mamut terawetkan di lapisan es, apakah mikroba juga membeku di sana?!”

Berpikir efektif secara visual memberikan solusi terhadap masalah di mana tindakan yang dilakukan dengan tangan atau alat ditujukan untuk mencapai hasil praktis: mencapai, menghubungkan, mengukur suatu objek. Seringkali, penyelesaian suatu masalah dilakukan melalui trial and error sesuai dengan prinsip “mengapa berpikir, Anda harus melakukan”. Namun, masalahnya menjadi lebih rumit, dan Anda harus mencoba menyelesaikannya bukan dalam kenyataan, tetapi dalam pikiran Anda, berdasarkan gambaran.

Pemikiran imajinatif memungkinkan seseorang untuk bernalar tentang fenomena yang berada di luar pengalaman pribadi, namun gambaran memasukkan banyak hal eksternal dan tidak penting ke dalam penilaian ini. Oleh karena itu, dasar penilaian dapat sering berubah. J. Piaget melihat hal ini sebagai wujud posisi egosentris anak. Ketika ditanya mengapa kapal bisa terapung, anak menjawab: “Karena besar dan kuat.” - “Mengapa perahunya bisa mengapung?” - “Karena kecil dan ringan.” Dia tidak mencoba mengandalkan landasan umum untuk mengambil kesimpulan dan membangunnya berdasarkan sifat-sifat objek yang terlihat.

Kekhasan pemikiran figuratif menjelaskan fenomena terkenal Piaget tentang tidak kekekalan volume, kuantitas atau panjang ketika suatu benda dimodifikasi. Sekalipun seorang anak memasukkan manik-manik dalam jumlah yang sama ke dalam dua wadah yang identik, dan kemudian menuangkannya dari satu wadah ke dalam wadah yang bentuknya berbeda, ia yakin bahwa jumlah manik-manik tersebut telah berubah. Penilaian didasarkan pada penampilan, gambar objek, tetapi operasi reversibilitas tidak berhasil; dia tidak mencoba secara mental mengembalikan lokasi sebelumnya dan tampilan objek sebelumnya.

Dalam benak anak tidak terdapat kata-konsep, melainkan representasi kata-kata, sinkret, yang sama-sama mengandung ciri-ciri eksternal dan esensial dari objek tersebut.

Namun, pemikiran figuratif sepenuhnya konsisten dengan kondisi kehidupan anak prasekolah. Berdasarkan gambaran, pengalaman diklasifikasikan dan digeneralisasikan, operasi mental dasar dipraktikkan, dan tebakan serta penilaian dibuat dengan analogi. Pengalaman berpikir imajinatif juga akan dibutuhkan dalam aktivitas orang dewasa sebagai landasan intuisi dan kreativitas.

Sejalan dengan pemikiran figuratif, muncul bentuk yang lebih kompleks - visual-skema - sebagai tampilan koneksi dan hubungan realitas dalam bentuk diagram visual. Ini adalah gambar anak-anak, yang tidak ada gambarnya, tetapi ada struktur dari apa yang digambarkan: "hidung, mulut, mentimun - ternyata laki-laki kecil" - keberadaan bagian-bagian dan lokasinya .

Kemampuan menggunakan diagram merupakan suatu pencapaian besar dalam perkembangan berpikir. Atas dasar ini, adalah mungkin untuk memahami fenomena kompleks yang tidak dapat diakses oleh refleksi figuratif. Jadi, anak-anak mempelajari hubungan antara keseluruhan dan bagian-bagian dengan memotong dan menyambung pita kertas. Dengan menggunakan chip untuk menunjukkan jumlah pengukuran, mereka mempelajari ketergantungan angka yang dihasilkan pada ukuran pengukuran. Dengan menunjukkan komposisi bunyi suatu kata pada diagram, mereka mempelajari karakteristik setiap bunyi dan tempatnya dalam kata tersebut. Namun pemikiran ini tetap bersifat kiasan dan visual. Anak dapat memecahkan masalah yang timbul dengan benar, tetapi tidak dapat menjelaskan bagaimana hal itu harus dilakukan. Untuk pemikiran yang lebih produktif, diperlukan transisi dari penilaian berdasarkan gambar ke penilaian berdasarkan tanda - ke pemikiran logis.

Prasyarat untuk berpikir logis adalah fungsi tanda kesadaran, kemampuan untuk bertindak baik dengan objek nyata maupun dengan penggantinya, nama, tanda, gambar. Pada awalnya, sebuah kata atau tanda hanya menyertai tindakan. Agar sebuah kata menjadi sarana berpikir, ia harus mengungkapkan suatu konsep. Konsep digabungkan menjadi sistem yang koheren yang memungkinkan seseorang memperoleh pengetahuan lain dari satu pengetahuan dan memecahkan masalah mental tanpa bergantung pada objek dan gambar.

Anak-anak memperoleh konsep dan bentuk pemikiran logis terkait dalam proses belajar dan memperoleh dasar-dasar pengetahuan ilmiah. Dengan pelatihan semacam ini, tindakan orientasi anak dengan materi diatur secara khusus. Anak memperoleh alat, sarana untuk menyorot sifat-sifat tertentu suatu benda dan contoh tindakan penyorotan, serta mencatat hasil tindakan dalam bentuk skema. Misalnya untuk menguasai konsep bilangan (menurut P. Ya. Galperin), mereka menggunakan alat – alat ukur, tindakan mengukur dan menunjukkan hasilnya dengan chip. Namun, pengukurannya berbeda saat mengukur panjang, volume, atau berat. Saat membandingkan dua benda yang diukur, anak-anak menyusun dua baris keping sesuai dengan jumlah dimensinya dan membandingkan apakah kedua baris keping itu sama, dan benda atau volume mana yang lebih besar. Kemudian mereka beralih dari pengukuran eksternal ke tindakan dalam pikiran, tetapi ketika berbicara tentang besaran atau volume, yang mereka maksud adalah kemungkinan pengukuran. Dalam hal ini anak tidak melakukan kesalahan dalam menyelesaikan masalah Piaget.

Ketika menguasai konsep dalam kerangka berpikir logis, tahap penalaran verbal yang menjelaskan pokok-pokok tindakan menjadi wajib. Dari penalaran dengan suara keras, transisi ke ucapan batin diperlukan, tetapi pada usia prasekolah hal ini, sebagai suatu peraturan, tidak terjadi. Bahkan dalam matematika, seorang anak mengandalkan gambar, dan transisi ke penalaran logis tanpa mengandalkan gambar merupakan masalah psikologis yang kompleks. Upaya untuk mempercepat transisi seperti ini hampir tidak disarankan. Usia prasekolah harus mendorong perkembangan pemikiran imajinatif secara maksimal, menurunkan perkembangan pemikiran logis ke periode usia berikutnya.

Perkembangan pemikiran logis pada anak prasekolah dapat ditelusuri dari kemampuannya memperhatikan absurditas dan membuat penilaian kritis. Oleh karena itu, anak-anak berusia 6 tahun, ketika mendengarkan puisi dan dongeng komik rakyat Kyrgyzstan, bertanya-tanya bagaimana bisa “saat berjalan ke desa saya, saya ingat - saya lupa kepala!” Hal ini tidak terjadi, orang tidak berjalan tanpa kepala. Puisi-puisi berikutnya semacam ini menimbulkan tawa ramah. Anak-anak memahami lelucon itu.

Kemampuan memperhatikan absurditas, omong kosong dalam gambar atau frasa digunakan dalam teks tentang kreativitas (kemampuan mencipta) dan logika berpikir. Dengan cara ini, kesiapan bersekolah juga diperiksa.

Perkembangan pemikiran logis juga diwujudkan dalam aktivitas kognitif khusus, yang oleh N. N. Poddyakov disebut sebagai “eksperimen anak-anak”. Anak usia 5-6 tahun menghubungkan atau memisahkan objek untuk melihat apa yang terjadi. Eksperimen mereka bisa jadi kejam: merobek kaki seekor lalat - apakah ia akan terbang atau tidak? Tapi lebih sering mereka lucu: “Kami mengambil obat mujarab gigi dan cologne, kami perlu mencampurnya dan memasukkan sayuran keriput ke dalamnya, mari kita lihat apakah bisa diluruskan?” Tentu saja seorang anak bisa dimarahi karena mengambil barang orang dewasa. Tapi kita tidak bisa tidak melihat upaya untuk membangun hubungan sebab-akibat bukan dari penjelasan, tapi melalui tindakan kognitif kita sendiri. Sangat disayangkan sekolah modern tidak mendukung arah pengembangan berpikir ini, dengan fokus pada pengetahuan verbal.

Perkembangan bicara

Usia prasekolah adalah masa perkembangan bicara yang intensif, ini adalah masa penguasaan berbagai cara penggunaannya, fungsi bicara yang berbeda, masa kepekaan terbesar terhadap fenomena linguistik dan eksperimen aktif dengan unsur-unsur bahasa dan penciptaan kata. “Ledakan” aktivitas tutur disebabkan oleh meluasnya lingkaran komunikasi dan bidang pengetahuan dunia. Seorang anak prasekolah melampaui lingkungan keluarga yang sempit. Dia berkomunikasi dengan orang asing, tamu, orang asing di bus, dan guru lembaga anak, studio, klub, dll berbicara dengannya, Dia berkomunikasi dengan teman sebaya, menemukan teman dan mitra bermain, bernegosiasi dengan mereka tentang rencana dan aturan tindakan. Semua ini membutuhkan ucapan yang kaya, bervariasi dan benar, jika tidak maka tidak akan terjadi saling pengertian.

Arah perkembangan bicara

1. Kosakata diperkaya, kosakata hampir tiga kali lipat. Jika bayi terutama menggunakan kata benda dan kata kerja, maka anak prasekolah menguasai kata sifat, angka, kata keterangan, dan bahkan gerund, yaitu, semua bagian ucapan terwakili dalam kosa katanya. Dia mempelajari konsep umum dan umum: pakaian, furnitur, benda, transportasi, perumahan, dll. Dan pada saat yang sama, keragaman spesifiknya: celana ketat, jeans, sepatu bot, merek mobil, nama warna. Saat anak-anak bermain, komentar seperti: “Apakah kamu tidak mengemudi, apakah Kamazmu rusak?” Ambil Mercedes-ku, kuncinya ada di kabin.”

Ketika anak menguasai sistem konsep generik dan spesies, dunia di sekitarnya tampak lebih teratur dan sistematis.

2. Struktur tata bahasa tuturan dikuasai. Kata-kata mulai dihubungkan menurut hukum bahasa tertentu. Akhiran kasus, perubahan kata kerja menurut orang dan tense, kalimat majemuk dan kompleks dengan konjungsi yang sesuai muncul. Pada usia 4-5 tahun, seorang anak menunjukkan minat pada bunyi suatu kata, mengulangi frasa, mengubah intonasi, mulai berima, tidak mempedulikan artinya: “T-shirt, T-shirt, sedikit babay.” Dia memperhatikan kesamaan bunyi kata-kata: “Saya tahu tiga kata yang mirip - rumah, DOK dan sampai akhir” (DOK - pabrik pengerjaan kayu). Memperhatikan kesamaan masing-masing elemen kata (akhiran, awalan, akhiran), menggeneralisasi maknanya dan, dengan bantuannya, membentuk kata-kata baru, terkadang berhasil, terkadang lucu. Dalam pidatonya, "takut" muncul sebagai pengganti "takut", "kerah" sebagai ganti "penjaga gawang". Namun, pada usia 6 tahun, kata-kata dan ungkapan yang diterima secara umum sudah mendominasi. Ketertarikan pada suara membantu melatih pengucapan suara. Anak tersebut memperhatikan suara yang salah dalam ucapannya dan menjadi marah jika pengucapannya diulangi dalam permainan asah. Suara dilatih baik pada tingkat sadar maupun tidak sadar. Seringkali suara yang benar muncul seolah-olah secara langsung, secara tidak sengaja, meskipun hal ini didahului oleh upaya yang gagal untuk mengulanginya dengan benar.

Kemurnian suara pada usia 6 tahun merupakan salah satu indikator terpenting kematangan sekolah.

3. Kesadaran akan bunyi dan komposisi verbal ucapan diperlukan untuk penguasaan literasi dan berkembang di bawah pengaruh kelas. Anak secara praktis membedakan bunyi jika penggantiannya menyebabkan perubahan makna. Namun untuk menonjolkan bunyi yang terpisah dan tempatnya dalam sebuah kata, Anda perlu belajar mengucapkan bunyi dengan penekanan intonasi. Misalnya, ucapkan kata “walrus” sebagai “m-m-walrus” atau sebagai “walrus-zh-zh” dan ucapkan bunyi mana yang muncul lebih dulu dalam kata tersebut, bunyi mana yang muncul terakhir.

Sulit juga bagi anak prasekolah untuk memahami setiap kata dalam ucapan, untuk menentukan berapa banyak kata yang ada dalam frasa pendek “Ibu membawakan stroberi”. Ketika ditanya apa kata pertama, mereka menjawab: “Ibu membawakan stroberi.”

Kelas khusus dan penguasaan membaca mengubah tuturan menjadi objek pengetahuan yang diperlukan untuk pembelajaran di sekolah.

4. Perkembangan fungsi bicara. Anak tidak hanya memperoleh kemampuan berbicara, tetapi juga belajar menggunakannya. Pertama-tama, tuturan berperan sebagai alat komunikasi. Pada awalnya, ini adalah pidato situasional, yaitu pesan dalam situasi tertentu tentang objek tertentu yang terlihat. Hal ini dapat dimengerti oleh para peserta dalam situasi ini dan tidak dapat dipahami oleh orang luar. Dalam pidato seperti itu ada banyak kata ganti “dia”, “dia”, “di sana”: “dia ada di sana, dan semua orang berlari ke sana.” Dengan meluasnya lingkaran sosialnya, anak dipaksa untuk menjelaskan ceritanya, dan kata ganti demonstratif disertai dengan nama benda: “Dan dia, si kumbang, melihat…”. Lambat laun, tuturan menjadi kontekstual dan menjelaskan, meskipun dalam lingkaran sempit tuturan situasional juga digunakan. Dalam pengembangan pidato monolog kontekstual, mendengarkan dan menceritakan kembali teks buku, asimilasi pola budaya bahasa memainkan peran penting.

Selain fungsi komunikasi, tuturan juga berfungsi sebagai sarana berpikir. Pada anak usia dini, ucapan dan pemikiran menyertai tindakan praktis anak. Pada saat yang sama, kata-kata itu sepertinya tidak ditujukan kepada siapa pun, kata-kata itu menunjukkan tindakan dan hasilnya, daya tarik terhadap mainan. “Atas - atas, atas - atas, bang! Menjatuhkan! J. Piaget menyebut ucapan seperti itu egosentris, sebagai ekspresi posisi egosentris anak. L. S. Vygotsky mencirikannya sebagai berpikir keras. Di masa kanak-kanak prasekolah, ucapan egosentris berkurang dan berubah menjadi ucapan batin. Isinya bukan sekedar menyatakan apa yang telah dilakukan, namun lebih banyak tentang perencanaan tindakan. Fungsi perencanaan bicara merupakan indikator penting perkembangan bicara anak prasekolah.

Dengan demikian, perkembangan tuturan merupakan suatu proses kompleks penguasaan kosa kata dan komposisi bunyi serta struktur gramatikal suatu bahasa, perkembangan komunikasi verbal dan pemikiran verbal, munculnya rencana tindakan tuturan internal dan permulaan analisis linguistik. realitas.

Pengaruh bicara orang dewasa memungkinkan Anda untuk mengoreksi dan mengembangkan semua proses kognitif anak prasekolah: mengarahkan perhatian, memperjelas persepsi dan hafalan, membangun penalaran dan memisahkan yang imajiner dari yang nyata. Banyak psikolog menganggap perkembangan bicara sebagai garis terdepan dalam perkembangan mental anak23. Namun dominasi bentuk komunikasi verbal, hafalan puisi dan teks tidak boleh menghambat aktivitas anak (bermain, mendesain, menggambar), sebaliknya anak menjadi seperti orang tua yang kurang berakal.

Apakah mungkin untuk mengkarakterisasi ciri-ciri umum perkembangan kognitif anak? Dalam setiap proses kognitif, komplikasi dan peningkatan metode kognisi terlihat jelas. Dari melihat sekilas suatu objek, anak beralih ke persepsi mendetail—pemeriksaan, menyoroti detail, membandingkan dengan standar yang diterima, dan memberi nama. Dalam berpikirnya, ia tidak lagi mengaitkan maksud atau tindakan apa pun dengan benda mati, tetapi mencoba mencari tahu sifat-sifat dan hubungan sebab akibatnya. Dan dia tidak mengingat gambaran jelas satu per satu, tetapi rangkaian peristiwa, keseluruhan dongeng, dan puisi panjang lebar. Ia suka mengarang, namun imajinasi dan kenyataan tidak lagi bercampur dalam pikirannya. Ia berbicara dengan lancar, menyadari ciri-cirinya dan menggunakan ucapan tidak hanya untuk berkomunikasi dengan orang lain, tetapi juga untuk mengatur perilakunya sendiri, dapat memusatkan perhatian dan mengikuti instruksi orang dewasa.

Metode kognisi yang kompleks dikembangkan oleh generasi sebelumnya dan diperoleh oleh seorang anak dalam komunikasi dengan orang dewasa sebagai pembawa pengalaman sosial. Namun justru pada usia prasekolah, menjelang akhir periode ini, anak mulai menggunakannya secara mandiri, dalam aktivitas kognitif aktif.

Waktu membaca: 11 menit. Dilihat 8,7k.

Proses mental seorang anak - jenis dan ciri perkembangan pada usia prasekolah yang lebih tua

Usia prasekolah senior adalah periode ketika proses mental terpenting anak berkembang paling intensif, di antaranya proses kognitif menempati tempat utama untuk selanjutnya, dan, kami tekankan, pembelajaran yang “berhasil” di sekolah.

Mari kita bahas secara singkat proses mental anak secara terpisah.
Jadi, mari kita beralih ke pertimbangan proses mental dalam urutan berikut: ingatan, pemikiran, ucapan, perhatian, imajinasi, dll.

Penyimpanan

Memori memainkan peran penting dalam perkembangan penuh anak-anak prasekolah yang lebih tua. Berkat proses ini, anak dapat memperoleh pengetahuan tentang apa yang ada di sekitarnya dalam kehidupan sehari-hari dan belajar tentang kepribadiannya sendiri. Berkat ingatan mereka menguasai norma-norma perilaku dan memperoleh keterampilan dan kebiasaan baru dan berguna.

Seorang anak prasekolah berusia lima tahun dapat menelusuri proses mentalnya sendiri di masa kanak-kanak, dan perubahan signifikan dalam ingatan sudah dapat diamati. Seorang anak usia prasekolah senior memperluas wawasan, pengetahuan, dan keterampilannya, semua ini menunjukkan perubahan kuantitatif dan kualitatif dalam memori anak prasekolah. Pada usia ini, seorang anak mulai mengembangkan kecenderungan memori sukarela. Anak usia lima dan enam tahun sudah mampu mengidentifikasi tujuan mnemonik dengan jelas. Hal ini dimungkinkan ketika menghafal dan mengingat sesuatu.

Kami juga mencatat pembentukan dan pengembangan keterampilan pengendalian diri pada anak-anak prasekolah yang lebih tua ketika mereka perlu mengingat materi visual atau verbal. Dan pengendalian diri merupakan semacam insentif bagi anak untuk menguasai teknik menghafal logis. Di usia prasekolah yang lebih tua, kita sudah dapat berbicara tentang perkembangan memori visual-figuratif. Hal ini difasilitasi oleh perkembangan proses mental lainnya, khususnya berpikir.

Pemikiran

Berpikir adalah proses memperoleh pengetahuan sebagai hasil menjalin hubungan antara fenomena dan penyebabnya. Pada usia prasekolah senior, kemampuan berpikir logis muncul. Karena pada periode ini anak-anak hanya mampu melihat hubungan-hubungan yang konkret atau yang direpresentasikan secara kiasan, penting untuk memperhatikan metode penyajiannya. Selama proses pembelajaran, anak menggunakan penilaiannya sendiri, tetapi secara tidak sadar meniru orang yang lebih tua. Akibat peniruan guru tersebut, dapat muncul cara kerja yang efektif atau sebaliknya tidak efektif.

Dengan bantuan orang dewasa, bayi memperoleh keterampilan pertama dalam mengelompokkan, menganalisis, dan membandingkan objek. Pada tahap awal hanya menghafal nama-nama benda dan penerapannya. Anda tidak boleh memberikan solusi siap pakai kepada anak pada usia ini sehingga ia dapat mengembangkan kemampuan menganalisis pemikiran sebab dan akibat dengan benar. Selanjutnya, hal ini akan memudahkan persepsi hubungan spasial dan temporal.

Pada usia prasekolah yang lebih tua, pemikiran visual-figuratif digantikan oleh pemikiran verbal-logis. Anak sudah cukup mampu memecahkan masalah yang diberikan dalam pikirannya, dan tidak hanya sekedar melakukan operasi dengan objek visual. Dia mulai mensistematisasikan pengetahuan, mengasimilasi siklus dan alasan atas apa yang terjadi. Oleh karena itu, pada tahap ini ia sangat membutuhkan bantuan orang dewasa, karena anak belum mampu bernalar secara logis dalam banyak hal, misalnya tentang ukuran suatu benda dan kuantitasnya.

Pada usia enam tahun, seorang anak sudah dapat menggeneralisasi objek ke dalam kategori: dapat dimakan - tidak dapat dimakan, buah-buahan - sayuran - beri, transportasi, dan sejenisnya. Selain itu, anak prasekolah dapat memecahkan situasi yang tidak dapat dipahami dan membangun rangkaian logis yang terdiri dari enam hingga delapan tahap.tr

Pada usia prasekolah yang lebih tua, seorang anak paling mudah berkembang jika orang dewasa membekalinya dengan pengetahuan dalam bentuk permainan. Yang terpenting, dia tertarik untuk mengeksplorasi objek, merangkumnya, dan memberi nama. Jika Anda menjaga minat belajar dan pemahaman anak Anda saat ini, ia akan tumbuh menjadi orang yang terpelajar dan ingin tahu.

Penting untuk mengajar anak berusia enam tahun untuk melakukan eksperimen sederhana dan menarik kesimpulan darinya. Pada masa ini, anak tidak hanya akan menguasai proses penelitian itu sendiri, tetapi juga deskripsinya dan pembentukan opini pribadi. Bila sudut pandangnya sendiri tidak sesuai dengan kenyataan, maka harus dikoreksi dengan lembut, tetapi anak harus belajar mempertahankan pendapatnya, menghormati orang lain.

Apapun metode perkembangan anak prasekolah yang digunakan, penting untuk diingat bahwa seorang anak pada usia ini secara akurat meniru dunia di sekitarnya. Orang dewasa yang berpikiran positif, terpelajar, dan ingin tahu dengan kemampuan bicara yang kompeten akan menjadi teladan yang baik. Seorang anak yang berkembang dalam lingkungan seperti itu pasti akan memiliki kualitas terbaik.

Pidato

Usia prasekolah senior ditandai dengan tingkat perkembangan bicara yang tinggi. Sebagian besar anak prasekolah yang lebih tua berhasil mengatasi pengucapan yang benar dari semua bunyi bahasa ibu mereka, mampu mengatur volume dan kecepatan bicara, mengekspresikan kegembiraan, pertanyaan, dan intonasi lainnya. Setiap anak pada usia ini sudah memiliki perbendaharaan kata yang kaya, namun terus memperkaya perbendaharaan katanya dengan satuan-satuan tuturan baru. Ini bisa berupa kata-kata individual atau keseluruhan frasa.

Namun, selama periode ini, perhatian khusus diberikan bukan pada sisi kuantitatif, tetapi pada sisi kualitatif: dengan demikian, sejumlah sinonim (kata-kata yang maknanya mirip), antonim (kata-kata yang maknanya berlawanan), dan kata-kata ambigu muncul dalam kosakata anak. .

Pada usia ini, tahap penting dalam perkembangan bicara seperti penguasaan tata bahasa telah selesai.

Anak-anak prasekolah semakin banyak menggunakan kalimat-kalimat umum yang sederhana, serta konstruksi yang kompleks atau kompleks. Mereka mulai kritis terhadap kesalahan tata bahasa dan dapat mengontrol proses bicara dengan baik. Pada usia inilah anak aktif menguasai keterampilan mengkonstruksi berbagai jenis teks: narasi, deskripsi, penalaran. Pada anak usia ini, proses perkembangan bicara disertai dengan penggunaan aktif berbagai pilihan untuk menghubungkan anggota kalimat atau bagian pernyataan sesuai dengan strukturnya.

Pidato anak-anak prasekolah yang lebih tua memiliki ciri-ciri lain. Beberapa anak tidak dapat mengatasi pengucapan yang benar dari bunyi-bunyi tertentu yang khas dari bahasa mereka (kesulitan paling umum muncul pada sonoran atau sibilan). Orang lain tidak memiliki kendali atas intonasinya. Orang lain tidak dapat mengatur kecepatan atau volume bicaranya. Beberapa salah membentuk bentuk tata bahasa individu (paling sering, anak-anak tidak dapat mengatasi penempatan kata benda dalam bentuk jamak genitif, dan juga salah menyetujui kata benda dan kata sifat, dan mengalami kesulitan dalam pembentukan kata).

Kesulitan tertentu juga muncul dengan konstruksi sintaksis yang kompleks. Beberapa anak prasekolah yang lebih tua mungkin membuat kesalahan dalam konstruksinya, akibatnya mereka salah menghubungkan kata-kata dalam kalimat atau salah menghubungkan kalimat satu sama lain dalam pidatonya.

Perhatian

Perhatian? Ini adalah proses mental yang memastikan konsentrasi kesadaran pada suatu objek. Ini membantu untuk mengidentifikasi yang paling penting bagi seseorang dari sejumlah besar informasi.

Dengan mempertimbangkan proses mental anak dan partisipasi atau non-partisipasi kemauan, kita dapat membedakan antara perhatian yang disengaja dan tidak disengaja. Yang tidak disengaja (disebut juga pasif) muncul secara spontan, tidak bergantung pada niat seseorang, sedangkan yang sukarela mempunyai tujuan yang disadari.

Perhatian yang tidak disengaja pada masa kanak-kanak prasekolah senior mendominasi perhatian yang disengaja, anak masih belum tahu bagaimana mengendalikan perhatiannya dan paling sering bergantung pada kesan eksternal. Anak masih cepat terganggu dan tidak bisa berkonsentrasi pada satu objek dalam waktu lama.

Pada usia 5-6 tahun, anak-anak mulai mengembangkan perhatian sukarela, tidak lagi atas arahan orang dewasa, tetapi di bawah pengaruh instruksi mandiri (anak prasekolah mengatur proses ini dengan bantuan ucapan internal). Perhatian sukarela meningkat seiring dengan berkembangnya sifat-sifat utamanya (konsentrasi, volume, dll.) dan pada usia tujuh tahun, anak-anak sudah mempertahankan perhatiannya pada objek-objek yang secara intelektual penting bagi mereka.

Usia prasekolah senior dicirikan oleh proses mental anak seperti transisi dari perhatian yang tidak disengaja ke perhatian yang disengaja. Ini adalah masa yang sangat penting dan signifikan bagi jiwa anak.

Pada masa ini, anak dapat menahan perhatiannya pada suatu gambar selama kurang lebih sepuluh menit, mengalihkannya dari satu objek ke objek lainnya, dan membaginya ke beberapa objek. Saat bermain misalnya, anak bisa bermain dengan beberapa mainan. Hal ini menunjukkan bahwa rentang perhatian semakin meningkat.

Pada masa kanak-kanak prasekolah, proses mental anak sedemikian rupa sehingga kestabilan perhatian masih kecil, anak tidak dapat mempertahankan minat terhadap suatu mata pelajaran yang sama dalam waktu yang lama, namun pada usia prasekolah yang lebih tua, kestabilan meningkat secara signifikan. Hal ini dapat dilihat pada permainan. Jika pada usia prasekolah yang lebih muda anak dapat memainkan permainan yang sama hanya selama setengah jam, maka pada usia yang lebih tua waktu tersebut bertambah menjadi dua jam.

Seorang anak, di bawah bimbingan orang dewasa, dapat melakukan pekerjaan yang sama sekali tidak menarik baginya, jika ia memahami bahwa pekerjaan tersebut perlu dan harus diselesaikan. Dia tidak terganggu bahkan oleh pekerjaan yang lebih menarik baginya sampai dia menyelesaikan apa yang dia mulai. Kebetulan juga pekerjaan yang awalnya tidak menarik bagi anak prasekolah menjadi tertarik dan menjadi mengasyikkan.

Perkembangan sifat perhatian pada usia prasekolah senior dikaitkan dengan perubahan organisasi kehidupan. Selain bermain, muncul jenis kegiatan seperti pendidikan dan pekerjaan.

Sebagai kesimpulan, kami menyoroti ciri-ciri karakteristik perhatian pada periode usia ini:

• volume perhatian meningkat (anak sudah mampu mereproduksi hingga beberapa objek sekaligus);
• stabilitas meningkat karena minat belajar dan aktivitas kognitif;
• Anak-anak memiliki sedikit pengalaman praktis, sehingga kemampuan untuk beralih dan mendistribusikan dengan cepat kurang berkembang;

Seorang anak pada usia ini belum dapat mempertahankan perhatian dalam waktu yang lama, namun karakteristik ini sudah jauh lebih tinggi dibandingkan pada usia prasekolah dasar dan menengah.

Imajinasi

Ini disebut kemampuan untuk mereproduksi sesuatu secara mental, membuat gambaran baru menggunakan kombinasi fakta yang sudah diketahui dan memanipulasinya.

Perkembangan imajinasi membantu anak untuk lebih memahami dunia, berkembang dengan sukses, memecahkan masalah secara efektif, dan mengumpulkan beban hidup. Fungsi-fungsi ini sangat penting bagi anak, oleh karena itu kemampuan berimajinasi harus dikembangkan secara aktif.

Imajinasi afektif pada anak-anak membantu menghilangkan pengalaman tidak menyenangkan dan kualitas negatif mereka sendiri dengan menghubungkan dan memproyeksikan mereka ke orang lain atau bahkan objek.

Pada usia 6-7 tahun, imajinasi afektif seorang anak sudah berkembang sedemikian rupa sehingga ia dapat menciptakan dunianya sendiri dengan karakter imajiner dan hidup di dalamnya, berkomunikasi dengan teman dan musuh imajiner. Proses kreatif pada anak sering kali diproyeksikan ke objek dan fenomena lain, dan tahap pengalaman stabil berkembang. Anak-anak menciptakan karya-karya fantastis yang mencerminkan pengalaman mereka; mereka secara aktif mencari cara untuk mengkomunikasikan pengalaman ini.

Alternatif penggunaan metode-metode tersebut diwujudkan dalam pemilihan metode yang identik dalam penerapan hasil imajinasi, dalam metode penyampaian gagasan, serta dalam pencarian rencana.

Penilaian holistik tentang objek dan fenomena sudah diciptakan dengan metode inklusi, ketika setiap elemen realitas berpartisipasi dalam penciptaan satu gambaran holistik; pada saat ini unsur-unsurnya tidak berada pada tempat utama, melainkan pada tempat sekunder.

Pada usia ini, anak sudah mengetahui cara membuat rencana – sebelum dimulainya suatu kegiatan, dibuatlah rencana pelaksanaan pekerjaan, yang secara konsisten dilaksanakan dan bahkan dapat diperbaiki pada saat pelaksanaan.

Namun, tanpa pengawasan dan pengendalian, tanpa dorongan inisiatif dari orang dewasa, seorang anak tidak dapat mengembangkan imajinasinya sepenuhnya dan tidak akan mampu mengarahkannya ke arah yang benar.

Jika imajinasi afektif beroperasi tanpa toleransi yang mudah terhadap trauma mental, maka hal ini dapat menyebabkan patologi, pengalaman mendalam jangka panjang dalam bentuk autisme; seorang anak dapat sepenuhnya melarikan diri ke dunia fantasi, menggantikan fakta nyata dengan fakta imajiner.

Imajinasi kognitif pada anak ditandai dengan penurunan bertahap, karena aktivitas mental ini ada dan memanifestasikan dirinya dalam situasi yang sangat tidak pasti, yang jumlahnya secara bertahap menurun seiring bertambahnya usia anak.

Persepsi

Anak-anak berusia 5 hingga 7 tahun kurang lebih memiliki semua jenis alat analisa yang mempengaruhi perkembangan semua jenis sensitivitas. Kesan visual dan penilaian visual sangat penting pada tahap kehidupan anak ini. Sebagian besar informasi dalam masyarakat modern dibentuk melalui visi.

Anak-anak berusia enam tahun juga memiliki proses mentalnya sendiri sebagai seorang anak, mereka sudah mulai membedakan warna dengan jelas dan membuat lebih sedikit kesalahan dalam membedakannya. Selain warna primer, ia juga sudah mampu membedakan coraknya pada usia 5 hingga 7 tahun.

Mengenai pendengaran, anak-anak prasekolah, tidak seperti orang dewasa, memiliki pendengaran nada yang kurang berkembang. Mereka mempersepsikan tempo dan ritme karya musik.

Anak-anak prasekolah yang lebih tua mulai memahami ruang, membedakan bentuk geometris benda, dan membandingkannya satu sama lain. Namun mereka merasa jauh lebih sulit mengatasi masalah mata. Meteran mata menentukan besar kecilnya suatu benda tanpa menggunakan alat ukur apapun. Anak-anak belajar membagi segumpal plastisin menjadi bagian-bagian yang sama. Mata dapat dilatih pada anak melalui menggambar, permainan, dan lain-lain.

Orientasi waktu sedikit banyak terbentuk antara usia 5 hingga 7 tahun. Anak-anak mulai memahami bahwa bila di luar terang berarti pagi, atau sebaliknya bila gelap berarti sore. Mereka mulai menyadari apa itu “masa kini”, “kemarin”, dan “besok”, dan waktu berlalu, apa pun keinginan dan aktivitas kita.

Perlu dicatat proses mental anak seperti fakta bahwa anak-anak prasekolah memiliki kemampuan untuk memahami keindahan, yaitu. Mereka telah membentuk persepsi artistik. Mereka mencoba mempengaruhi karakter dalam karya. Meskipun penilaian nilai pada anak cukup sederhana, namun kehadirannya tidak dapat disangkal.

Perluasan pengetahuan, perkembangan bicara dan berpikir berkontribusi pada pengembangan apresiasi seni. Persepsi pada anak usia 5-6 tahun bersifat refleks, dengan kata lain terjadi secara naluriah, tanpa disengaja. Setelah satu tahun, anak-anak mulai mempelajari sifat-sifat berbagai benda dan membandingkannya.

Memiliki kemampuan membedakan warna dan bentuk suatu benda, anak juga dapat membedakannya berdasarkan ukuran, siluet, detail-detail kecil, dan letaknya dalam ruang. Seringkali anak-anak mulai membandingkan mainannya dengan bentuk geometris.

Pencapaian terbesar seorang anak adalah persepsi integritas gambar. Ketika ia melihat sebuah gambar, ia mulai menganalisis apa yang dilihatnya, menemukan hubungan antara berbagai bagian gambar, antara fenomena seperti ruang, waktu, dan kuantitas. Ini adalah tugas intelektual yang agak rumit bagi anak prasekolah.

Proses kognitif pada anak prasekolah

Proses kognitif anak prasekolah meliputi: persepsi, perhatian, ingatan, imajinasi, berpikir, serta ucapan (lisan dan tulisan).

Komponen informasi meliputi: informasi itu sendiri, sumber informasi. Informasi sendiri terdiri dari informasi individu, fakta, dan kejadian di dunia sekitar. Sumber informasi yang kami sertakan: persepsi langsung tentang orang itu sendiri, orang lain, buku, televisi, radio, komputer, dll. Tergantung pada tujuan dan kemampuan, informasi dari sumber tertentu digunakan.

Komponen “sikap terhadap informasi” merupakan kesulitan terbesar bagi pekerjaan seorang guru, karena menempati tempat utama dalam pembentukan kognisi anak-anak prasekolah. Jika pada orang dewasa “informasi” adalah yang utama, dan “sikap” terhadapnya adalah yang kedua, maka pada anak-anak gambaran sebaliknya terlihat. Bagi mereka, sebagai suatu peraturan, “sikap terhadap informasi” adalah yang utama, dan “informasi” itu sendiri adalah yang kedua. Orang dewasa dapat mengungkapkan dan menentukan sikapnya terhadap sesuatu hanya jika ia mempunyai pengetahuan, gagasan, dan pengalaman. Anak-anak selalu siap untuk mempelajari apa yang mereka sukai. Dan mereka bahkan tidak ingin mendengar tentang apa yang mereka perlakukan dengan buruk dan negatif. Rasio komponen bidang kognitif - "informasi" dan "sikap terhadap informasi" - ditentukan oleh tingkat perkembangan proses kognitif anak pada usia tertentu, yaitu komponen pertama dari bidang kognitif. Semakin kecil anak, semakin jelas ketidaksempurnaan dan keterbelakangan proses mentalnya. Berpartisipasi dalam kognisi. Namun, kami mencatat: proses kognisi pada anak-anak prasekolah berlangsung intensif karena penguasaan emosi dan sensorik dunia. Dan itu terbentuk hanya melalui upaya orang dewasa di sekitarnya. Oleh karena itu, pihak yang membesarkan anak – orang tua, guru – harus selalu ingat: proses pembentukan sikap anak terhadap dunia tempat ia tinggal sedang berlangsung. Dan pada akhirnya sikap inilah yang akan menentukan kemana kelak ia akan mengarahkan ilmu dan pengembangan kemampuannya.

Ketidakterpisahan dan keterkaitan antara komponen “informasi” dan “sikap terhadap informasi” terlihat jelas. Jadi, siapa pun, apakah dia membaca buku, menonton TV, mendengarkan laporan, atau sekadar berjalan-jalan, selalu menerima informasi dalam satu atau lain bentuk, yang, di luar kehendaknya, membentuk sikap tertentu terhadap informasi, fakta, peristiwa yang dipahaminya Dengan kata lain, setelah mencapai seseorang, menjadi miliknya, informasi meninggalkan jejak sensorik dan emosional tertentu dalam jiwanya, yang kita sebut “sikap”.

Dalam studi N.N. Poddyakova menemukan dua tren yang kontradiktif dalam proses pembentukan pengetahuan pada anak-anak prasekolah. Tren pertama: ada perluasan dan pendalaman pengetahuan yang jelas dan jelas tentang dunia di sekitar kita. Pengetahuan yang stabil ini membentuk inti bidang kognitif anak. Kecenderungan kedua: dalam proses aktivitas mental, muncul dan berkembang lingkaran pengetahuan yang samar-samar, tidak sepenuhnya jelas, muncul dalam bentuk dugaan, asumsi, dan pertanyaan. Pengetahuan perkembangan ini merupakan stimulator yang kuat terhadap aktivitas mental anak. Selama interaksi tren-tren ini, ketidakpastian pengetahuan berkurang - ia diklarifikasi, diklarifikasi, dan diubah menjadi pengetahuan tertentu.

Bekerja dengan anak-anak prasekolah, guru, sambil membentuk dasar pengetahuan yang jelas, pada saat yang sama memastikan pertumbuhan yang berkelanjutan dan pengetahuan yang tidak jelas. Namun perlu diperhatikan: informasi (informasi, fakta, peristiwa kehidupan) dianggap bukan sebagai tujuan itu sendiri, tetapi sebagai sarana yang diperlukan untuk mengembangkan kebutuhan dan minat kognitif anak.

Sikap positif tercipta dalam dua cara.

Cara pertama untuk menciptakan sikap positif terhadap suatu kegiatan dicapai dengan pembentukan emosi positif (dan kemudian perasaan) dalam kaitannya dengan objek kegiatan, terhadap proses kegiatan, terhadap orang-orang yang berhubungan dengan anak; sikap ini terbentuk atas dasar ekspresi guru tentang sikap positif terhadap anak dan aktivitasnya, pengenalan contoh-contoh aktivitas yang sangat baik, ekspresi keyakinan terhadap kekuatan dan kemampuan anak, persetujuan, bantuan dan ekspresi sikap positif. terhadap hasil yang dicapai dari aktivitasnya. Dari sudut pandang ini, keberhasilan (mengingat kesulitan tugas yang dapat diatasi) dan penilaian publik sangatlah penting. Lebih mudah menciptakan hubungan emosional jika aktivitas baru tersebut setidaknya sebagian terkait dengan minat sebelumnya.

Cara kedua untuk menciptakan sikap sadar positif terhadap aktivitas terletak melalui pembentukan pemahaman tentang makna aktivitas, signifikansi pribadi dan sosialnya. Pemahaman ini dicapai melalui cerita kiasan tentang makna kegiatan, penjelasan yang dapat diakses dan demonstrasi hasil yang signifikan, dll.

Jika memupuk minat hanya sebatas menciptakan sikap positif, maka terlibat dalam suatu kegiatan akan menjadi ungkapan cinta atau kewajiban. Kegiatan semacam ini belum mengandung sifat kognitif yang paling esensial bagi minat. Perubahan sikap sekecil apa pun, dengan hilangnya objek-objek menarik, anak kehilangan keinginan untuk melakukan aktivitas tersebut. Minat hanya muncul dalam kegiatan yang terorganisir dengan baik.

I. Mempersiapkan lahan untuk kepentingan:

a) mempersiapkan landasan eksternal untuk menumbuhkan minat: mengatur kehidupan dan menciptakan kondisi yang menguntungkan yang berkontribusi pada munculnya kebutuhan akan suatu objek atau aktivitas tertentu pada individu tertentu;

b) penyiapan lahan internal mengandaikan asimilasi pengetahuan, keterampilan, dan orientasi identifikasi umum yang ada.

II. Menciptakan sikap positif terhadap subjek dan aktivitas serta menerjemahkan motif-motif yang jauh dan pembentuk makna menjadi motif-motif yang lebih dekat dan benar-benar berfungsi. Hubungan ini belum menjadi minat dalam arti sebenarnya, tetapi merupakan prasyarat psikologis bagi minat; itu mempersiapkan transisi dari kebutuhan aktivitas yang ditentukan secara eksternal (kebutuhan, seharusnya) ke kebutuhan yang diterima oleh anak.

AKU AKU AKU. Penyelenggaraan kegiatan pencarian yang sistematis, di dalamnya terbentuk minat yang tulus, ditandai dengan munculnya sikap kognitif dan motivasi internal yang terkait dengan pelaksanaan kegiatan tersebut.

IV. Menyusun kegiatan sedemikian rupa sehingga dalam proses kerja semakin banyak timbul pertanyaan-pertanyaan baru dan semakin banyak pula tugas-tugas baru yang diajukan, yang tidak akan habis-habisnya dalam suatu pembelajaran tertentu.

Dua poin pertama dalam pembentukan kepentingan yang gigih menjadi sangat penting dan menempati tempat yang independen; pekerjaan menumbuhkan sikap membutuhkan waktu yang lama.

Aktivitas “pencarian” independen aktif yang sistematis dan pengalaman kegembiraan, pengetahuan, dan pencapaian yang menyertainya membentuk stereotip minat kognitif dinamis yang terus-menerus, yang secara bertahap berubah menjadi kualitas yang menjadi ciri kepribadian.

Minat yang tulus, yang terbentuk dalam proses kegiatan “pencarian” mandiri aktif yang diselenggarakan secara khusus, tidak hanya dicirikan oleh sikap positif secara emosional terhadapnya dan pemahaman tentang makna dan makna kegiatan tersebut. Yang utama adalah ia dicirikan oleh sikap emosional-kognitif terhadap proses kegiatan ini, yang dimotivasi secara internal. Artinya, selain motif pribadi dan sosial di luar aktivitas, timbul motif yang berasal dari aktivitas itu sendiri (aktivitas itu sendiri mulai memotivasi anak). Pada saat yang sama, anak tidak hanya memahami dan menerima tujuan dari kegiatan tersebut, ia tidak hanya ingin mencapai tujuan tersebut, tetapi juga ingin mencari, belajar, memutuskan, mencapai.

Dengan pendekatan pedagogi yang benar terhadap masyarakat sekitar (terutama guru, pendidik, orang tua), minat anak memiliki kecenderungan perkembangan yang tidak terbatas. Semakin jauh dan mendalam kegiatan pencarian penelitian, semakin besar minat yang tidak terpuaskan, semakin besar rasa senang dan “haus” akan ilmu pengetahuan. Semakin luas hubungan kepentingan dengan “inti” kepribadian dan dengan minat, motif, kebutuhan dasar individu sebelumnya, semakin luas pula hubungan yang timbul dari kegiatan tersebut dengan motif sosial yang luas, maka semakin kuat pula motif langsung yang timbul dari kegiatan tersebut, semakin dalam kepentingannya, semakin stabil kepentingannya.

Keterkaitan kegiatan minat dengan keterikatan utama, dengan orang-orang terdekat, kesesuaiannya dengan kemampuan dasar dan peluang masa depan seseorang, serta kepuasan mendalam sehubungan dengan pelaksanaannya merupakan prasyarat terpenting bagi minat yang gigih. Tidak habisnya pertanyaan-pertanyaan yang muncul dalam proses kegiatan menyebabkan “ketidakjenuhan” minat yang terus-menerus, yaitu. menimbulkan keinginan yang semakin besar untuk memperdalam dan memperluas cakupan ilmu pengetahuan dan penguasaan kegiatan ini. Meningkatnya keinginan untuk memperluas cakupan pengetahuan dan efektifitas kegiatan ini menimbulkan kecenderungan menguatnya minat terhadap kegiatan ini dan mengubahnya menjadi “karya kehidupan”. Kecenderungan dan aspirasi ini, yang menundukkan semua motif dan kepentingan tambahan, termasuk dalam ciri-ciri individu. Tetapi sistem hubungan yang luas ini, yang tercermin dalam orientasi emosional-kognitif, berkembang selama aktivitas pencarian yang terorganisir, yang tanpanya minat yang tulus tidak akan muncul.

PERKENALAN

Usia prasekolah merupakan masa khusus dalam kehidupan seorang anak, masa pertumbuhan fisik yang intens, perkembangan sistem saraf dan seluruh fungsi dasar tubuh. Pada saat ini, baik ciri-ciri umum umur maupun ciri tipologi individu terlihat jelas. Selama masa kanak-kanak prasekolah, kebutuhan dan, atas dasar ini, berbagai minat berkembang. Kisaran kebutuhannya cukup luas - mulai dari organik, yang kepuasannya terkait dengan pemeliharaan kehidupan, hingga sosial, yang didasarkan pada kemampuan anak dalam menavigasi realitas di sekitarnya, berkomunikasi dengan orang dewasa dan teman sebaya. Anak-anak prasekolah mengembangkan minat dalam bermain, bekerja, dan aktivitas lainnya.

Masalah perkembangan anak prasekolah dalam psikologi anak ditangani oleh para peneliti seperti: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina,

LF. Obukhova, A.V. Zaporozhets, J.Piaget, L.A. Wenger. Yang paling penting adalah penelitian di bidang kognitif dalam karya L. S. Vygotsky.

L.S. Vygotsky percaya bahwa pada usia prasekolah, memori mulai memainkan peran utama, dengan perkembangan yang memungkinkan untuk melepaskan diri dari situasi saat ini dan pemikiran visual-figuratif. Ingatan sebagian besar bersifat tidak disengaja, tetapi pada akhir usia prasekolah, sehubungan dengan perkembangan bermain dan di bawah pengaruh orang dewasa, anak mulai mengembangkan hafalan dan ingatan yang disengaja dan disengaja.

Pada tahap masa kanak-kanak prasekolah, pengembangan bentuk-bentuk kognisi figuratif tentang dunia sekitar, persepsi, pemikiran imajinatif, dan imajinasi sangatlah penting. Pada usia prasekolah, perhatian, ingatan, dan pemikiran memperoleh karakter simbolis tidak langsung, menjadi fungsi mental yang lebih tinggi (“jajaran genjang perkembangan” ingatan A.N. Leontyev). Pertama, anak mulai menggunakan alat bantu eksternal (pada usia prasekolah menengah), dan kemudian “terintegrasi” (pada usia prasekolah yang lebih tua). Sarana utama yang dikuasai anak prasekolah bersifat kiasan: standar sensorik, model visual, representasi, diagram, simbol, rencana. Cara utama perkembangan anak prasekolah adalah generalisasi pengalaman indrawinya sendiri, generalisasi empiris. Anak-anak menunjukkan tingkat kebutuhan kognitif yang tinggi, mengajukan banyak pertanyaan, yang mencerminkan keinginan mereka untuk mengklasifikasikan objek dan fenomena dengan caranya sendiri, untuk menemukan tanda-tanda umum dan berbeda dari makhluk hidup dan tak hidup, dulu dan sekarang, baik dan jahat.

Pada usia inilah pertanyaan tentang asal usul berbagai objek dan fenomena muncul. Pertanyaan-pertanyaan ini sungguh mendasar (dari mana asal dunia ini, dari mana asal anak-anak). Pada usia 5-7 tahun, anak mencoba memahami fenomena kematian dan kehidupan. Inilah bentuk awal pemikiran teoritis anak yang pertama.

Relevansi penelitian. Usia prasekolah merupakan masa puncak aktivitas kognitif anak. Masalah perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah masih relevan saat ini dan memegang peranan penting dalam perkembangan kepribadian secara keseluruhan. Proses kognitif sangat penting bagi anak prasekolah juga karena derajat pembentukan dan perkembangan proses tersebut sangat menentukan keberhasilan dalam kegiatan pendidikan selanjutnya.

Permasalahan penelitian. Penentuan kemungkinan pengembangan bidang kognitif anak prasekolah dan penggunaan teknik psikologis dan pedagogis yang memadai untuk pengembangan proses kognitif.

Tujuan penelitian. Untuk mempelajari ciri-ciri perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah.

Objek studi. Fitur perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah.

Subyek studi. Kajian karakteristik gender terhadap perkembangan proses mental-kognitif pada anak prasekolah.

Hipotesis penelitian. Ada ciri-ciri perkembangan proses mental pada anak prasekolah.

Tujuan penelitian.

1) Mempelajari dan menganalisis literatur tentang topik perkembangan bidang kognitif anak prasekolah.

2) Mengidentifikasi ciri-ciri perkembangan ranah kognitif pada anak prasekolah.

3) Melakukan penelitian untuk mengetahui tingkat perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah.

Dasar metodologis penelitian.

Dalam karya ini, kami mengandalkan karya studi usia prasekolah oleh para ilmuwan seperti: L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin,

hal.i. Zinchenko, Z.M. Istomin, mempelajari ciri-ciri perkembangan daya ingat pada anak prasekolah. L. S. Vygotsky (Gagasan mediasi tanda), A. N. Leontyeva (Penghafalan variabel pada anak-anak prasekolah. Hukum "jajaran genjang perkembangan"). D. B. Elkonin (Usia prasekolah memegang peranan penting dalam perkembangan ingatan manusia secara keseluruhan. Seorang anak relatif mudah mengingat sejumlah besar puisi dan dongeng). P. I. Zinchenko (Menghafal yang tidak disengaja). Z.M. Istomina (Tiga tingkat perkembangan memori mnemonik pada anak usia 3 - 7 tahun); serta A.V. Zaporozhets, J. Piaget, N.N. Poddyakov, yang membahas pertanyaan tentang studi pemikiran. A.V.Zaporozhets. (Fitur perkembangan pemikiran logis di usia prasekolah).

J.Piaget. (Ciri utama pemikiran anak adalah egosentrismenya). N. N. Poddyakov (Pemikiran seorang anak terhubung dengan pengetahuannya. Eksperimen anak-anak).

Metode penelitian.

1) Analisis literatur.

2) Metode diagnostik memori: “Sebutkan kata-katanya.”

3) Metode untuk mendiagnosis pemikiran: “Bagilah menjadi beberapa kelompok.”

4) Metode untuk mendiagnosis ucapan “Ceritakan dari gambar.”

Elemen kebaruan ilmiah dan signifikansi teoretis dari penelitian ini.

Mereka terdiri dari generalisasi konsep teoritis untuk mengidentifikasi ciri-ciri perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah.

Signifikansi praktis dari penelitian ini.

Kami melakukan penelitian empiris untuk mengetahui karakteristik perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah. Karya ini akan memungkinkan seorang guru-psikolog untuk mempelajari bidang kognitif anak prasekolah. Bahan penelitian juga dapat bermanfaat bagi pendidik sebagai alat bantu pengajaran.

Struktur pekerjaan kursus. Karya tersebut terdiri dari pendahuluan, yang didalamnya terdapat relevansi kajian, masalah, tujuan, objek, pokok bahasan, hipotesis, tugas, metode, landasan metodologis kajian, unsur kebaruan dan signifikansi teoritis. Bab pertama dikhususkan untuk landasan teoritis perkembangan memori dan pemikiran pada anak-anak prasekolah. Pada bab kedua, kami melakukan studi empiris tentang perkembangan proses kognitif pada anak prasekolah. Karya ini juga memuat kesimpulan untuk setiap bab, kesimpulan, lampiran, dan daftar referensi.

BAB 1. LANDASAN TEORITIS MASALAH PERKEMBANGAN PROSES KOGNITIF PADA ANAK PAUD

1.1 Karakteristik bidang kognitif anak prasekolah

Masa kanak-kanak merupakan masa perkembangan manusia yang paling pesat dan intensif. Menurut E.O. Smirnova, tidak ada usia lain yang dilalui seseorang melalui begitu banyak tahapan unik seperti pada masa kanak-kanak awal dan prasekolah. Selama 5-6 tahun pertama kehidupannya, ia berubah dari bayi yang benar-benar tidak berdaya menjadi orang yang cukup terbentuk dengan minat, karakter, kebiasaan, dan pandangannya sendiri. Pada tahun-tahun inilah anak mulai berjalan, bertindak dengan benda, berbicara, berpikir, berkomunikasi, dan berimajinasi. Kecepatan munculnya kualitas-kualitas baru dalam diri seorang anak mengesankan orang dewasa. Pergerakan anak yang terus-menerus ke depan, munculnya bentuk-bentuk kemandirian dan inisiatif baru, dicirikan oleh fakta-fakta yang melekat dalam perkembangan anak.

L.S. Vygotsky berpendapat bahwa usia prasekolah merupakan tahap awal dalam perkembangan aktivitas kognitif. Proses kognitif anak prasekolah meliputi: persepsi, memori, berpikir, berbicara, imajinasi.

Pada usia prasekolah, persepsi anak terhadap dunia di sekitarnya secara kualitatif berbeda dengan persepsi orang dewasa. Seorang anak, tidak seperti orang dewasa, dalam banyak kasus memandang objek sebagaimana yang dirasakan secara langsung; dia tidak melihat sesuatu dalam hubungan internal mereka. Anak menganggap persepsi instannya sebagai satu-satunya yang mungkin dan sepenuhnya benar.Jean Piaget, yang mempelajari perkembangan kognitif anak dengan sangat rinci, menyebut fenomena ini sebagai “realisme”. Realisme semacam inilah yang tidak memungkinkan kita untuk mempertimbangkan hal-hal yang independen dari subjeknya, dalam keterhubungan internalnya.

Memori menempati tempat khusus dalam bidang kognitif. L.S. Vygotsky percaya bahwa pada usia prasekolah, memori mulai memainkan peran utama, dengan perkembangan yang memungkinkan untuk melepaskan diri dari situasi saat ini dan pemikiran visual-figuratif. Ingatan sebagian besar bersifat tidak disengaja, tetapi pada akhir usia prasekolah, sehubungan dengan perkembangan bermain dan di bawah pengaruh orang dewasa, anak mulai mengembangkan hafalan dan ingatan yang disengaja dan disengaja. Pada tahap masa kanak-kanak prasekolah, pengembangan bentuk-bentuk kognisi figuratif tentang dunia sekitar, persepsi, pemikiran imajinatif, dan imajinasi sangatlah penting. Pada usia prasekolah, perhatian, ingatan, dan pemikiran memperoleh karakter simbolis tidak langsung dan menjadi fungsi mental yang lebih tinggi. Pertama, anak mulai menggunakan alat bantu eksternal (pada usia prasekolah menengah), dan kemudian “terintegrasi” (pada usia prasekolah yang lebih tua). Sarana utama yang dikuasai anak prasekolah bersifat kiasan: standar sensorik, model visual, representasi, diagram, simbol, rencana. Cara utama perkembangan anak prasekolah adalah generalisasi pengalaman indrawinya sendiri, generalisasi empiris. Anak-anak menunjukkan tingkat kebutuhan kognitif yang tinggi, mengajukan banyak pertanyaan, yang mencerminkan keinginan mereka untuk mengklasifikasikan objek dan fenomena dengan caranya sendiri, untuk menemukan tanda-tanda umum dan berbeda dari makhluk hidup dan tak hidup, dulu dan sekarang, baik dan jahat.

Pada usia inilah pertanyaan tentang asal usul berbagai objek dan fenomena muncul. Pertanyaan-pertanyaan ini sungguh mendasar (dari mana asal dunia ini, dari mana asal anak-anak).

Pada usia 5-7 tahun, anak mencoba memahami fenomena kematian dan kehidupan. Inilah bentuk awal pemikiran teoritis anak yang pertama. Menurut J. Piaget, masa 2 sampai 7 tahun merupakan peralihan dari kecerdasan sensorimotor (adaptasi terhadap kondisi situasional melalui tindakan praktis) ke bentuk awal berpikir logis.

Pencapaian intelektual utama usia prasekolah adalah anak mulai berpikir dalam pikirannya, dalam bidang internal. Tetapi pemikiran ini sangat tidak sempurna; ciri pembeda utamanya adalah egosentrisme, anak menilai situasi apa pun hanya dari posisinya sendiri, dari sudut pandangnya sendiri. Alasan keterpusatan kognitif adalah kurangnya diferensiasi antara Diri dan realitas eksternal, persepsi sudut pandang sendiri sebagai sesuatu yang mutlak dan satu-satunya yang mungkin. Ciri-ciri lain dari pemikiran anak-anak berasal dari egosentrisme dan berhubungan dengannya; ini adalah sinkretisme, “non-konservasi kuantitas”, artifisialisme, animisme, realisme. Salah satu jalur utama pengembangan pemikiran pada usia prasekolah adalah mengatasi egosentrisme dan mencapai desentralisasi.

Ciri-ciri gagasan anak tentang dunia, yang pertama kali dicatat dalam penelitian J. Piaget, bukanlah suatu kebetulan, karena merupakan hasil aktivitas kognitif spontan anak. Sistem pendidikan sensorik domestik modern mengatur penguasaan aktif pengalaman sensorik sosial oleh anak-anak usia dini dan prasekolah, metode untuk menentukan berbagai kualitas dan sifat benda, seperti bentuk, ukuran, warna, rasa, bau, keadaan benda, posisi dalam ruang, hubungan antar objek. Alat utama yang membantu anak mengidentifikasi dan mengenalinya adalah sistem standar sensorik (A.V. Zaporozhets). Standar sensorik adalah gagasan yang dikembangkan oleh umat manusia, contoh yang diterima secara umum tentang sifat-sifat tertentu dan hubungan objek. Misalnya standar sensorik untuk bentuk suatu benda adalah bentuk geometris: lingkaran, segitiga, persegi, oval, silinder, dll. Standar warna adalah tujuh warna spektrum, putih dan hitam. Persepsi terhadap dunia sekitar dilakukan melalui prisma pengalaman sosial, asimilasi pengetahuan terjadi dalam suatu sistem tertentu.

Kemampuan intelektual anak prasekolah jauh lebih tinggi dari perkiraan sebelumnya. Dalam lingkungan belajar yang terfokus, anak dapat mencapai tingkat berpikir yang lebih tinggi.

Sebagai hasil dari kegiatan orientasi serba guna dan komprehensif yang diselenggarakan secara khusus, anak membentuk gambaran yang benar, akurat, kaya, dan gagasan bermakna tentang suatu benda, yang menjadi dasar bagi perkembangan berpikirnya. Pemodelan komposisi bunyi suatu kata berkontribusi pada pembentukan pendengaran fonemik dan, atas dasar itu, penguasaan membaca dan menulis yang lebih efektif. Dasar pembentukan kemampuan intelektual anak prasekolah adalah penguasaan visual modeling. Bentuk pemikiran model, atau skematis, dianggap sebagai perantara antara pemikiran figuratif dan logis, yang mengandaikan kemampuan anak untuk mengidentifikasi parameter penting dari suatu situasi berdasarkan diagram dan model yang disajikan dalam bidang eksternal. Pada akhir usia prasekolah terjadi pembentukan bentuk-bentuk awal pemikiran konseptual, verbal dan logis.

Pentingnya penting dalam perkembangan intelektual seorang anak juga melekat pada momen pengembangan diri, kemandirian dan pembelajaran aktif anak itu sendiri. Pemikiran seperti ini disebut eksperimen anak, di dalamnya tidak hanya terjadi peralihan dari ketidaktahuan ke pengetahuan, tetapi juga kembali dari yang dapat dimengerti ke yang tidak pasti. Pengajuan pertanyaan, tebakan dan hipotesis anak berkontribusi pada pengembangan fleksibilitas dan dinamisme pemikiran anak.

Pada usia prasekolah, perolehan ucapan praktis terjadi. Mari kita uraikan arah utama perkembangan bicara di usia prasekolah:

perluasan kosa kata dan pengembangan struktur tata bahasa; fenomena penciptaan kata anak sebagai pengayaan struktur kognitif dan kebahasaan;

penurunan egosentrisme bicara anak; - Perkembangan fungsi tutur: Pidato sebagai alat komunikasi: Pidato sebagai alat komunikasi pada mulanya hanya mungkin terjadi dalam situasi visual (tutur situasional). Nantinya, muncul kemampuan bertutur yang runtut, kontekstual, menggambarkan situasi, peristiwa, dan isi film secara utuh.

Sepanjang masa kanak-kanak prasekolah, kemampuan untuk mengungkapkan niat seseorang diperoleh dengan jelas dan memadai. Jangkauannya semakin luas - dari keinginan untuk mengekspresikan kesan subjektif mereka (seperti tidak senang atau terkejut) hingga berbagai bentuk ekspresi minat dalam komunikasi, kesepakatan dengan pasangan, mengatur interaksi, merumuskan aturan main, atau menentang pembelaan diri, menolak kontak. Pidato sebagai alat berpikir, sebagai alat untuk menata kembali proses mental, alat untuk merencanakan dan mengatur tingkah laku; - pengembangan pendengaran fonemik dalam kesadaran akan komposisi verbal ucapan. Selama usia prasekolah, dalam kaitannya dengan ucapan, imajinasi secara aktif berkembang sebagai kemampuan untuk melihat keseluruhan sebelum bagian-bagiannya.

V.V. Davydov berpendapat bahwa imajinasi merupakan “dasar psikologis kreativitas, yang menjadikan subjek mampu menciptakan sesuatu yang baru dalam berbagai bidang aktivitas”. Imajinasi adalah pembentukan mental baru yang paling penting pada masa kanak-kanak prasekolah, dan pembentukannya merupakan vektor kunci perkembangan mental anak. Orang dewasa sejak dini memasukkan anak ke dalam konteks imajinasi lagu anak-anak dan mulai merangsang tindakan imajinatif anak: “Tunjukkan bagaimana burung terbang, tentara berjalan.” Tindakan “berpura-pura”, “seolah-olah” dianggap sebagai bentuk awal imajinasi pada anak usia dua hingga tiga tahun. Imajinasi didasarkan pada pengalaman nyata anak, pada objek dan tindakan nyata, tetapi memungkinkan penyimpangan yang mudah dari kenyataan; imajinasi terungkap sebanyak mungkin dalam permainan peran: fungsi konvensional objek, makna simbolis dari tindakan, situasi imajiner ”, gambaran sebuah peran. Berdasarkan fungsinya, mereka membedakan imajinasi kognitif dan afektif. Imajinasi kognitif membantu menciptakan gambaran holistik dari suatu peristiwa atau fenomena, untuk melengkapi diagram atau gambar. Imajinasi afektif menjalankan fungsi melindungi diri dengan memutar ulang pengalaman negatif atau menciptakan situasi kompensasi imajiner (membayangkan diri sendiri sebagai raksasa, pemenang). Untuk pengembangan bidang kognitif, diperlukan organisasi khusus aktivitas anak dan komunikasinya dengan orang dewasa.

1.2 Perkembangan daya ingat dan berpikir

Perkembangan daya ingat dan pemikiran memainkan peran khusus pada anak prasekolah. Sejak usia dini, proses perkembangan daya ingat anak berlangsung dalam beberapa arah. Pertama, memori mekanis secara bertahap ditambah dan digantikan oleh memori logis. Kedua, hafalan langsung seiring berjalannya waktu berubah menjadi hafalan tidak langsung, terkait dengan penggunaan berbagai teknik mnemonik dan sarana mnemonik untuk menghafal dan mereproduksi secara aktif dan sadar. Ketiga, hafalan yang tidak disengaja, yang mendominasi pada masa kanak-kanak, berubah menjadi hafalan yang disengaja pada orang dewasa. Pada tahun pertama kehidupan bayi, hafalan yang tidak disengaja terjadi dalam aktivitas bersama dengan orang dewasa melalui manipulasi dengan objek. Seorang bayi mengingat suatu benda ketika orang dewasa bertindak dengan mainan di depannya. Selain itu, orang dewasa perlu menunjukkan minatnya pada kegiatan bersama; bersukacita atas keberhasilan anak dan berkomunikasi dengannya, sehingga menciptakan penguatan emosional yang efektif terhadap materi yang harus diingat anak. Penting untuk memastikan bahwa tindakan tersebut diulang berkali-kali agar dapat mengingatnya. Dianjurkan untuk menunjukkan objek dan situasi dengan kata-kata; tanda, gerakan menjadi tindakan untuk mencatatnya dalam ingatan bayi, memastikan keterkaitan gambar suatu objek dengan kata.

Banyak peluang untuk pengembangan ingatan bayi diciptakan oleh permainan jari, di mana beberapa komponen muncul dalam satu kesatuan: keberhasilan menghafal yang tidak disengaja, kontak yang efektif secara emosional dengan orang dewasa, pengulangan situasi dan penunjukan verbalnya.

Percakapan berdasarkan dongeng, menghafal puisi, dan menceritakan kembali karya seni memperluas pengalaman anak. Sangatlah penting agar isinya dapat dimengerti oleh bayi. Pada anak usia dini, pemahaman terhadap suatu teks sastra tercapai jika sesuai dengan aktivitas yang dilakukan anak pada saat itu. Misalnya, bermain mobil diiringi dengan pembacaan puisi “Truk” karya A. Barto, atau sebaliknya, pembacaan puisi disertai dengan pemeranan adegan yang bersangkutan. Pada usia prasekolah menengah dan atas, menghafal karya sastra dibantu dengan mengandalkan representasi gambar yang mencerminkan isi pokok teks. Dengan demikian, memori verbal berkembang dalam kesatuan dengan memori figuratif dan motorik.
Pada masa kanak-kanak prasekolah awal, observasi memainkan peran khusus dalam pengembangan memori tak sadar. Dengan mengarahkan perhatian anak pada berbagai sisi objek, mengatur kegiatan anak untuk memeriksanya, guru memastikan terbentuknya gambaran memori yang lengkap dan akurat. Fitur ini dirumuskan dengan sangat akurat oleh KD Ushinsky: “Jika... Anda ingin anak mempelajari sesuatu dengan tegas, maka paksakan saraf sebanyak mungkin untuk berpartisipasi dalam penguasaan ini, visi untuk berpartisipasi, menunjukkan peta atau gambar, tetapi juga dalam tindakan kekuatan penglihatan untuk berpartisipasi tidak hanya otot-otot mata dengan garis-garis gambar yang tidak berwarna, tetapi juga di retina mata dengan aksi warna-warna dari gambar yang dilukis. Ajak sentuhan, penciuman, dan rasa untuk berpartisipasi... Dengan kerja sama yang bersahabat dari seluruh organ dalam tindakan asimilasi... Anda akan mengalahkan ingatan yang paling malas. Tentu saja, asimilasi kompleks seperti itu akan berlangsung secara perlahan; namun kita harus lupa bahwa kemenangan pertama yang dikenang memfasilitasi kemenangan kedua, kemenangan kedua – kemenangan ketiga.” Penghafalan yang tidak disengaja dipastikan dengan dimasukkannya materi dalam aktivitas objektif dan kognitif yang bertujuan melalui pembentukan hubungannya dengan tujuan, motif dan metode kegiatan ini.

Dalam penelitian Z. M. Istomina, ingatan anak usia 3-7 tahun mengungkapkan tiga tingkat mnemonik perkembangannya. Tingkat pertama ditandai dengan kurangnya identifikasi tujuan mengingat atau mengingat; untuk yang kedua - adanya tujuan tertentu, tetapi tanpa menggunakan metode apa pun yang ditujukan untuk implementasinya, untuk yang ketiga - adanya tujuan untuk mengingat atau mengingat dan penggunaan metode mnemonik untuk mencapainya.

Anak-anak usia enam tahun mencapai perkembangan memori tingkat kedua dan ketiga, dan mereka merupakan mayoritas anak-anak yang dimasukkan ke dalam kelompok dengan perkembangan memori tingkat ketiga.

Studi khusus tentang menghafal langsung dan tidak langsung di masa kanak-kanak dilakukan oleh A.N.Leontiev. Dia secara eksperimental menunjukkan bagaimana satu proses mnemonik - menghafal langsung - secara bertahap digantikan seiring bertambahnya usia oleh proses lain yang dimediasi.

Hal ini terjadi karena asimilasi anak terhadap rangsangan-rangsangan yang lebih maju dalam menghafal dan memperbanyak materi. Peran sarana mnemonik dalam meningkatkan daya ingat, menurut A. N. Leontyev, adalah “dengan beralih ke penggunaan alat bantu, kita mengubah struktur dasar tindakan menghafal kita; Penghafalan kita yang sebelumnya bersifat langsung dan langsung menjadi termediasi.”

1.3 Perkembangan aktivitas bermain dan lingkungan moral-kehendak anak prasekolah

Penguasaan fungsi peran dalam proses kegiatan bermain anak diwujudkan tidak hanya dalam pelaksanaan kebutuhan imitasi kerja. Saat bermain, anak secara intuitif, tanpa sadar menyadari dirinya sebagai orang yang menikmati rasa hormat dari dunia mainan di sekitarnya, diminati di dunia ini, berperan penting dalam dunia mainan dan dunia nyata, mampu membuat rencana, mengambil keputusan. di mana nasib mainan ini atau itu bergantung . Pentingnya prosedur semacam ini terlihat jelas dari banyak sudut pandang. Paling tidak, karena hal itu membantu anak, setidaknya dalam permainan dan setidaknya sebagian, untuk merasa seperti orang dewasa, bisa dikatakan, untuk memasuki peran sebagai orang dewasa, untuk “mencoba” jenis permainan ini. perilaku. Fakta bahwa perilaku tersebut tidak disadari sama sekali tidak mengganggu produktivitasnya.

Di sisi lain, dalam proses permainan yang terstruktur dengan baik, seorang guru dapat membantu seorang anak mengembangkan perasaan seperti harga diri, keadilan, dan kebaikan. Selain itu, analisis terhadap individu, ciri-ciri aktivitas bermain, misalnya, mengidentifikasi peran bermain yang paling sering dimanifestasikan, dapat memberi tahu banyak hal kepada guru atau orang tua yang tertarik, bijaksana dan berpengalaman tentang kecenderungan dan kegagalan, kekurangan dan kelalaian dalam pendidikan. perkembangan seorang anak. Akibatnya, dalam proses kegiatan bermain, anak tidak hanya membentuk berbagai aspek lingkup motivasi, tetapi juga berbagai peran operasional, mengembangkan keterampilan sebagai pemimpin, pelaku dalam berbagai bidang aktivitas manusia, pemikir yang berpikir matang. pilihan dan rencana.

Dalam menyusun kegiatan perkembangan dalam program, perhatian khusus diberikan pada perkembangan individualitas anak, dengan memperhatikan laju perkembangan dan aktivitas setiap anak. Interaksi anak satu sama lain, guru dengan anak bersifat dialog dan kerjasama aktif. Kelas dengan anak dilakukan dalam berbagai bentuk: permainan bebas, ketika anak bergerak di sekitar ruang kelompok; permainan didaktik di meja; percakapan dan mendengarkan, membaca ketika anak duduk di lantai, dll. Selama pembelajaran, bentuk dan jenis kegiatan anak sering berubah. Banyak aktivitas yang saling berhubungan oleh satu alur cerita atau karakter permanen atau detail dongeng (suara gnome, suara gnome, pendongeng lama).

DB Elkonin menunjukkan bahwa pada usia prasekolah, otoritas etika dan perasaan moral utama terbentuk. Pembentukan penilaian dan gagasan etis mengikuti jalur pembedaan sikap yang menyebar, di mana sikap emosional langsung dan penilaian moral menyatu. Lambat laun, sebagai hasil asimilasi isi penilaian moral, penilaian moral semakin menjauh dari sikap emosional langsung dan mulai menentukannya. Penilaian moral sarat dengan muatan sosial, termasuk muatan moral dari tindakan para pahlawan dan hubungannya dengan orang lain.

Berdasarkan penilaian moral tersebut, anak membangun hubungan antara konsep “baik” dan “buruk”, serta tindakannya, dan atas dasar ini mengklasifikasikan tindakannya menjadi baik atau buruk.

DB Elkonin menekankan bahwa pengelolaan perilaku seseorang menjadi subjek kesadaran bagi anak itu sendiri, dan ini berarti suatu tahapan baru dalam perkembangan kesadaran anak. Pembentukan kesadaran diri, yang pada anak prasekolah paling jelas termanifestasi dalam harga diri dan pemahaman pengalaman seseorang D.B. Elkonin menganggap pembentukan usia baru pribadi yang paling penting. Munculnya kemauan sebagai kemampuan mengendalikan perilaku mempunyai peranan khusus dalam perkembangan kepribadian. Seperti yang ditunjukkan di atas, D.B. Elkonin mengaitkan kesewenang-wenangan perilaku dengan subordinasi motif dan munculnya otoritas etika primer. V.S. Mukhina menghubungkan munculnya kemauan dengan:

1. pengembangan tujuan tindakan (kemampuan untuk menjaga tujuan tetap menjadi pusat perhatian);

2. membangun hubungan antara tujuan tindakan dan motifnya;

3. peningkatan peran pengaturan ucapan dalam pelaksanaan tindakan.

Pada usia prasekolah terjadi pergeseran afek (gambaran emosi) dari akhir ke awal suatu kegiatan. Afek menjadi mata rantai pertama dalam struktur perilaku. Mekanisme antisipasi emosional terhadap akibat suatu kegiatan mendasari pengaturan emosional tindakan anak.

Selama periode ini, struktur proses emosional itu sendiri juga berubah: selain komponen vegetatif dan motorik, bentuk persepsi yang kompleks, pemikiran imajinatif, dan imajinasi kini juga mencakup. Anak mulai senang dan sedih bukan hanya tentang apa yang dilakukannya saat ini, tetapi juga tentang apa yang masih harus ia lakukan. Pengalaman menjadi lebih kompleks dan mendalam. Perkembangan lingkungan emosional dikaitkan dengan pembentukan rencana ide. Ide-ide figuratif anak memperoleh karakter emosional, dan semua aktivitasnya intens secara emosional.

Struktur usia psikologis terlengkap, yang mencakup perkembangan pribadi anak, disajikan dalam teori perkembangan budaya dan sejarah oleh L.S. Vygotsky dan sekolahnya.

Menurut teori ini, usia psikologis ditentukan oleh:

Situasi pembangunan sosial;

Kegiatan terkemuka;

Kontradiksi krisis pembangunan;

Perkembangan anak harus dipandang sebagai peralihan yang berkesinambungan dari satu tahap usia ke tahap usia lainnya, terkait dengan perubahan kepribadian anak. Ada saatnya ketika peningkatan kemampuan, pengetahuan, keterampilan, dan kualitas mental anak mulai bertentangan dengan sistem hubungan, gaya hidup, dan aktivitas yang ada. Dengan kata lain, timbul kontradiksi antara kebutuhan baru anak dan kondisi lama untuk memuaskannya.

Dengan demikian, semua hal di atas menciptakan kondisi optimal bagi perkembangan intelektual, bahkan kemampuan artistik dan kreatif anak. Sudah di usia prasekolah, anak menghadapi kebutuhan untuk mengatasi kesulitan yang muncul dan menundukkan tindakannya pada tujuan yang telah ditetapkan. Hal ini mengarah pada fakta bahwa ia mulai secara sadar mengendalikan dirinya sendiri, mengatur tindakan internal dan eksternal, proses kognitif dan perilakunya secara umum. Hal ini memberikan alasan untuk percaya bahwa hal itu sudah muncul pada usia prasekolah. Tentu saja, tindakan kemauan anak-anak prasekolah memiliki kekhasannya masing-masing: tindakan tersebut terjadi bersamaan dengan tindakan impulsif yang tidak disengaja yang muncul di bawah pengaruh perasaan dan keinginan situasional.

L.S. Vygotsky menganggap perilaku kehendak sebagai perilaku sosial, dan melihat sumber perkembangan kemauan anak dalam hubungan anak dengan dunia luar. Pada saat yang sama, peran utama dalam pengondisian sosial atas keinginan diberikan pada komunikasi verbal dengan orang dewasa. Secara genetik, L.S. Vygotsky memandang kemauan sebagai tahap penguasaan proses perilaku diri sendiri. Pertama, orang dewasa mengatur perilaku anak dengan bantuan kata-kata, kemudian secara praktis mengasimilasi isi tuntutan orang dewasa, ia secara bertahap mulai mengatur perilakunya dengan bantuan ucapannya sendiri, sehingga membuat langkah maju yang signifikan di sepanjang jalur kemauan. perkembangan. Setelah menguasai tuturan, kata bagi anak prasekolah tidak hanya menjadi alat komunikasi, tetapi juga alat pengorganisasian perilaku.

L.S. Vygotsky dan S.L. Rubinstein percaya bahwa munculnya tindakan kemauan dipersiapkan oleh perkembangan sebelumnya dari perilaku sukarela anak prasekolah.

Dalam penelitian ilmiah modern, konsep tindakan kehendak dimaknai dalam berbagai aspek. Beberapa psikolog percaya bahwa hubungan awal adalah pilihan motif, yang mengarah pada pengambilan keputusan dan penetapan tujuan, sementara yang lain membatasi tindakan kehendak pada bagian kinerjanya. AV Zaporozhets menganggap hal yang paling penting bagi psikologi kemauan adalah transformasi persyaratan sosial tertentu dan, di atas segalanya, persyaratan moral menjadi motif moral dan kualitas individu tertentu yang menentukan tindakannya.

Salah satu isu sentral dari kemauan adalah pertanyaan tentang pengkondisian motivasi dari tindakan dan perbuatan kehendak tertentu yang mampu dilakukan seseorang pada periode berbeda dalam hidupnya. Pertanyaan juga muncul tentang landasan intelektual dan moral dari regulasi kehendak anak prasekolah.

Selama masa kanak-kanak prasekolah, sifat lingkungan kehendak individu menjadi lebih kompleks dan bagiannya dalam struktur umum perilaku berubah, yang memanifestasikan dirinya terutama dalam meningkatnya keinginan untuk mengatasi kesulitan. Perkembangan kemauan pada usia ini erat kaitannya dengan perubahan motif perilaku dan subordinasinya.

Munculnya orientasi kehendak tertentu, menonjolnya sekelompok motif yang menjadi paling penting bagi anak, mengarah pada fakta bahwa, dengan dipandu dalam perilakunya oleh motif-motif tersebut, anak secara sadar mencapai tujuannya, tanpa menyerah pada pengaruh-pengaruh yang mengganggu. . Ia lambat laun menguasai kemampuan untuk menundukkan tindakannya pada motif-motif yang jauh dari tujuan tindakan, khususnya motif-motif yang bersifat sosial. Ia mengembangkan tingkat fokus yang khas pada anak prasekolah.

Pada saat yang sama, meskipun tindakan kehendak muncul pada usia prasekolah, ruang lingkup penerapannya dan tempatnya dalam perilaku anak masih sangat terbatas. Penelitian menunjukkan bahwa hanya anak-anak prasekolah yang lebih tua yang mampu melakukan upaya kemauan yang berkepanjangan.

1.4 Perkembangan bicara anak prasekolah

Pidato merupakan suatu bentuk komunikasi yang berkembang dalam proses evolusi sejarah manusia dan dimediasi oleh bahasa.

Psikolog domestik A.N. Leontiev dalam karyanya (“Studi Psikologis Pidato”; “Aktivitas Pidato”) menganggap bahasa dan pidato sebagai penggunaan bahasa pribadi dari sudut pandang aktivitas manusia tertentu. Karya-karya tersebut menimbulkan pertanyaan tentang komunikasi sebagai suatu kegiatan, makna sosial dari komunikasi, kebenaran dan legalitas penggunaan istilah “aktivitas bicara”.

Menurut A.N. Leontyev, “Di satu sisi, bahasa adalah produk dari aktivitas tertentu yang memadai; dialah yang menjadikan aktivitas ini diobjektifkan. Di sisi lain, ini adalah dasar obyektif dari aktivitas bicara individu.” Membuktikan bahwa tuturan adalah suatu kegiatan, A.N. Leontyev mengutip fakta-fakta berikut yang membuktikan keadaan tersebut: “Sebagai suatu tindakan psikologis, suatu tindak tutur harus mempunyai seluruh ciri-ciri yang melekat pada suatu tindakan. Ketika tindakan objektif berkembang, D.B. Elkonin menekankan, pembentukan ucapan juga terjadi.

Menjadi lebih mandiri, anak-anak prasekolah melampaui ikatan keluarga yang sempit dan mulai berkomunikasi dengan lebih banyak orang, terutama teman sebaya. Memperluas lingkaran komunikasi menuntut anak menguasai sepenuhnya alat-alat komunikasi, yang utamanya adalah tuturan. Aktivitas anak yang semakin kompleks juga memberikan tuntutan yang tinggi terhadap perkembangan bicara.

Perkembangan tuturan berlangsung dalam beberapa arah: penggunaan praktisnya dalam komunikasi dengan orang lain ditingkatkan, pada saat yang sama tuturan menjadi dasar untuk restrukturisasi proses mental, alat berpikir. Oleh karena itu, tuturan memegang peranan yang sangat besar dalam perkembangan mental anak. “Ucapan adalah sarana komunikasi antara manusia dan suatu bentuk pemikiran manusia,” catat M.F. Fomicheva. Dalam kondisi pendidikan tertentu, anak mulai tidak hanya menggunakan ucapan, tetapi juga memahami strukturnya, yang penting untuk penguasaan literasi selanjutnya.

Perkembangan kosa kata dan struktur tata bahasa ujaran. Sepanjang masa prasekolah, perbendaharaan kata anak terus bertambah. Dibandingkan dengan anak usia dini, kosakata anak prasekolah biasanya meningkat tiga kali lipat. Selain itu, pertumbuhan kosa kata secara langsung bergantung pada kondisi kehidupan dan pendidikan.

Berbeda dengan penguasaan bicara praktis, yang sangat berhasil di masa kanak-kanak prasekolah, kesadaran akan realitas bicara itu sendiri (sebagai realitas yang ada secara mandiri) dan kesadaran akan komposisi verbal ucapan sangat tertinggal. Dalam proses komunikasi untuk waktu yang lama, anak tidak dibimbing oleh komposisi verbal ucapan, tetapi oleh situasi objektif yang menentukan pemahamannya terhadap kata-kata. Namun untuk menguasai literasi, seorang anak perlu belajar memahami komposisi verbal tuturan. Tanpa pelatihan khusus, anak-anak memperlakukan sebuah kalimat sebagai satu kesatuan semantik, satu kompleks verbal yang menunjukkan situasi nyata.

Jika seorang anak mulai membaca, ia mulai memahami komposisi verbal ucapan. Namun, dengan pembentukan spontan, kemampuan memahami komposisi verbal ucapan berkembang sangat lambat. Pelatihan khusus secara signifikan mempercepat pembentukan kemampuan ini, berkat itu pada akhir usia prasekolah anak-anak mulai mengisolasi kata-kata dalam kalimat dengan jelas.

Fungsi utama perkembangan bicara pada anak prasekolah adalah fungsi komunikatif. Salah satu fungsi utama perkembangan bicara di usia prasekolah. Sudah pada masa kanak-kanak, anak menggunakan ucapan sebagai alat komunikasi. Namun, ia hanya berkomunikasi dengan orang-orang dekat atau terkenal. Komunikasi dalam hal ini timbul mengenai suatu situasi tertentu, yang meliputi orang dewasa dan anak itu sendiri.

Tuturan situasional adalah komunikasi dalam situasi tertentu tentang tindakan dan objek tertentu. Pidato ini mewakili pertanyaan-pertanyaan yang muncul sehubungan dengan kegiatan atau ketika bertemu dengan objek atau fenomena baru, jawaban atas pertanyaan, dan terakhir, persyaratan tertentu.

Situasionalisme dapat direpresentasikan dalam tuturan anak dalam berbagai bentuk. Misalnya, ciri khas pidato situasional adalah hilangnya subjek yang tersirat. Ini sebagian besar digantikan oleh kata ganti. Pidatonya penuh dengan kata “dia”, “dia”, “mereka”, dan dari konteksnya tidak mungkin untuk menentukan kepada siapa (atau apa) kata ganti tersebut merujuk. Demikian pula, ucapan penuh dengan kata keterangan dan pola verbal, namun sama sekali tidak memperjelas isinya.

Indikasi “di sana”, misalnya, berfungsi sebagai indikasi dalam bentuk, namun tidak secara substansi. Anak secara bertahap memperkenalkan kata benda, yang memberikan kejelasan, alih-alih mengulangi kata ganti tanpa henti. Pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, ketika mereka mencoba menceritakan sesuatu, struktur bicara yang khas untuk usia mereka muncul: anak pertama-tama memperkenalkan kata ganti (“dia”, “dia”), dan kemudian, seolah-olah merasakan ambiguitas presentasinya, menjelaskan kata ganti dengan kata benda. Cara penyajiannya yang situasional seolah-olah disela oleh penjelasan-penjelasan yang terfokus pada lawan bicaranya. Pertanyaan tentang isi cerita pada tahap perkembangan tuturan ini menimbulkan keinginan untuk menjawab lebih detail dan jelas.

Ketika lingkaran kontak berkembang dan minat kognitif tumbuh, anak menguasai pidato kontekstual.

Pidato kontekstual menggambarkan situasi secara lengkap sehingga dapat dipahami tanpa persepsi langsung. Anak mulai menuntut dirinya sendiri dan mencoba mengikutinya ketika membangun ucapan. Saat menguasai hukum membangun tuturan kontekstual, anak tidak berhenti menggunakan tuturan situasional. Pidato situasional bukanlah pidato yang tingkatannya lebih rendah. Dalam kondisi komunikasi langsung, orang dewasa juga menggunakannya. Seiring waktu, anak mulai menggunakan ucapan situasional atau kontekstual dengan lebih tepat, bergantung pada kondisi dan sifat komunikasi. Anak menguasai pidato kontekstual di bawah pengaruh pelatihan sistematis. Di kelas taman kanak-kanak, anak-anak harus menyajikan lebih banyak konten abstrak daripada pidato situasional, mereka mengembangkan kebutuhan akan sarana dan bentuk bicara baru yang dipelajari anak-anak dari pidato orang dewasa. Seorang anak prasekolah hanya mengambil langkah pertama ke arah ini. Perkembangan tuturan kontekstual lebih lanjut terjadi pada usia sekolah.

Jenis tuturan anak yang khusus adalah tuturan penjelasan. Pada usia prasekolah yang lebih tua, seorang anak memiliki kebutuhan untuk menjelaskan kepada temannya isi permainan yang akan datang, struktur mainannya, dan banyak lagi. Seringkali, kesalahpahaman kecil pun menimbulkan ketidakpuasan timbal balik antara pembicara dan pendengar, hingga konflik dan kesalahpahaman. Pidato penjelasan memerlukan urutan penyajian tertentu, menonjolkan dan menunjukkan hubungan-hubungan dan hubungan-hubungan utama dalam suatu situasi yang harus dipahami oleh lawan bicaranya.

Fungsi perencanaan. Kita telah mengetahui bahwa pada usia prasekolah, ucapan seorang anak berubah menjadi sarana perencanaan dan pengaturan perilaku praktisnya. Inilah fungsi pidato yang kedua. Ucapan mulai menjalankan fungsi ini karena menyatu dengan pemikiran anak. Pemikiran seorang anak pada anak usia dini termasuk dalam kegiatan objektif praktisnya. Adapun tuturan, dalam proses pemecahan masalah diwujudkan dalam bentuk permohonan bantuan kepada orang dewasa. Menjelang akhir masa kanak-kanak, dalam tuturan anak-anak yang telah mengambil solusi suatu masalah, banyak muncul kata-kata yang seolah-olah tidak ditujukan kepada siapa pun. Ini sebagian merupakan seruan yang mengungkapkan sikap anak terhadap apa yang terjadi, dan sebagian lagi adalah kata-kata yang menunjukkan tindakan dan hasilnya.

Tuturan anak yang terjadi pada saat beraktivitas dan ditujukan kepada dirinya sendiri disebut tuturan egosentris. Sepanjang usia prasekolah, ucapan egosentris berubah. Ini berisi pernyataan-pernyataan yang tidak sekadar menyatakan apa yang dilakukan anak, tetapi mendahului dan membimbing kegiatan praktisnya. Pernyataan-pernyataan seperti itu mengungkapkan pemikiran figuratif anak, yang mendahului perilaku praktis. Mendekati usia prasekolah yang lebih tua, ucapan egosentris menjadi lebih jarang terjadi. Jika anak tidak berkomunikasi dengan siapa pun saat ini, paling sering dia melakukan pekerjaan dalam diam. Namun ini tidak berarti bahwa pemikirannya tidak lagi muncul dalam bentuk ucapan. Ucapan egosentris mengalami internalisasi, berubah menjadi ucapan batin, dan dalam bentuk ini tetap mempertahankan fungsi perencanaannya. Dengan demikian, ucapan egosentris merupakan langkah peralihan antara ucapan eksternal dan internal anak.

Fungsi tanda tangan. Seperti telah ditunjukkan di atas, dalam bermain, menggambar, dan jenis kegiatan produktif lainnya, anak menemukan peluang untuk menggunakan tanda-tanda benda sebagai pengganti benda-benda yang hilang.

Perkembangan tuturan sebagai suatu bentuk aktivitas tanda tidak dapat dipahami terlepas dari hubungannya dengan perkembangan bentuk-bentuk tanda lainnya. Dalam bermain, anak menemukan makna simbolis dari objek pengganti, dan dalam menggambar, makna simbolis dari konstruksi grafis. Penamaan secara bersamaan dalam satu kata nama suatu benda yang tidak ada dan penggantinya, atau suatu benda dan konstruksi grafisnya, memberikan makna simbolis pada makna kata tersebut. Makna tanda dipahami dalam aktivitas objektif (anak secara bertahap menguasai tujuan fungsional objek), kata, meskipun namanya tetap sama, mengubah konten psikologisnya. Kata bertindak sebagai semacam tanda yang digunakan untuk menyimpan dan menyampaikan beberapa informasi ideal tentang apa yang berada di luar batas penunjukan verbal.

Pada tahap perkembangan fungsi tanda pada usia prasekolah, anak secara intensif bergerak ke dalam ruang substitusi tanda dari realitas obyektif alam dan realitas manusia yang sebenarnya. Fungsi tanda tuturan merupakan kunci untuk memasuki dunia ruang sosio-psikologis manusia, sarana manusia untuk saling memahami.

KESIMPULAN PADA BAB 1

Proses mental kognitif menempati tempat penting dalam perkembangan kepribadian anak. Untuk anak-anak prasekolah yang lebih muda, menghafal yang tidak disengaja dan reproduksi yang tidak disengaja adalah satu-satunya bentuk kerja memori. Anak belum dapat menetapkan tujuan untuk mengingat atau mengingat sesuatu, dan tentunya tidak menggunakan teknik khusus untuk itu.

Perkembangan mental anak prasekolah merupakan hubungan erat dan interaksi tiga bentuk pemikiran: visual-efektif, visual-figuratif, dan logis. Hubungan yang paling efektif antara pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif dilakukan dalam proses eksperimen anak-anak, ketika, bersama dengan pengetahuan yang jelas dan berbeda, anak memperoleh pengetahuan yang samar-samar dan tidak jelas. Syarat utama bagi perkembangan pemikiran anak adalah pendidikan dan pelatihan yang bertujuan. Dalam proses pengasuhan, seorang anak menguasai tindakan obyektif, belajar secara mandiri menyelesaikan masalah sederhana, kemudian masalah yang kompleks, serta memahami persyaratan yang dibuat oleh orang dewasa dan bertindak sesuai dengannya.

Ciri-ciri kepribadian dasar anak prasekolah antara lain:

1. Kesembarangan. Hal ini dianggap sebagai salah satu bentuk perilaku kemauan, kemampuan mengendalikan perilaku seseorang sesuai dengan norma dan aturan. Atas dasar ini timbul subordinasi motif.

2. Kemerdekaan. Memberikan kesempatan untuk berpose dan memecahkan masalah kehidupan tanpa bantuan orang dewasa. Faktor terpenting yang mempengaruhi perkembangan kemandirian adalah gaya komunikasi antara anak dan orang dewasa.

3. Prakarsa. Hal ini merupakan salah satu indikator perkembangan kecerdasan dan aktivitas kognitif anak.

4. Kreativitas. Berhubungan langsung dengan tingkat perkembangan berpikir, ingatan, imajinasi, persepsi, kesadaran anak, serta kesewenang-wenangan perilakunya.

5. Kebebasan berperilaku. Seorang anak yang yakin dengan kemampuannya mampu secara mandiri menentukan pilihan cara dan cara untuk mencapai tujuan tertentu. Kebebasan, dipahami dalam aspek positif, memungkinkan anak menghargai dirinya sendiri dan orang lain serta mempertimbangkan pendapatnya.

6. Perilaku keselamatan. Hal ini didasarkan pada pemahaman tentang hubungan sebab-akibat dan asimilasi larangan-larangan yang ditentukan secara sosial sebagai perlindungan kehidupan dan kesehatan anak.

7. Tanggung jawab. Terkait dengan perkembangan lingkungan emosional-kehendak anak. Perkembangan tanggung jawab seorang anak atas tindakannya difasilitasi, pertama-tama, oleh pengalamannya akibat tindakannya dalam hubungannya dengan orang lain.

8. Kesadaran diri.

Ciri-ciri kepribadian dasar bersifat dinamis dan spesifik pada setiap tahap perkembangan usia. Kemunculannya yang tepat waktu adalah kunci keberhasilan perkembangan anak.

BAB 2. KAJIAN EMPIRIS PERKEMBANGAN PROSES KOGNITIF ANAK PAUD

2.1 Deskripsi metode penelitian

Tujuan dari penelitian kami adalah untuk mempelajari ciri-ciri perkembangan proses kognitif pada anak-anak prasekolah. Sampel penelitian ini adalah sekelompok anak usia 4 – 5 tahun yang berjumlah 20 orang yang mengikuti kelompok MBDOU No. 13 di kota Sergiev Posad.

Untuk melakukan penelitian ini, metode berikut dipilih:

untuk mendiagnosis pemikiran figuratif dan logis:

“Bagilah menjadi beberapa kelompok.”

Untuk mendiagnosis perkembangan bicara:

“Ceritakan padaku dari gambar”, “Sebutkan kata-katanya”.

Teknik-teknik ini diambil dari buku teks karya R.S. Rogova “Psikologi”, buku 3 “Psikodiagnostik”.

1. Teknik “Bagi menjadi beberapa kelompok”. Lampiran No.1. Gambar.1

Versi teknik ini ditujukan untuk mendiagnosis pemikiran figuratif dan logis, dirancang untuk anak usia 4-5 tahun.

Tujuan dari teknik ini adalah untuk menilai perkembangan pemikiran figuratif dan logis anak.

Ia diperlihatkan gambar pada Lampiran 2 dan diberi tugas sebagai berikut: “Perhatikan baik-baik gambar tersebut dan bagilah gambar-gambar yang disajikan di dalamnya ke dalam kelompok sebanyak-banyaknya. Setiap kelompok tersebut harus mencakup tokoh-tokoh yang dibedakan berdasarkan satu ciri yang sama bagi mereka. Sebutkan semua tokoh yang termasuk dalam masing-masing kelompok yang dipilih, dan karakteristik pemilihannya.” Anda memiliki waktu 3 menit untuk menyelesaikan tugas.

Evaluasi hasil.

- 10 poin. Anak tersebut mengidentifikasi semua kelompok gambar dalam waktu kurang dari 2 menit. Kelompok bentuk tersebut adalah sebagai berikut: segitiga, lingkaran, kotak, wajik, bentuk merah, bentuk biru, bentuk besar, bentuk kecil.

Komentar. Jika diklasifikasi, sosok yang sama dapat dimasukkan ke dalam beberapa kelompok berbeda.

-9 - poin. Anak mengidentifikasi semua kelompok gambar dalam waktu 2 hingga 2,5 menit.

-7 - poin. Anak mengidentifikasi semua kelompok gambar dalam waktu 2,5 hingga 3 menit.

-5 poin. Dalam waktu 3 menit, anak hanya mampu menyebutkan 5 sampai 7 kelompok gambar.

-3 - poin. Dalam waktu 3 menit, anak hanya mampu mengidentifikasi 2 sampai 3 kelompok gambar.

-1 - poin. Dalam waktu 3 menit, anak mampu mengidentifikasi tidak lebih dari satu kelompok gambar.

Metode diagnostik wicara.

1. Metodologi. “Ucapkan kata-katanya.”

Teknik yang disajikan di bawah ini menentukan kosakata yang tersimpan dalam memori aktif anak. Orang dewasa menyebutkan kata tertentu kepada anak tersebut dari kelompok yang bersangkutan dan memintanya untuk secara mandiri membuat daftar kata-kata lain yang termasuk dalam kelompok yang sama.

20 detik diberikan untuk memberi nama setiap kelompok kata di bawah ini, dan 160 detik untuk menyelesaikan seluruh tugas.

1. Hewan.

2. Tumbuhan

3. Warna benda.

4. Bentuk benda.

5. Ciri-ciri lain suatu benda selain bentuk dan warna.

6. Tindakan manusia.

7. Cara seseorang melakukan tindakan.

8. Kualitas tindakan manusia.

Jika seorang anak merasa kesulitan untuk mulai membuat daftar kata-kata yang diperlukan, maka orang dewasa membantunya dengan menyebutkan kata pertama dari kelompok tertentu dan meminta anak tersebut untuk melanjutkan membuat daftar.

Evaluasi hasil.

- 10 poin. Anak tersebut menyebutkan 40 atau lebih kata berbeda yang dimiliki semua kelompok.

-9 - poin. Anak tersebut menyebutkan 35 hingga 39 kata berbeda yang termasuk dalam kelompok berbeda.

-7 - poin. Anak tersebut menyebutkan 30 hingga 34 kata berbeda yang dikaitkan dengan kelompok berbeda.

-5 poin. Anak tersebut menyebutkan 25 hingga 29 kata berbeda dari kelompok berbeda.

-3 - poin. Anak tersebut menyebutkan 20 hingga 24 kata berbeda yang dikaitkan dengan kelompok berbeda.

-1 - poin. Anak tersebut menyebutkan tidak lebih dari 19 kata sepanjang waktu.

Kesimpulan tentang tingkat perkembangan: 10 poin - sangat tinggi; 8-9 poin - tinggi; 4-7 poin - rata-rata; 2-3 poin - rendah; 0-1 poin - sangat rendah.

2. Metodologi. “Ceritakan padaku dari gambar itu.” Lampiran No.2. Gambar 1, 2, 3.

Seorang psikolog pendidikan yang melakukan penelitian dengan menggunakan teknik ini mencatat hasilnya dalam sebuah tabel, di mana ia mencatat keberadaan dan frekuensi penggunaan berbagai jenis kata, bentuk tata bahasa, dan konstruksi tata bahasa oleh anak.

Evaluasi hasil.

- 10 poin. Semua 10 fragmen ucapan yang termasuk dalam tabel ditemukan dalam ucapan anak.

-9 - poin. Tuturan anak berisi 8-9 penggalan tuturan yang terdapat dalam tabel.

-7 - poin. Tuturan anak memuat 6-7 penggalan tuturan yang terdapat pada tabel.

-5 poin. Tuturan anak hanya memuat 4-5 dari sepuluh penggalan tuturan yang terdapat dalam tabel.

-3 - poin. Pidato anak berisi 2-3 penggalan pidato yang terdapat dalam tabel.

-1 - poin. Tuturan anak tidak memuat lebih dari satu penggalan tuturan yang tercantum dalam tabel.

Kesimpulan tentang tingkat perkembangan: 10 poin - sangat tinggi; 8-9 poin - tinggi; 4-7 poin - rata-rata; 2-3 poin - rendah; 0-1 poin - sangat rendah.

2.2 Analisis metode perkembangan proses mental pada anak prasekolah

Psikodiagnostik perkembangan bicara pada anak kelompok menengah dilakukan untuk mengetahui tingkat kosa kata yang tersimpan dalam memori aktif anak. Penelitian tentang perkembangan bicara dilakukan dengan metode “Sebutkan kata-katanya” dan “Ceritakan dari gambar”, diperoleh hasil sebagai berikut yang disajikan pada Tabel No.1 dan Tabel No.2 (Lampiran No.2).

Metodologi “Sebutkan kata-katanya”

Teknik tersebut menentukan kosakata yang tersimpan dalam memori aktif anak. Orang dewasa menyebutkan kata tertentu kepada anak tersebut dari kelompok yang bersangkutan dan memintanya untuk secara mandiri membuat daftar kata-kata lain yang termasuk dalam kelompok yang sama.

20 detik diberikan untuk memberi nama setiap kelompok kata di bawah ini, dan 160 detik untuk menyelesaikan seluruh tugas. Penelitian dilakukan secara individual dengan setiap anak.

Tabel No. 1. Hasil diagnosa bicara dan memori anak prasekolah

p/n Nama lengkap anak Penilaian hasil Tingkat perkembangan 1.A. Artyom5Sredniy2.B. Stepa4Medium3.B. Zarina9Tinggi4.B. Sonya10Sangat tinggi5.B. Sofia7Rata-rata6.K.Vanya7Rata-rata7.K. Dasha9Tinggi8.K. Ilya6Sredniy9.K. Seryozha8Tinggi10.Tubuh. Seryozha9Tinggi11.L. Danya5Medium12.L. Vitalik9Vysoky13.M. Olya6Sredniy14.M. Ilya5Sredniy15.N. Timofey8Tinggi16.S. Katya4Medium17.S. Olya8Vysoky18.T. Masha8Tinggi19.F.Zakhar10Sangat tinggi20.H.Marseille4Rata-rata

Dari tabel 1 terlihat bahwa dua anak mempunyai tingkat perkembangan bicara yang sangat tinggi yaitu (10%) dari jumlah subjek; delapan anak mempunyai tingkat perkembangan yang tinggi (40%), sepuluh anak mempunyai tingkat rata-rata (50%).

Indikator yang tinggi menunjukkan bahwa tingkat perkembangan bicara dan kosa kata yang tersimpan dalam memori aktif anak dalam kelompok mata pelajaran ini sesuai dengan indikator perkembangan bicara dan memori yang berkaitan dengan usia pada anak-anak usia prasekolah menengah.

Diagram 1. Indikator diagnostik.

Metode No. 2 “Ceritakan dari gambar.”

Teknik ini dirancang untuk mengetahui kosakata aktif anak. Anak diperbolehkan melihat gambar dengan cermat. Jika perhatiannya teralihkan atau tidak dapat memahami apa yang diperlihatkan dalam gambar, maka pelaku eksperimen menjelaskan dan secara khusus memperhatikan hal ini.

Setelah melihat gambar selesai, anak diminta membicarakannya. Apa yang dia lihat dalam dirinya. 2 menit lagi diberikan untuk cerita tentang setiap gambar.

Tabel No. 2. Diagnosis cadangan bicara anak-anak prasekolah

p/n Nama lengkap anak Penilaian hasil Tingkat perkembangan 1.A. Artyom5Sredniy2.B. Stepa6Medium3.B. Zarina8Tinggi4.B. Sonya8Tinggi5.B. Sofia4Rata-rata6.K.Vanya6Rata-rata7.K. Dasha7Medium8.K. Ilya7Sredniy9.K. Seryozha6Sedang10.Tubuh. Seryozha8Tinggi11.L. Danya5Medium12.L. Vitalik9Vysoky13.M. Olya6Sredniy14.M. Ilya4Tengah15.N. Timofey8Tinggi16.S. Katya5Medium17.S. Olya7Medium18.T. Masha9Tinggi19.F.Zakhar8Tinggi20.H.Marseille4Rata-rata

Hasil penelitian berdasarkan tabel No. 2 adalah sebagai berikut: tingkat tinggi sebanyak tujuh anak (35%), tingkat rata-rata sebanyak tiga belas anak (65%).

Diagram 2. Diagnosis cadangan bicara anak-anak prasekolah

Menurut indikator survei yang dilakukan dengan menggunakan metode “Sebutkan kata-katanya” (Tabel No. 1) dan “Ceritakan dari gambar” (Tabel No. 2, Lampiran No. 2. Gambar 1, 2, 3.), Jelas bahwa hasil pembelajaran tingkat kosa kata sedikit lebih tinggi daripada kosa kata aktif yang digunakan dalam berbicara oleh seorang anak karena pada awal usia prasekolah senior, anak belum memiliki penguasaan yang baik. dari semua komponen pidato lisan. Pidato anak prasekolah berusia 4-5 tahun tidak cukup diperkaya dengan kata sifat yang mencirikan sifat dan kualitas suatu benda; kata keterangan yang menunjukkan hubungan antara orang-orang, sikap mereka terhadap pekerjaan. Kesulitan juga muncul dalam penggantian kata ganti penunjuk dan kata keterangan yang sering digunakan oleh anak-anak (di sana, di sana, seperti ini).

Untuk mempelajari perkembangan berpikir pada usia prasekolah, kami melakukan penelitian eksperimental yang bertujuan untuk mengetahui tingkat perkembangan berpikir figuratif dan logis pada anak usia 4-5 tahun.

Untuk mempelajari perkembangan jenis pemikiran ini, kami menggunakan teknik universal berikut “Bagilah menjadi beberapa kelompok” (lihat Lampiran No. 1. Gambar 1).

Penelitian dilakukan secara individual dengan setiap anak.

Tabel No. 3. Diagnostik pemikiran anak prasekolah

p/nF.I. anakPenilaian hasilTingkat perkembangan1.A. Artyom7Sredniy2.B. Stepa5Medium3.B. Zarina7Rata-rata4.B. Sonya8Tinggi5.B. Sofia5Rata-rata6.K.Vanya6Rata-rata7.K. Dasha8Tinggi8.K. Ilya7Sredniy9.K. Seryozha5Medium10.Tubuh. Seryozha9Tinggi11.L. Danya4Medium12.L. Vitalik7Sredniy13.M. Olya5Medium14.M. Ilya5Sredniy15.N. Timofey7Medium16.S. Katya4Medium17.S. Olya6Medium18.T. Masha8Tinggi19.F.Zakhar9Tinggi20.H.Marseille4Rata-rata

Hasil sesuai tabel no.3. Tingkat tinggi terdeteksi pada lima anak (25%), tingkat rata-rata terdeteksi pada lima belas anak (75%). Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa tingkat perkembangan berpikir figuratif dan logis pada anak kelompok ini berada pada tingkat rata-rata. Anak-anak yang menunjukkan hasil tinggi mampu dengan cepat beralih dari satu gambar ke gambar lainnya, dan menyelesaikan tugas dengan cepat dan benar.

Diagram 3. Diagnostik pemikiran anak prasekolah

KESIMPULAN BAB

Dalam penelitian ini dilakukan upaya untuk menganalisis karakteristik perkembangan kognitif anak prasekolah. Seperti yang telah disebutkan, masalah perkembangan mental telah lama dibahas dalam literatur ilmiah psikologis dan pedagogis. Sebagian besar penulis menganut tesis tentang kesatuan berpikir dan tuturan, ketika tuturan termasuk dalam proses berpikir dan menjadi salah satu komponennya.

Dalam kaitan ini, masalah hubungan antara perkembangan mental dan bicara anak selalu relevan. Studi ini memecahkan masalah diagnosis perkembangan kognitif anak-anak prasekolah. Karya ini mengkaji sifat dan jenis utama pemikiran dan memori, perkembangan proses berpikir dan ciri-ciri perkembangan bicara pada anak prasekolah. Psikodiagnostik perkembangan berpikir dan bicara anak prasekolah dilakukan dengan menggunakan metode “Sebutkan Kata”, “Ceritakan dengan Gambar” dan “Bagi menjadi beberapa kelompok”, yang tujuannya adalah untuk mempelajari proses berpikir figuratif-logis dan mengidentifikasi aktivitas aktif. kosakata anak prasekolah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tingkat perkembangan proses berpikir pada anak usia lima tahun sesuai dengan indikator perkembangan berpikir usia pada usia prasekolah yang lebih tua. Memecahkan masalah mental tertentu, mereka menalar, mengungkapkan penilaian, mengajukan pertanyaan, menarik kesimpulan dan melanjutkan dari konsep tertentu tentang objek dan fenomena dunia sekitar. Kecerdasan anak pada usia ini berfungsi secara sistematis. Ini menyajikan dan, jika perlu, secara bersamaan mencakup semua jenis dan tingkat pemikiran dalam karya: visual-efektif, visual-figuratif, dan verbal-logis (jenis penalaran logis yang paling sederhana). Pembentukan, pengisian dan pengaktifan kosakata pada usia 4-5 tahun pada anak terjadi terutama atas dasar pendalaman pengetahuan anak tentang lingkungan terdekatnya. Ada perluasan gagasan tentang objek, fenomena, dan peristiwa yang tidak mendapat tempat dalam pengalaman anak sendiri.

Perkembangan tuturan sebagai suatu bentuk kegiatan tanda tidak dapat dipahami terlepas dari hubungannya dengan perkembangan bentuk-bentuk lainnya. Bermain dan menggambar memberikan latihan representasi simbolis dari objek nyata. Dalam bermain, anak menemukan makna simbolis dari objek pengganti, dan dalam menggambar, makna simbolis dari konstruksi grafis. Penamaan sekaligus dengan satu kata nama suatu benda yang hilang dan penggantinya atau suatu benda dan konstruksi grafis: memenuhi makna kata tersebut dengan makna simbolis. Makna penting juga dipahami dalam aktivitas objektif; menyertai kemajuan anak dalam aktivitas objektif (anak secara bertahap menguasai tujuan fungsional benda), kata tersebut, meskipun namanya tetap sama, mengubah konten psikologisnya. Kata mulai menjalankan fungsi tanda sebagai semacam tanda, bertindak dalam arti tertentu dan digunakan untuk menyimpan dan menyampaikan beberapa informasi ideal tentang apa yang berada di luar batas penunjukan verbal.

KESIMPULAN

Jadi, tujuan penelitian kami tercapai; kami mempelajari ciri-ciri perkembangan psikologis anak prasekolah dan ciri-ciri perkembangan berpikir dan berbicara di usia prasekolah. Hipotesis penelitian juga terbukti. Pengalaman yang terakumulasi selama periode perkembangan prasekolah menciptakan prasyarat bagi transisi anak prasekolah ke jenis kegiatan yang lebih kompleks, menuju perolehan pengetahuan dan keterampilan yang kompleks dan beragam. Dari usia prasekolah yang lebih muda hingga usia prasekolah yang lebih tua, yang dibedakan oleh manifestasi nyata dari kesukarelaan, pertumbuhan kesadaran diri, dan perubahan pribadi yang mendalam, terjadi restrukturisasi lebih lanjut dari organisasi sistemik proses mental; dengan latar belakang pematangan sistem saraf, integrasi dan diferensiasi proses mental berdasarkan usia terus terjadi.

Hasil utama dari pekerjaan ini adalah sebagai berikut:

ciri-ciri perkembangan pribadi anak-anak prasekolah dipelajari;

perkembangan proses kognitif pada anak usia 3-7 tahun dianalisis;

mekanisme pembentukan dan perkembangan bicara dan berpikir pada anak prasekolah telah ditentukan;

studi diagnostik dan analisis perkembangan berpikir dan berbicara pada anak usia 4-5 tahun telah dilakukan;

Masa kanak-kanak prasekolah merupakan masa pembelajaran tentang dunia hubungan antarmanusia. Masa kanak-kanak prasekolah merupakan masa kreativitas. Anak menguasai pidato dan mengembangkan imajinasi kreatif. Seorang anak prasekolah memiliki logika berpikirnya sendiri yang khusus, tergantung pada dinamika ide-ide figuratif.

Ini adalah masa awal pembentukan kepribadian. Munculnya antisipasi emosional terhadap konsekuensi perilaku seseorang, harga diri, komplikasi dan kesadaran akan pengalaman, pengayaan dengan perasaan dan motif baru dari bidang kebutuhan emosional - ini adalah daftar lengkap ciri-ciri ciri perkembangan pribadi anak prasekolah. . Formasi baru yang sentral pada zaman ini dapat dianggap sebagai subordinasi motif dan kesadaran diri.

Anak usia prasekolah dasar menunjukkan minat aktif terhadap objek dan fenomena yang ada di sekitarnya, namun karena belum matangnya perhatian sukarela yang stabil, mereka tidak dapat terlibat dalam satu hal dalam waktu yang lama dan dengan konsentrasi. Bentuk pemikiran yang dominan adalah visual-figuratif. Penting untuk mempertimbangkan ciri-ciri ini ketika mengatur kegiatan pendidikan dan kognitif. Guru membangun aktivitasnya berdasarkan metode dan teknik permainan. Dalam bermain, anak memperoleh pengetahuan baru, belajar mengoperasikan benda dan alat bantu, mempelajari sifat dan kualitasnya.

Ucapan berkaitan erat dengan banyak fungsi mental: kognisi, pemikiran, emosi, kepribadian manusia, dan mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap pembentukannya. Memiliki nilai independennya sendiri sebagai kesempatan untuk memperoleh cara ekspresi diri yang beradab, ucapan memainkan peran yang sangat penting dalam pembentukan kesadaran manusia, fungsi mental yang lebih tinggi, perkembangan dan sosialisasi individu.
Para peneliti yang mempelajari hubungan antara ucapan dan pemikiran pada anak-anak telah menunjukkan bahwa semua proses mental pada seorang anak (berpikir, persepsi, ingatan, perhatian, imajinasi, perilaku yang bertujuan) berkembang dengan partisipasi langsung dari ucapan. Awal mula pembentukan tata bahasa pada anak tidak hanya dikaitkan dengan penggunaan penggabungan kata, tetapi juga dengan konstruksi sistem internal kategori kata dan unsur verbal.

Pada usia empat sampai tujuh tahun, menurut J. Piaget, terjadi konseptualisasi aktivitas mental secara bertahap, yang mengarahkan anak prasekolah pada pemikiran pra-operasional.

Pemikiran anak prasekolah sebagian besar masih bersifat visual, termasuk unsur operasi mental abstrak, yang dapat dianggap sebagai perubahan progresif dibandingkan usia dini sebelumnya.

Analisis literatur psikologis dan pedagogis menunjukkan bahwa masalah pengembangan pemikiran visual-figuratif pada anak-anak prasekolah ditangani oleh A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya, I.S. Yakimanskaya, L.L. Gurova, B.G. Ananyev, J. Piaget, D. Hebb, D. Brown, R. Holt dan lain-lain.

Baik penelitian di dalam maupun luar negeri menunjukkan bahwa perkembangan pemikiran visual-figuratif merupakan proses yang kompleks dan panjang. Menganalisis pandangan perwakilan dari berbagai pendekatan dan sekolah mengenai dinamika berpikir di usia prasekolah, kami mencatat perubahan signifikan terkait usia dalam fungsi sistem yang paling penting ini, yang menjamin adaptasi anak terhadap kondisi kehidupan dalam mata pelajaran dan lingkungan sosial. Perubahan utama dalam proses berpikir di usia prasekolah adalah transisi dari tindakan eksternal ke bidang internal, yang pada akhir masa kanak-kanak prasekolah memastikan kemampuan untuk bertindak dalam pikiran.

BIBLIOGRAFI

1. Perlindungan hak-hak anak di Rusia modern. - M.: Penerbit: Institut Negara dan Hukum Akademi Ilmu Pengetahuan Rusia. - 2004. - 196 - hal.

2. Konstitusi Federasi Rusia (diadopsi melalui pemungutan suara pada 12 Desember 1993). - M.: Penerbitan "OMEGA-L", 2005. - 40 hal.

3. Kode Keluarga Federasi Rusia tanggal 29 Desember 1995 No. 223-FZ (diadopsi oleh Duma Negara Majelis Federal Federasi Rusia pada tanggal 8 Desember 1995. - M.: Publishing House "EXAMEN", 2005. - 64 hal.

4. Abramova G. S. Psikologi perkembangan: Buku Teks. bantuan untuk siswa universitas - Edisi ke-4, stereotip. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 1999. - 672 hal.
5. Bityanova M.T. Barchuk O.A. Diagnosis kematangan prasekolah// Psikolog sekolah. - 2000. - Nomor 30.

6. Soal Psikologi Anak Prasekolah / Ed. SEBUAH. Leontyev, A.V.Zaporozhets. - M., 1948 Nomor 14.

7.Vygotsky L.S. Psikologi pedagogis. M.: Pedagogika, 1991. 480 hal.

8. Dubrovina I.V., Andreeva A.D. dan lain-lain Anak sekolah menengah pertama: perkembangan kemampuan kognitif: Panduan untuk guru. - M., 2002 - 360-an.

9. Efimkina R.P. Psikologi anak: Pedoman. - Novosibirsk, 1995. - 220 detik

10. Ilyina S.Yu. Perkembangan bicara siswa sekolah menengah keterbelakangan mental berdasarkan model pengajaran bahasa Rusia yang berorientasi komunikatif // Defectology, 2003, No.5.

11. Kataeva A.A., Obukhova T.I. Tentang asal usul perkembangan pemikiran di usia prasekolah // Pertanyaan psikologi. - 1991. - Nomor 3.

12. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Kepada guru tentang psikologi anak usia enam tahun: Buku. untuk guru. - M.: Pendidikan, 1988. - 190 hal.

13. Kravtsova E.E. Masalah psikologis kesiapan anak belajar di sekolah. - M.: Pedagogi, 1991 - 152 hal.

14. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psikologi perkembangan: Siklus hidup lengkap perkembangan manusia. Buku teks untuk mahasiswa institusi pendidikan tinggi. - M.: Pusat Perbelanjaan Sphere, 2001. -464 hal.

15. SEBUAH. Leontiev. Aktivitas pidato /Mironenko V.V. Pembaca tentang psikologi. Buku pelajaran bantuan untuk siswa ped. di-tov; M., “Pencerahan”, - 1997.
16.Lvov M.R. Perkembangan bicara seseorang: [Perkembangan bicara anak] // Sekolah dasar. - 2000. - N6.-P.98-105 . Mukhina V.S. Psikologi perkembangan: fenomenologi perkembangan, masa kanak-kanak, remaja. - M.: Akademi, 2000. - 456 hal.

17.Nemov R.S. Psikologi: Buku Ajar. untuk siswa lebih tinggi ped. buku pelajaran perusahaan:

Dalam 3 buku. - edisi ke-4. - M.: Kemanusiaan. ed. Pusat Vlados, 2003. - Buku. 1: Dasar-dasar umum psikologi. - 688 hal.

18.Nemov R.S. Psikologi: Buku Ajar. untuk siswa lebih tinggi ped. buku pelajaran pendirian: Dalam 3 buku. - edisi ke-4. - M.: Kemanusiaan. ed. Pusat Vlados, 2001. - Buku. 3: Psikodiagnostik. Pengantar penelitian psikologi ilmiah dengan unsur statistik matematika. - 640 detik.

19.Obukhova L.F. Psikologi terkait usia. Ajaran Jean Piaget tentang perkembangan intelektual anak. - M., 1999 - 442 hal.

20. Ponomarev Ya.A. Pengetahuan, pemikiran dan perkembangan mental. - M., 1967 - 264 hal.

21. Workshop Psikologi Perkembangan dan Pendidikan / Ed. A.I. Shcherbakova. - M., 1987. - 320 hal.

22. Pekerjaan psikokoreksi dan perkembangan dengan anak-anak: Buku teks untuk mahasiswa / Diedit oleh I.V. Dubrovina. - M.: Akademi, 1998. - 160 hal.

23. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psikologi dan Pedagogi: Buku Teks untuk Universitas. - SPb.: Peter, 2002. - 432 hal.

24. Rubinstein S. L. Tentang pemikiran dan cara penelitiannya. Tentang pemikiran dan cara penelitiannya. M.: Rumah Penerbitan Akademi Ilmu Pengetahuan Uni Soviet, 1958. - 145 hal.

25. Rogov E.I. Buku Pegangan untuk Psikolog Praktis: Buku Teks. panduan: Dalam 2 buku. - Edisi ke-2, direvisi. dan tambahan - M.: Guma-nit. ed. Pusat Vlados, 1999. - Buku. 1: Sistem kerja psikolog dengan anak-anak dari berbagai usia. - 384 detik

26. Dasar-dasar psikologi umum - St. Petersburg: Peter Publishing House, 2000 - 712 hal.:

27. Serova E.O. Ini penting - perkembangan pemikiran anak // Pendidikan prasekolah. - 1999. - Nomor 2

28. Teplov B.M. Pemikiran praktis // Pembaca psikologi umum: Psikologi berpikir. - M.: Universitas Negeri Moskow, 1981 - 311 hal.

29. Ushakova T.N Pidato: asal usul dan prinsip pembangunan. - M.: PER SE, 2004. - 256 hal.

bimbingan belajar

Butuh bantuan mempelajari suatu topik?

Spesialis kami akan memberi saran atau memberikan layanan bimbingan belajar tentang topik yang Anda minati.
Kirimkan lamaran Anda menunjukkan topik saat ini untuk mengetahui kemungkinan mendapatkan konsultasi.

Sejak lahir, seorang anak terus-menerus belajar tentang dunia asing. Jika suatu objek baru menimbulkan pengalaman emosional pada seorang anak, maka hal itu membedakannya dari orang lain.

Lambat laun, semakin banyak objek yang masuk ke bidang penglihatan anak dan menyebabkan refleks orientasi bawaan, yang I.P. Pavlov menyebutnya “Apa ini?”

Refleks ini merupakan kebutuhan kognitif yang muncul, yang berubah menjadi rasa ingin tahu.

Jiwa berisi seluruh proses kognitif yang kompleks dengan bantuan seseorang memproses informasi yang diterima:
- Penyimpanan
- Perhatian
- persepsi
- pemikiran
- imajinasi
- pidato
- Merasa

Masa paling signifikan bagi perkembangan kemampuan kognitif adalah sejak lahir sampai usia 7 tahun.

Semua kemampuan kognitif saling berhubungan dan mempengaruhi satu sama lain, sehingga harus berkembang secara bersama-sama.

Persepsi, sensasi dan perhatian terlibat dalam penerimaan informasi dari dunia luar. Memori, pemikiran dan imajinasi memproses informasi yang masuk. Ucapan menerjemahkan informasi ini menjadi kata-kata, yang memungkinkan anak berkomunikasi.

Jenis kegiatan apa yang dapat mengembangkan kemampuan kognitif?

Pertama-tama ini:
- aktivitas bermain game
— artistik (menggambar, modeling, applique, desain)
- olahraga
- artistik
- tenaga kerja

Saat ini sekolah memberikan tuntutan tertentu terhadap tingkat perkembangan anak prasekolah, sehingga perlu mempersiapkan anak terlebih dahulu untuk memasuki sekolah dan keberhasilan belajar di sekolah.

Banyak pusat perkembangan khusus anak yang menyediakan kelas untuk anak prasekolah.

L.S. Vygotsky berpendapat bahwa usia prasekolah merupakan tahap awal dalam perkembangan aktivitas kognitif. Ia percaya bahwa pada usia prasekolah, anak mulai memainkan peran utama.

Ingatan sebagian besar bersifat tidak disengaja, tetapi pada akhir usia prasekolah, sehubungan dengan perkembangan bermain dan di bawah pengaruh orang dewasa, anak mulai mengembangkan hafalan dan ingatan yang disengaja dan disengaja.

Memori sukarela mulai berkembang pada usia sekitar 4-5 tahun. Anak sudah dapat menetapkan tujuan tertentu - untuk mengingat apa yang dibutuhkan.

Dan dia menggunakan teknik menghafal khusus: mengulangi kata-kata setelah dewasa, mengulangi kata-kata untuk dirinya sendiri, berusaha membangun hubungan logis antar kata.

Pemikiran seorang anak prasekolah sangat ditentukan oleh ingatannya. Bagi anak prasekolah, berpikir berarti mengingat, yaitu mengandalkan pengalaman sebelumnya atau memodifikasinya.

Pada usia prasekolah, terjadi perkembangan lebih lanjut dari pemikiran visual-aktif dan pembentukan unsur-unsur pemikiran verbal-logis.

Pada masa kanak-kanak prasekolah terjadi perkembangan yang intensif persepsi ruang angkasa. Anak menguasai arah dasar spasial: maju-mundur, kanan-kiri, atas-bawah.

Ada juga peningkatan persepsi waktu: malam, siang, pagi, sore, sekarang, masa lalu dan masa depan.

Seiring dengan proses persepsi pada usia prasekolah terjadi proses perbaikan Perhatian.

Ciri khas perhatian anak adalah disebabkan oleh objek, peristiwa, dan orang yang menarik secara lahiriah dan tetap fokus selama anak tetap tertarik pada objek tersebut. Itu. Pada usia ini, perhatian tidak disengaja.

Perhatian sukarela dikaitkan dengan perkembangan persepsi dan penguasaan aktif berbicara, khususnya penalaran anak dengan lantang.

Setelah usia 3 tahun mulai berkembang imajinasi.

Anak mulai mengganti beberapa benda dengan benda lain dan menggunakan beberapa benda sebagai peran benda lain. Misalnya daun pohon bisa menjadi uang saat bermain toko, tumpukan kursi bisa menjadi mobil, dan sebagainya.

Ciri khas imajinasi pada semua jenis aktivitas anak adalah tidak adanya rencana awal. Idenya muncul dalam proses bermain dan menggambar.

Pidato seorang anak prasekolah menjadi lebih koheren dan mengambil bentuk dialog. Anak prasekolah mulai mengembangkan pidato monolog. Kosakata terus diperluas secara aktif.